教育実習事前指導における「授業づくり」のポイントについて(1) : 工作指導の観点から

全文

(1)Title. 教育実習事前指導における「授業づくり」のポイントについて(1) : 工作指導の観点から. Author(s). 萬谷, 隆一; 佐藤, 昌彦. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 54(1): 45-55. Issue Date. 2003-09. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/302. Rights. 本文ファイルはNIIから提供されたものである。. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学紀要（教育科学編）第54巻第1号. 平成15年 9 月. JournalofHokkaidoUniversityofEducation（Education）Vol．54，No．1. September，2003. 教育実習事前指導における「授業づくり」のポイントについて（1）. 工作指導の観点から. 高谷隆一＊佐藤昌彦＊＊. ＊北海道教育大学函館校英語科教育研究室＊＊北海道教育大学函館枝美術科教育研究室. 1 はじめに. 本研究の目的は，教育実習事前指導において教師としての実践的指導力を養成するために，小学校の「授業づくり」に関するポイントを工作指導の観点から明らかにするものである．今回の「教育実習事前指導に. おける『授業づくり』のポイントについて（1トーー工作指導の観点から」においては，工作指導における「授業づくり」のポイントを提起し，次回の「教育実習事前指導における『授業づくり』のポイントについて−. 一工作指導の観点から（2）」においては，それらの「授業づくり」のポイントに関する有効性を検証するものである．. 教師としての実践的指導力の養成は，学校教育教員養成課程における重要な課題の一つである．本学函館校においては，その目的を達成するために，教育実習の基本目標を「学習者の主体的な問題の自覚とその解決への意欲が重視される今後の学校教育の方向を踏まえ，函館校の教育実習においては，幼児・児童・生徒理解を基礎とした保育・教育の実践に必要な専門的な知識と方法を修得し，それにより教職への意欲と志向性を高め，教職への研究課題を深めることを目的とする」と規定するとともに，教育実習Ⅰ，教育実習Ⅱ，教育実習Ⅲ，教育実習Ⅳという4つの階梯を設定して指導にあたっている．教育実習Ⅰでは，2年次の4月から7月にかけて授業の観察法などを学び，教育実習Ⅱでは，2年次の8・9月に附属校において授業を構. 成する基礎力を形成する．教育実習Ⅲは，3年次の8・9月に函館市内及び近郊4町の公立協力校で，授業. を構成する力，授業を展開する力，その授業を振り返り改善するための的確な視点を把握する力を形成するものである．教育実習Ⅳでは，4年次の8・9月に教育実習Ⅲ・Ⅲとは異なる発達段階にある児童生徒の理解及び新任教員として最低限必要な資質の形成を目指している．本研究は教育実習Ⅱにおける事前指導の一環として行うものである1）．従来の教育実習事前指導に関する研究では，養護学校における交流学習に関するものなどはあるが，小学. 校の「授業づくり」のポイントを工作指導の観点から提起したものはほとんどない2）．こうした状況に鑑み，本研究では，小学校の「授業づくり」に関するポイントを工作指導の観点から提起するために，2002. （平成14）年6月10日，本学函館校の特別教室において工作教材を取り上げた授業を行った．結果は，これ. まで「工作は苦手だ」と考えていた学生（19名）も含めて，受講生（94名）の95％（89名）が工作教材の制作に関して成功体験をもつことができるものとなった．「つくるもののイメージがわくだろうか」などというような不安を初めはもっていた場合でも，最終的には一「自分なりにいいものができた」という達成感を味 45.

(3) 寓谷隆一・佐藤昌彦. わうことができたのである．では，なぜこのような成功体験をもつことができたのか．今回は，その要因を授業実施後のレポートに記された記述から探ることによって，工作指導における「授業づくり」のポイントを提起しようとするものである．なお，′ト学校における工作教材を取り上げて実際に受講生が制作するとい. う方法で授業を行った理由は，工作指導における「授業づくり」のポイントを，子供の立場（教えられる側）に立ちながら実感として学ぶことができるようにしたいと考えたからである．本稿では，まず，小学校の工作教材を取り上げた授業とその結果について「／ト学校における工作教材と授業実施後のレポート」として述べ，次に，授業実施後のレポートの記述をもとに考察した内容を「工作指導. における『授業づくり』のポイント」として論述するものである．. 2 小学校における工作教材と授業実施後のレポート今回は，シヤクトリムシのように伸びたり縮んだりしながら斜面を転がる工作教材を取り上げた：弓）．色画用紙でつくったジャバラの動きを活用した教材である（図1）．. 材料・用具は，色画用紙（四つ切，厚手ではなく普通のもの），はさみ，糊，定規，タオル．制作過程は次のとおり．①帯状の色画用紙を2本つくる．まず四つ切の色画用紙から横長の紙（幅約5cm，長さ54cm）を4枚切り取る．次にそれらを2枚ずつつなぎ合わせて，帯状の色画用紙（幅約5cm，長さ約108cm）を2 本つくる．②2本の帯状の色画用紙を直角に交わるように重ねて貼り合わせる．③色画用紙を互い違いに折り重ねる．④色画用紙の最後の部分になったら，余分な部分を切り取って貼り合わせる．⑤ジャバラの四隅を切り取る．四角形のままでも転がるが，ジャバラの四隅を切り取って八角形にするといっそう転がりやすくなる．斜面は，図画板や小黒板，ダンボールなどにタオルやバスタオルをかけてつくる．タオルやバスタ. オルは滑り止め用である．⑥基本形ができたら転がして遊ぶ時間を設定する．斜面の上でジャバラの上部を前に押すと転がっていく．大きなベニヤ板などにシーツをかぶせて傾斜をつければ，作品を並べて転がる速. ① 帯状の色画用紙を2本つくる. ② 2本の帯状の色画用紙を直角に交わ ③ 色画用紙を互い違いに折り重ねるるように張り合わせる. ④ 色画用紙の最後の部分を張り合わせる. ⑤ ジャバラの四隅を切り取る（基本型）. 図1 斜面を転がる工作教材. 46. ⑥ 顔などの部分をジャバラに張りつける.

(4) 教育実習事前指導における「授業づくり」のポイントについて（1）一工作指導の観．真から. さを競うこともできる．⑦ジャバラが伸びたり縮んだりしながら転がっていく様子を見てつくるものを思い浮かべる. ．⑧目や口，足などの部品をつくる￣．そのときの条件は二つ．一つは，基本形の上下からあまりは. み出さないこと．上下から大きくはみ出すと転がりにくくなる．基本形と同じ帽（約5cm）の紙を準備し，その上に部品を置いてつくると，大きさの見当がつけやすい．もう一つは，左右からははみ出させること．左右からはみ出させることによって，基本形の動きが強調されるとともに形に変化をもたせやすくなる．（9 日や口などの部品ができたら，それらの配置を変えてみる．部品を置く場所や傾きを変えることによって顔の表情が違ってくるからである．いろいろな場所に部品を動かしてから一番気に入ったところに貼る．⑲顔や足などの部品を基本形に貼る．授業実施後のレポートにおける「成功体験」と「『授業づくり』のポイント」に関する記述は以下のとお. りである．なお，レポートでは「授業づくり」に関する内容を2つ以上書くこととした．（1）「成功体験」に関する記述レポートにおける記述例. 観. 記述の割合（人数）. 「私は工作が得意なほうではありませんが，今回は自分な 95％（89／94）. ロ成功体験. りにいいものができました」「誰もが成功する授業とはどのようなものかについて学びました」「遊べるものだから “楽しい”というだけではなく，イメージが広がったり自. 分で納得するものができたりすると，それは“楽しい”につながるのだと思いました」 2 記載なし. 5％（5／94）. （2）「授業づくり」のポイントに関する記述観. ロ部品の配置. 点. レポートにおける記述例. 記述の割合（人数）. 「少しずつ部品をつけ加えていくと，どんどんいろいろな 51％（48／94）ことがひらめき，自分でさっきまで考えさえしなかったようなものができあがっていきました」「目などの部品を動かすことで，自分でも考えつかなかったような表情に気づ. くことができました．そして，次に必要な部品は何かをも思い浮かべやすくなりました」. 2 基本形からの発想. 「私はいつも『どんなものをつくったらいいだろう？』 50％（47／94）『どうやってつくろう？』と悩むのですが，かりにすることで，今日はそういったことがありませんでした」「『設計図も考えずに何もできないだろう』と思っていましたが，基本形や部品をつくることで，イメージがわ. きやすくなり制作が進み 3 制作条件の設定. 「ジャバラの四隅を切り取ったことでスムーズに転がりま 47％（44／94）した」「顔をつくるとき，何をしたらよいかわからず手が止まってしまいました．おそらく小学生にも僕のような子がいると思います．そのとき『目は共通につくるように』との指示がありました．このような最低限必要な条件があるおかげでつくり‘出すことができました」. 4 事前の教材試作. 「ジャバラの四隅を切り取って八角形にすることでいっそう転がりやすくなること，ダンボールの斜面にタオルをかけて滑り止め用にすることなど，事前の教材研究が大切であることをあらためて思いました」「教材の試作は，自信をもって教えることができる原点だと思いました」. 5 指導と自由の明確化. 「′ト学校の頃は工作キットをそれぞれに配り『さあ自由に 33％（31／94）つくりなさい』という感じでした．しかし，『完成品はこれです．後は好きにつくってみよう』と言われると，私は. 44％（41／94）. どうしてよいかわからず戸惑ってしまいました．『自由に』と言うだけではなく，筋道をたてて説明しながら指導することで，子供たちは安心感をもち，楽しみながら工作に集中することができると思いました」. 47.

(5) 寓谷隆一・佐藤昌彦. 6 材料・用具の準備. 「先生は，刃先の短い小さなはさみを持参した人に，より 29％（27／94）使いやすいようにと，刃先の長いはさみを貸していまし. た．授業の準備の大切さを学びました」「はさみや糊の予備を準備してくださっていたので，忘れた学生も安心して取り組めました」. 7 進度の違いへの対応. 「遅れていた自分に『大丈夫だよ』という言葉をかけてい 27％（25／94）. ただいたとき，焦りや不安がやわらぎました」「制作のスピードのはやい人へは『目や口を描くように』とアドバイ. スし，遅い人へは『後で追いつける時間があるから大丈夫』と話されていました．こうした対応はとても大切だと思いました」. 8 肯定と共感による指導. 「子供はほめられると『がんばろう，もっといいものをつ 23％（22／94）くろう』と思います．大学生でもそのような気持ちになりました」. 9 参考作品の活用法. 「私たちの制作が進み自由につくり出したときに，黒板に 21％（20／94）はってあった参考作品の掲示をやめました．『せっかく自由につくり始めても，参考作品にしばられてしまう場合があるから』という理由からでした．私も実際にそのような経験があったので，そのとおりだなと感じました」. 10 魅力ある教材の設定. 「今回の工作教材は，動きが面白く，子供たちが喜びそう 19％（18／94）なものだと思いました．大学生の私も夢中でつくりまし. た」「初めに斜面を転がる様子を見せてもらい，『自分がつくっても，あんなふうに転がるかな』と，つくった後で遊ぶことを楽しみにしながらつくることができました」. 田「貼る」技術の指導. 「『本当にこの方法できれいに貼れるのかな』と半信半疑で 15％（14／94）やってみると，驚くほどスムーズに貼ることができまし. た．糊もはみ出ることなくきれいにできました．基本的な技術指導の大切さを実感しまじた」 12 つくり方の実演. 「実地にやって見せていただいたので，不安になることが 14％（13／94）ありませんでした」「つくりながら説明していただくと，今自分がどの部分をつくっているのか，そして，これからどうすればいいのかがわかりやすくなりました」. 13 わかりやすい説明. 「（わかりやすい説明は）僕にだって，私にだって，できる 8％（8／94）かもしれないというような前向きな気持ち−を引き出してくれると思いました」. 14 目的の明確化. 「『つくって遊ぶ』というように目的がはっきりしていたの 7％（7／94）で，意欲的につくることができました」. 15 基本形で遊ぶ時間の設定. 「（基本形を使って）途中で遊ばせることでつくるもののイ 7％（7／94）メージを広げることができると思いました」. 16 「切る」技術の指導．. 「はさみの根元で切るといろいろな形がつくりやすくなり 7％（7／94）ました」. 17 スモールステップによる指導. 「一つひとつの工程を確認しながら進めていただいたの 6％（6／94）で，安心してつることができました」. 18 身近な材料の活用. 「身近な材料でつくることができるので，家でもつくるこ 5％（5／94）と. 19 制作方法の単純化. 「つくり方がシンプルなので，誰でも楽しくつくることが 5％（5／94）できると思いました」. 20 小さな紙による試作. 「′トさな紙で何種類か案を出して，その中から一つを選 5％（5／94）ぶ，という方法によって，取り組みやすくなりました」「小さな紙で試作したり，部品をいろいろな場所に動かし. たりする時間があったので，『ああしたらどうだろう』『こうしたらもっとよくなるのでは』とよく考えることができました」. 21 限られた時間の有効活用. 「教室の数ケ所に材料が分けられていたので，100人近く 5％（5／94）の受講生がいても，短時間で材料を受け取ることができました」. 22 間違えたときのアドバイス. 「色画用紙を互い違いに折り重ねるところを間違えてし 4％（4／94）まったのですが，ていねいに敢えていただき安心してつくることができました」. 48.

(6) 教育実習事前指導における「授業づくり」のポイントについて（1）一工作指導の観点から. 23 「折る」技術の指導. 「へりを合わせながら折り目をしっかりつけることによっ 3％（3／94）て，きれいなジャバラをつくることができました」. 24 想像してつくる工作教材の開発「想像上の生き物をつくるという視点は，多様な発想を引 2％（2／94）き出すことになると思いました」 25 目的に合った材料や用具の選択「色画用紙を使うことによって，色と色との組み合わせを 2％（2／94）考えることができました」「スティック糊だったので，乾きがはやく，つくった後ですぐに遊ぶことができました」 26 制作手順の明示. 「制作の手順をていねいに示すことで安心して子供は取り 1％（1／94）組めると思いました」. 3 工作指導における「授業づくり」のポイント授業後の受講生のレポートには，自らが成功体験をもつことができた要因についてさまざまな観点から. 記述されていた．本稿では，それらのなかから次の6項目を取り上げ，工作指導における「授業づくり」のポイントとして提起するものである．なお，これらの観点は，これまでの『北海道教育大学紀要』（北海道教育大学）などにおいて，一つずつ個別に示してきたものも含んでいる．. （1）指導と自由の明確化. （4）部品の配置. （2）事前の教材試作. （5）制作条件の設定. （3）基本形からの発想. （6）基本的技術の指導. （1）指導と自由の明確化. 第一は，指導と自由の明確化ということである．言い換えれば，子供の造形力（思いを形に表す力）を鍛えるために「指導するところと自由にするところを明確に押さえる」ということである．指導するところは造形の学習における「基本」にあたり，自由にするところは「個性」にかかわる部分である．工作指導の究. 極的なねらいは，自分の思いを自由に造形する力を育成することにあるが，往々にして「自由につくっていいのですよ」「思いのままにつくってみましょう」と言うのみで，どうすればつくろうとするもののイメージを広げることができるのか，成功するためには何が制作の条件になるのか，イメージを形にするためにはどのような技術が必要なのか，ということなどについては，ほとんど指導されないケースがみられる．もう少し立ち入って言えば，「指導は子供の個性をつぶすのでしないほうがいい」とさえ言われる場合もある．. しかし，「自分にできるだろうか」「アイディアがわくだろうか」などと不安をかかえる子供や「いつも何をつくったらいいのかわからない」などと工作に苦手意識をもつ子供にとって，「自由に」「思いのままに」. 「好きなように」とだけ言われては，どうすればいいのかわからず，ますます自信を失ってしまいかねない．ものを創り出すということには相当な困難がつきまとう．子供だから簡単につくることができるだろうと考えるのは誤りである．今回の授業を受講した学生の次のレポートには，工作に対する自信喪失の状況が. 端的に示されている．「私は，小学校時代，『自由にやってみなさい』と言われるのが嫌いでした．そう言われても，考えようとすればするほど何も思いつかなかったからです．それに自由にやってみなさい，と言っていたはずなのに，つくっている途中やつくり終わったときに，『こうするんじゃない』『こういうふうにしたほうがいい』『これじゃだめだ』という言葉で評価されるからです．だから何を考えるにしても，自分以. 外の人がどう思うかを意識するようになり，自分で本当に自由な気持ちで考えることができなくなってきたのではないかと思います」．. こうした記述は他の多くの学生にもみられた．「小学校時代は，どちらかというと『好きなようにつくっ 49.

(7) 萬谷隆一・佐藤昌彦. ていいよ』形式でした．図画工作が得意な場合はいいと思うのですが，私は不得意なほうなのでなかなかアイディアが思い浮かばずに苦戦していやな思いをしたことがあります」「苦手な子に『自由に好きなように. やっていいよ』と言われるととても因ってしまいます．私も子供の頃に，そのように言われて何も手が出せなくなってしまったことがあるからです」「大学生である私たちでも，つくり方でてこずっているのに小学生であればなおさら指導すべきところはしっかり指導しなければならないと実感しました」「小学校のころ. によく『自由に何でもやっていいよ』と先生は言っていましたが，この言葉は意外と難しいものでした．自由，この言葉の響きはいいのですが，どうすればいいのか因ってしまったからです」「『好きなように自分がやりたいようにやってください』．こうした言葉は，聞こえはいいかもしれませんが，それはある意味では『適当』や『放任』ともなってしまいかねないと思います」「『自由につくっていいですよ』．これは一番辛いことだと思います．それはそのように言われても，どのように表現すればいいのか，私自身子供の頃にわ. からなかったからです」「『自由につくっていいよ』と言われると，ただ呆然としていました」「小学校の頃は工作キットをそれぞれに配り『さあ自由につくりなさい』という感じでした．しかし，『完成品はこれです．後は好きにつくってみよう』と言われると，私はどうしてよいかわからず戸惑ってしまいました．『自由に』と言うだけではなく，筋道をたてて説明しながら指導することで，子供たちは安心感をもち，楽しみながら工作に集中することができると思いました」「『好きなようにやりなさい，自分のアイディアでつくりなさい』と言われると，戸惑いを感じ，なかなか先へ進めないということがありました」．このような記述は，全体の33％にものぼっている．94名中31名がレポートに記しているのである．全体の. 約3分の1．このことは工作指導における極めて深刻な問題である．図画工作が嫌いになったり苦手意識をもったりする大きな原因になっているからである．では，子供の造形力を鍛えるためには工作指導において，どこを指導すればいいのか．結論からいえば，主に三つの観点からのアプローチが必要と考える．一つ. 目は機能面．二つ目は発想面．三つ目は技術面である．これから述べる「事前の教材試作」「基本形からの発想」「部品の配置」「制作条件の設定」「基本的技術の指導」は，すべてそうした三つの観点にかかわるものである．（2）事前の教材試作. 第二は，事前の教材試作．本項目のなかでは特に機能面について述べたい．今回の工作教材における機能面は「ジャバラが伸びたり縮んだりしながら斜面を転がる」ということである．そのような伸縮自在のジャバラをつくるためには「どんな材料で，どのようにつくればいいか」ということが大切になる．そして，そ. のことを明確にするためには事前に教師が自分でつくってみるという「教材の試作」が欠かせない．ジャバラの試作では，「材料を何にするか」ということが大きな課題になった．色画用紙を材料にしたいと考えていたのであるが，その色画用紙でつくったジャバラがスムーズに転がらなかったからである．色画. 用紙で試作する前には新聞紙や折り紙でも制作してみた．新聞紙のジャバラはスムーズに転がるものの色彩面でのインパクトがたりなかった．折り紙は色数がそろっているが本教材で想定する大きさのものをつくる材料としては小さすぎた．また，丈夫な構造という点からも問題があった．そこで，色数，大きさ，丈夫さという点で適切と思える色画用紙を選んだのであるが，実際につくってみるとスムーズに転がらなかったのである．「どうすれば色画用紙を使ってもスムーズに転がるジャバラをつくることができるか」．この点が解決されれば，色画用紙を材料として選択できると考えた．しかし，紙の幅を変えたり本数を増やしたりしながら全員が成功するようなジャバラのつくり方を幾通りも試してみたが，どれも上手くいかなかった．「このままでは教材にならない」．その思いを強くしながら原因を考えた．新聞紙や折り紙などの薄い紙に比べれば，色画用紙のほうが厚くてかたい．伸び縮みする際にも抵抗が大きくなる．そのために折り目の開閉に. より大きな力が必要となりスムーズに伸び縮みしないのである．そうであれば伸縮する際の抵抗を少なくす 50.

(8) 教育実習事前指導における「授業づくり」のポイントについて（1）一工作指導の観点から. ればよい．そのように考えてジャバラの四隅を切り取った．つまり四角形の四隅を切り取ることによって，. 折り目にかかる力が少なくても開閉するようにしたのである．別の言い方をすれば，ジャバラを構成する折り目の両端を切り取ることによって，折り目の長さを短くし，伸縮の抵抗を少なくしたのである．結果は大成功であった．ダンボールでつくった斜面をスムーズに転がったのである．しかも伸縮のリズムが美しい．. 本教材の材料はこのような経緯をへて決定することができた．機能面という視点からみただけでも，事前の. 教材試作は工作指導における最低限の教材研究であり「授業づくり」の基本中の基本であると考える．教材試作に関する受講生の感想は以下のとおりである．. 「ジャバラの四隅を切り取って八角形にすることでいっそう転がりやすくなること，ダンボールの斜面にタオルをかけて滑り止め用にすることなど，事前の教材研究が大切であることをあらためて思いました」. 「ジャバラのつくり方をわかりやすく説明すること，『これで大丈夫かな』と不安そうにしている学生にも安心できるようなアドバイスをすることなど，事前に自分でつくってみなければできないことだと思いまし. た．教材の試作は，自信をもって教えることができる原点だと思いました」「紙の厚さはどのぐらいのものがいいのか，スムーズに動くようにするためにはどうすればいいのか，斜面は何でつくればいいのかなど，. 今回の授業はさまざまな事前の試行錯誤をへてつくられたものだと思いました」「事前に何通りも考え，どれが一番子供につくりやすいのか，ということを真剣に考えた授業だと思いました」「事前に自分で実際に. つくってみることで，子供の質問に的確に答えることができると思いました」．なお，事前の教材試作では，機能面以外にも，「どうすればつくろうとするもののイメージを広げることができるか」といった発想面や「イメージを具体化するためにはどんな技術が必要になるのか」という技術面に関することなども検討しなければならない．これらのことについては本稿における他の項目で述べたい．. （3）基本形からの発想. 第三は，基本形からの発想．何もないところから発想するのは難しい．. つくろうとするもののイメージを. 広げるための切り込み口として基本形の制作は極めて有効であると考える．本教材の基本形は帯状の色画用紙を折り重ねてつくったジャバラである．このジャバラの形や色，そして斜面を転がる動きからつくるものを発想するのである．ジャバラからの発想には主に二つの方向がある．一つは「転がりながら手裏剣を投げ. る忍者」「前回りをする男の子」「転がるおむすびを追いかけるおじいさん」などというように，形や色，動きなどからさまざまなものを思い浮かべて制作するという方向である．もう一つは「新種大発見！！」（たとえば，「新種のシヤクトリムシ」）などというように空想の生き物に焦点をしぼってつくるという方向である．今回は90分という限られた時間で制作することを考慮し後者の方向で行った．（1）の「指導と自由の明確化」で，「私は，小学校時代，『自由にやってみなさい』と言われるのが嫌いでした．そう言われても，考えようとすればするほど何も思いつかなかったからです．それに自由にやってみなさい，と言っていたはずなのに，つくっている途中やつくり終わったときに，『こうするんじゃない』『こういうふうにしたほうがい. い』『これじゃだめだ』という言葉で評価されるからです．だから何を考えるにしても，自分以外の人がどう思うかを意識するようになり，自分で本当に自由な気持ちで考えることができなくなってきたのではないかと思います」と述べていた学生が基本形の重要性について次のように記している．. イ今回の授業では，指示されることがたくさんあります．『これが終わったらこうしなさい．次はこうして下さい』．一見，受動的な授業のように見えますが，でも，言われたとおりにやっていくと，どんどんいろいろなことがひらめき，自分でもさっきまで考えさえしなかったものができあがってくるのです．何もないところから発想するよりも，基本形からの発想のほうが考えやすいために，かえって自由で豊かなものになるかもしれないと感じました．だから今回の授業では，誰も失敗することなく全員が個性あふれる作品を 51.

(9) 鵠谷隆一・佐藤昌彦. つくることができたのだと思います．それに先生は，学生の作品に対して−一切否定的な言葉をかけませんで. した．そして『とてもいい発想だ』『面白い』『こんな作品は初めてだ』『独創的だ』などと，学生の意欲をさらにかきたてるような言葉のみをおっしゃいました．しかもそれは学生に対してお世辞で言っているというようなものではなく，本当によい作品だと思って発言しているようにみえました．なぜなら，基本形までの指導をきちんとしているので失敗する者はなく，そのうえで発想させるので，必ず全員の作品が個性を生. かしたよい作品になっているからです．何をやっても成功するのであれば，創作意欲はどんどんわいてくると思います」．. このような「基本形からの発想」に関しては次のような感想もあった．「私はいつも『どんなものをつくったらいいだろう？』『どうやってつくろう？』と悩むのですが，基本形を手がかりにすることで，今日はそういったことがありませんでした」「第一一印象は『めんどくさいなあ』といった感じでしたが，基本形をもとにつくっていくうちにすごく楽しくなりました．いろいろなアイディアが浮かんできたからです．大学生になっても新しい発見をしたときというのは，子供たちと同じように『嬉しいものだなあ』ということを再認識しました」「どうしたらよいのか思いつかず，かたまってしまう子供がでないように，『基本形をつ. くる』という方法は，イメージをふくらませるための出発点としてとてもよいと思いました」「初めはイメージが浮かばなかったのですが，基本形をつくって，少しずつ部品を加えていったら，面白いものができました」「『設計図も考えずに何もできないだろう』と思っていましたが，基本形や部品をつくることでイメージがわきやすくなり制作が進みました」．（4）部品の配置第四は，部品の配置. ．部品を−一つひとつ制作することによってつくろうとするもののイメージを広げると. いうことである．こうした「部品の配置」は「基本形からの発想」とともに発想面の重安な観ノ如こなるものと考える．たとえば，顔をつくる場合には，まず目をつくって顔の上に置いてみることで，次に何が必要か. を連想するのである．また，原則として糊づけは最後にする．糊で貼りつけなければ，部品を動かしてさまざまな表情をつくることができるからである．なお，「部品の配置」には主に三つの要素がある．一つ目. は，目や口など部品ごとに分けてつくること．二つ目は，つくった部品を置いてみて，その状態から次に必要な部品をイメージすること．三つ目は，部品を動かしてみて一番いい配置を決定すること．この三つである．本教材では，ジャバラをつくった後に，まず顔をつくるための土台となる形を切り取り，次に目をつくり，そして，そのほかに必要な部品を連想しながらつけ加えていくという手順で行った・受講生の感想は以下のとおりである．. 「少しずつ部品をつけ加えていくと，どんどんいろいろなことがひらめき自分でさっきまで考えさえしなかったようなものができあがっていきました」「無理やり何かを想像するのではなく，部品をつくっていると『このような顔にしてみたい』というようなものが自然に思い浮かぶようになっていきました」「下描き. せずに目などの部品を切り取り，できた形から次のものを連想していくという方法は，子供一人ひとりの個性を生かしたり，自分でも予想していなかったような作品が出来上がったり，とても楽しいやり方だと感じ. ました」「部品を動かすことで顔の表情が違ってくることや，目があれば，顔に見えやすいということを児童は学ぶこ. とができると思いました．楽しい作品づくりのなかにも学ぶことができるものを取り入れること. が必要だと感じました」「目や口などの部品をすぐ糊づけしてしまうのではなく，配置をいろいろ変えてみ. ることで表情が違って見えたり，他につけたしたいものを思いついたりできるということがわかりました」「目の位置を変えただけでも表情が変わることに気づきました．また，配置を変えることで違ったイメージも思い浮かぶことに気づきました」「目などの部品を動かすことで，自分でも考えつかなかったような表情. に気づくことができました．そして，次に必要な部品は何かをも思い浮かべやすくなりました」「部品を配 52.

(10) 教育実習事前指導における「授業づくり」のポイントについて（1）工作指導の観点から. 置しながら『最後にはどんな形ができるのだろう』とわくわくして取り組むことができました．次々にイメージがわいてきて集中することができました」「この方法でつくってみて，予想もしなかったほどおもしろい顔をつくることができ，とても楽しく授業を受けることができました」．（5）制作条件の設定. 第五は，制作条件の設定．この観点は機能面と発想面にかかわるものである．まず機能面について述べたい．本教材では，ジャバラが伸び縮みしながら斜面をスムーズに転がるためにはどうすればよいか，ということが制作条件を設定する上での要になる．そのポイントは二つ．一つ目は，（2）の「事前の教材試作」で述べたように，ジャバラの四隅を切り取ること．二つ目は，ジャバラの上下からは顔などの部品をあまりはみ出させないこと．大きくはみ出すと転がりにくくなってしまうからである．次に発想面について．今回は空想の生き物をつくる際に，目は共通につくるというようにした．空想の生き物でも目があれば顔に見えやすいと考えたからである．また，ジャバラの左右からは部品をはみ出させることとした．はみ出すことによって，ジャバラの動きが強調されるからである．受講生の感想を以下に示した．. 「ジャバラの匹川掲を切り取ったことでスムーズに転がりました」「顔をつくるとき，何をしたらよいかわからず手が止まってしまいました．おそらく′ト学生にも僕のような子がいると思います．そのとき「目は共通につくるように」との指示がありました．このような最低限必要な条件があるおかげでつくり出すことができました」「条件があることによって，かえって独創的な作品をつくりだす可能性があるということがわ. かりました」「目は共通につくる，これはどのようにしても顔に見えるための大切な条件だと思いました．そして苦手意識を形成させないためのよい方法だとも思いました」．（6）基本的技術の指導. 第六は，基本的技術の指導．子供の造形力を鍛えるためには，「切る」技術，「折る」技術，「貼る」技術などの基本をしっかり指導するということも大事である．「切る」技術の基本は二つ．一つははさみの先で切るのではなく根元で切ること．はさみの先で切ると切った跡がギザギザになりやすい．もう一つはゆっくり切ること．ゆっくり切ることによって，現在の形が認識しやすくなるとともに新たに切り取ろうとする形. も見極めやすくなる．「折る」技術の基本も二つ．一つはへりを合わせること．もう一つは折り目をきちんとつけること．これらのことは今回のようなジャバラをつくる場合を考えればわかりやすい．伸縮自在の. ジャバラをつくるためには，色画用紙のへりを合わせてきちんと折り目をつけながら折っていかなければならないからである．「貼る」技術の基本も二つ．一つはへりまで糊をつけること．子供は貼ろうとするものの中央部分にだけ糊をつけやすい．そのようにするとへりがめくれて他の部品がはさまったりはがれやすくなったりしがちである．もう一つはつけ過ぎないこと．盛り上がるほど糊をつけてしまった場合には，糊がはみ出して他の部分についてしまったり糊が白く変色して美しい仕上がりにはならなかったりするからである．こうした「基本的技術の指導」に関して学生の感想には次のように述べられていた．《切る技術≫「はさみの根元で切るといろいろな形がつくりやすくなりました」「はさみの使い方をおさえ. ることで児童はしっかりつくることができると思いました」「怪我をしないように，安全の面からも基本的な技術の指導は大切であると思いました」．《折る技術≫「へりを合わせながら折り目をしっかりつけることによって，きれいなジャバラをつくることができました」「へりを合わせずに折るとジャバラの形がゆがん. でしまいます．やはり事前に折り方をしっかり指導することが大切だと思いました」．≪貼る技術≫「紙を貼り合わせるときには，はみ出さないような接着の仕方を実演されていました．自分でもやってみるとはみ出. さずに貼ることができました」「『本当にこの方法できれいに貼れるのかな』と半信半疑でやってみると，驚くほどスムーズに貼ることができました．糊もはみ出ることなくきれいにできました．基本的な技術指導の大切さを実感しました」「教えていただいた貼り方でやってみたら，不器用な私でも糊をはみ出させること 53.

(11) 直往隆一・′佐藤＝危. なくきれいに貼ることができましたJ．. 最後に今車†の授業のノ沌：について述べておきたい．本接業では，了「刊寸旨導における「指業づくり」のポイントを，ナ棋の、Ⅰ′二場（放えられる側）に立ちながら実感として学ぶことができるように，小ノチ校の†二作教材. を取り土＿げて行った．実際に授業を行／）てみて，こうした万一法は極めて効果的であったと考える．「授業づくり」のポイントに関する多くの記述とともにざ、㌢牛のレポートには次のような記述もあったからである． l￣／「恒＝ま十供（教えられる仰J）の寸場にな／」て什−1占−−をつく／」た．純粋にとても楽しかった．私たち大ノ学生でさえもこれだけ楽しめるのだから児章はもっと楽しいだろうと思う．今車！を通して1†詔二にどう声をかけても. らえば子供は嬉しいのか，何がどういうときに楽しいのかなどといった子棋の矢持ちを感じ収ることができた．今軒芋んだことを，匝卜仁に限ることなく，これからの授業づくりに子貨▲、−′てていきたい」しい打二人ってから小学生の−吊鋸二￣、ンニつ機会がなかったので，今l珂の寝業ではい. ろいろなことを学びました．j′一供の立場に. ならないとわからないこと，イ・供たちにどんな配慮が必要なのかなど，今まで知ることができなか／」たことをナ、㌣ぶことができてとてもよかったと想いますj F￣／トい叶は，教師の授業を第∵者の】、り易から比て′学ぶのでは. なく，子供の側に、ト」て学ぶという普段の授業とは違う視点でした．j′・供の側にいる杜は，巨紅1二の作㍊をつくり上げる楽しさ，興味・閏ノL、の．高まりなど，多くのことを美感することができました」ぎー忘れていたイ・伏. の気持ちを取り戻すことができました」「やはり休版を通して（／「い＝よ仁作），身をもって甘かjほ学んでいくということは， ∴香その本質がわかりやすく，別軸ミをつけずにト’憮と身に人ってい. くと思いました」．. 4 おわりに. 力の基礎を養以Ⅰ二，本研究では，教育ヰ詫月輔肘旨ヰにおいて教師としての実践的指導成するために，小学. 校のlⅥ授業づくり一lにl蓑けるポイントを▼Ⅰ竹服増の観上さこ・二から明らかにしてきた．. ∠沖巾よ次の6井川をl二作指導における「授業づくりlのポイントとして提起した．第一は Ⅷ樽と仁川lの明確化」．指導するところと自由にするところを明確に州さえるということである．第∴は「事前の教材試. 作」∴二1二作指導における「授業づくりj の共本中の基本とした．第ニニは「基本形からの発想」．イメージを広げるための重要な切り込み＝になることを提起した．第川は「部】】‖−−の配置」．「基本形からのヲ己想▲一」の次の段. 附として，イメージをさらに広げるための有効な二「、【「てになることを述べた．そして，その要素として二つの純真を示した．一つ日は日やⅠ二￣はどの部■【∫▲l−−ごとに分けてつくること．つ卜lはつくった部■【nき−を阿いてみて. その状態から次に必要な部品を連想すること．二つⅠiは部品−−を動かしてみて一番いい配置を決定すること，第11二は「制作条件の設定＿壬．条件設定にl芙＝ノて機能面と発想面という∴つの槻∴−、−二をあげた．第六は r■基本的技術の指導＿j．F￣切る」技術，「折る」技術，「貼る一卜技術の重要ノ肘二ついて述べた．残された課題は，本稿で取り十げた「授業づくり」のポイントの有効性に関する検試である．その結果に. ついては，珠車Iの‡【教育実習中高相拍封二おける『授業づくり』のポイント（2）一十卜二作指導の観点から」で述べたい．また，ノ沖！考察することができなかった￣11作指導におけるl【授業づくり＿j のポイントの検討もこれからの課題である．たとえば，l【想像してつくるL作教材の開発【」「小さな紙による討謹L「参考作■−「，1の活用法】j「つくり方の実軋J「肯定と共感による指導」などについてである．教師としての実践的指導力の養成は，本学のみならず我が匡lの教員養成ノく学における中心的な課題であ. る．教育実習の耳前指導において，r教師としての実践的指導力を東成するためには，どのような指導を行えばよいのか」という課題に対して，今後戊より効果的な力￣策を提起していきたいと考える．. 5∠1.

(12) 教育実習事前指導における「授業づくり」のポイントについて（1）一工作指導の観点から. 5 註. 1）北海道教育大学教育学部函館校教育実習委員会『教育実習の手引き』，北海道教育大学教育学部函館校数育実習委員会. ，2002，pp．8−11．. 2）日本教育大学教会第二常置委員会編『教科数青学研究』第15集，日本教育大学協会第二常置委員会，1997，pp．41−52．. 3）佐藤昌彦「面白い動きをしながら斜面を転がる−コロコロニろりん（全学年）」『教育トークランン』6月号（NO213），2002，pp．50− 52．. （高谷隆一函館校教授）（佐藤昌彦函館校助教授）. 55.

(13)