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着地課題 踏切課瞳 助走課題 学習のまとめ の局面 の局面 の局面 局面
単 元 経 過
図10 相互作用にみられる単元経過に伴う各項目の比率の変化
（注）単元経過は着地課題の局面から踏み切り課題局面，助走課題の局面を経て，学習のまとめ局 面に至っている．また，学習のまとめ局面には2時間分，他の課題局面には3時間分の相互作 用の割合の平均値が示されている．
3．課題解決的学習における教師行動の特徴
図9，図10及び表6に示されるように，3人の教師行動に共通し て取り出された「相互作用」の内容を検討してみると，各教師の行 動に差異が生じることが認められたが，これは教師の先有的条件に よる影響が主な原因として考えられた．しかし同時に，たとえ先有 的条件の異なる教師であっても，課題解決的学習の授業における教 師行動では，表3に示されるように共通して「マネージメント」場 面の行動の割合が極めて少なく， 「巡視」または「相互作用」の占 める割合が多いという特徴がみられることが確認された．下位カテ
ゴリーにおいても「相互作用」では「創意的発問」 「受理」 「技能 的・矯正的フィードバック」 「認知的励まし」が多く， 「否定的フ
ィードバック」が少ない共通点がみられ，これらのカテゴリーの内 容から3人の教師の授業の特徴は次のように考えられた．
マネージメント場面の行動の割合が極めて少ないということは，
体育的な学習活動に多くの時間が配当されることになり，必然的な 結果として運動学習に高い割合の時間が配当されたと考えられるが，
事実図1に示されるように運動学習の「個人的技能練習」に多くの 割合が占められていた．
巡視は，児童の学習に意味のある積極的巡視と単に教師の怠慢な 行動を示す消極的巡視に区別される20＞が，本研究で使用した教師行 動観察法では巡視の質までは分析できない．ただし，3人の教師の 全授業を実際にVTRに収録しながら観察した結果から推察すれば，
いずれの教師も児童のそばにいつもいて観察しているように思わせ 一41一
るような積極的な巡視であったように推察された．
相互作用についてば，問題の解決とその理由づけを必要とする創 意的な発問を投げかけ，子どもに多様な思考を促すとともに，子ど
もらの追求しようとする方向や内容を認めたうえで，それを解決し ていく方途を子どもたちに自問自答するようなフィードバックを与 えていると考えられた．
ところで，課題解決的学習においては個々の子どもの課題に積極 的に従事させ学習成果に結び付けていくために，教師行動として巡 視や相互作用が多くなると考えられる．すなわち，子どもの活動が 適切に行われているかどうか診断していく積極的な巡視が行われる とともに，課題から離れている子どもには矯正的助言を与え，課題 に従事している子どもには肯定的フィードバックや励ましを与える など，相互作用の技術を適用して子どもを意欲的に学習に従事させ ることが要求される．
U・T教諭が相互作用において，一方A教諭が巡視において特徴 のみられることは，いずれも課題解決的学習による教師行動を裏づ けるものといえよう．また，U教諭とT教諭の授業では相互作用に 特徴が見られる一方で，小学校66授業の教師行動の平均値と比べて 巡視においても高い割合が示されたことは，このことをさらに裏づ けるものである．A教諭については，巡視に特徴が見られる一一方で，
相互作用における矯正的フィードバックではU教諭に匹敵してとり わけ高い傾向がみられた．今後多くの数例について追跡する必要が あるが，U・T教諭が示す相互作用並びに巡視の多い教師行動が課
題解決的学習の特徴として示せるのではないかと考えられる．
以上のことから，本研究で対象とした3人の教師の授業は，運動 学習が十分確保され，肯定的で支援的な学習環境の中で学習がすす められていると考えられた．すなわち，技術認識や問題の解決して いく方途を子どもたちに働きかけ，肯定的フィードバックや励まし，
あるいは技能に関する矯正的助言で児童を積極的に学習に従事させ ていると考えられた．
4．学習成果に及ぼす教師行動の影響
3人の教師行動の影響は学習成果の情意的側面に認められた．3 人の教師の学級の態度測定の診臨結果は，表5に示されるように，
単元後の態度得点はともに「高いレベル」で，授業の成否は「成功」
「かなり成功」となり，いずれの学級の子どもたちも学習過程にお いて好意的かつ主体的に取り組んだことが認められた．
表7には，態度測定の診断結果のうち，男女ともに「標準以上」
並びに「標準以上の伸び」と診断された項目が各学級ごとに示され ている．U教諭の学級では25項目，T教諭の学級では11項目，A教 諭の学級では23項目抽出され，3学級の間に差異が認められた．特
に「標準以上の伸び」と診断された項目だけに注目すると，U教諭 の学級では21項目，T教諭の学級では7項目，A教諭の学級では14 項目がそれぞれ抽出され，学級間の差異が認められた．このように，
各学級で抽出された項目数の違いは，3人の教師行動の差異が影響 しているように考えられる．また，3学級には共通して「生活のう 一43一
表7 男女ともに「標準以上」並びに「標準以上の伸び」と診断さ れた意見項目
よ
ろ
こ
び
評
価
個
値
u 教 諭
翠
謡
やtt≒轟
T 教 諭 A 教 諭
瀟撫懸黙馬下幻L＿＿．一．一 生活のうるおい（3）
難攣欝騨顧
iこころよい鰭（n1心身h緊張ほぐす 幻 苦しみより喜び（4）1
ね
磯卿畷婦レ愚｛明
…
離農蘇i綴
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体育科目の価値（9）
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深 い 感 助（18） T 、）．4、、鰍4昏こご鉾嚇罪
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みんなのよろこび（23⊃
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主体的人聞め育成｛26｝：
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理論と実践の統一一（27⊃
授業のねらい《28⊃
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体育科目の必要th （30）
（注）（・畢→は「標準以上の伸ひ」と診断された意見項目が示されている．
〔コは宿して取咄され臆見囎か示されている．
るおい」 「体育科目の価値」 「基本的理論の学習」 「深い感動」
「みんなのよろこび」 「永続的な仲間」 「理論と実践の統一」 「授 業のねらい」 「体育科目の必要性」の計9項目が取り出され，これ は使用された課題解決的学習における学習プログラムの特質が反映 されているものと考えられる．すなわち9項目の意見内容から学習 プログラムの特質を推察すれば，「できる一わかる」を統一させる 働き（17番・27番）があり，より学習課題が子どもたちに明確なも の（28番）となって，仲間とともに運動を楽しむこと（3番・23番
・25番）ができ，結果的に体育に対する価値が高まる授業（9番・
18番・30番）にいたると考えられた．
以上のことから，各学級に抽出された項目数の差異は教師行動の 影響であると考えられたカ㍉いずれの学級の態度得点もともに「高 いレベル」と診断されたのは，課題解決的学習におけるプログラム による影響と教師行動による影響という2点が考えられる．
これを考察するうえで，3人の教師と同じ走り幅跳びの学習プロ グラムで授業を展開したにもかかわらず，態度得点の結果が著しく 異なったS教諭の授業が参考にされた．
表8にはS教諭の態度測定の診断結果が，表9にはS教諭の第7
・8時間目の教師行動の分析結果が示されている．態度測定の診断 結果は，男子で「かなり低いレベル」 「失敗」，女子で「低いレベ ル」 「アンバランス」となり，男女ともにr標準以上」並びに「標 準以上の伸び」を示した項目は抽出されなかった．
教師行動をみてみると，「マネージメント」は小学校の平均27．04 −45一
％に対して40．59％，「巡視」は小学校の平均25．86％に対して19．47
％， 「相互作用」は小学校の平均21．48％に対して18．49％になって おり，小学校の平均値に比べて「マネージメント」場面の行動の割 合が極めて多く， r巡視」並びに「相互作用」を占める割合は少な い傾向がみられた．
表8
S教諭の態度測定の診断結果学 績 S敏酋の字級
勇 子 女 子
麟定潮目 W見項目
単元縄婚 賓化 単元賛了 単元闘角 変化 単元黄了
1 こころよい口暫
2 心獅の瓢弧ほぐす x ＼ x X 3 主活の う るおし、 ．O ノ O O
＼
x 4 饗しみより冨び O5 窺日五三の鶏しみ X o X
o 友だちを旧る篭 X
7 頓蟹的活働罵激 x ＼ x X x 5 自主的思考と活0 X
＼
x 9 体育斜且の日石 o ノ O OiO 授 嬢 噂 蜀 数 O ／ o O
＼
o 度 縛 颪 C 2 C D 2 D
n キビギビしたのO x X X x
12 鯵 力 づ く り
x X X且3 明塚侠活 な戯画
x x x x14 籍縛力の蔓虞 x X
x ノ
且5 堂々がんばる口償 x x X x田 旨 力 の 冒 慣 X x
17 日本鱒囑曲の孚冒 x x X
戸
X 18 漂 い ● O ノ O O OL9 捜嬢の皇と虫 り
x x X20 授購の向象 x x X x
鱈 實 得 点 D 1 D D
4
D21 チームワーク朔員 x x x
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o 22 みんなの活O x X x X 23 みんなのよろこび x x x x 2■ 鞠己主0の卿馴 x x x x 25 素縄釣な紳爾 O ＼ X x／
O26 主体曲人■の鳶威 x ＼ x x x 27 唖駒と夷観の鷹一 x x
鎚 痩鶏のね ら い x x
29 融側の窃在個鍾 X w x x 30 健冒斜臼の必盛性 o 0 O Q
舳 慶 縄 膚 E 2 E E 3 D 鎮元襲了吻の。實縄鳶
か な り
Eいレベル 幽いレベル
箪互層闘中㊤●虞得点曜化 吏 敗 アンバラン叢