Ⅰ はじめに
グローバル化が急速に進んだ今日、日本に住んでいても英語を使う機会は確実に増えて いる。例えば、学生であれば海外に行った際に知り合った友人と帰国後もスカイプを使っ た会話する機会を保ち友情を維持する、海外の商品をインターネット上で注文する、英語 のテレビ番組を視聴するなどの機会を持つ。社会人であれば、時差の少ない海外諸国から 電話がかかってきて英語で応対する、基本的な英語を使って海外市場を開拓するなどは当 然のことのように社員に期待される世の中になった。社内の会議用語は英語になっている 企業もあり、学生の就職活動は、アジア枠で審査される時代になってきている。もはや企 業の規模を問わず、社員の英語力は求められているのである。実際、仕事で英語を使う機 会は、大企業よりむしろ中小企業のほうが多いとの調査もある（小池・寺内他，2010）。 教育界でも、小中高の校種にかかわらず、英語の授業は英語で行うことが重視され、文 科省が平成25年に発表した「グローバル化に対応した英語教育改革実施計画」1 ）による と、中学校では「授業を英語で行うことを基本とする」、高校では「授業を英語で行うと ともに、言語活動を高度化（発表、討論、交渉など）」すると示している。具体的には、 中学では内容に踏み込んだ言語活動を重視し、高校では英語を通じて情報や考えなどを的 確に理解したり適切に伝えたりするコミュニケーション能力を養うことを目標・内容とし て示している。このことは、大学を卒業したばかりの新任英語科教員が、発表、討論、交 渉などの活動を授業で扱うことができるようになっていることが要求されていることを意 味している。 さらに、文科省が平成27年12月に発表した中央教育審議会報告2 ）の中では「教員とな る際に最低限必要な基礎的・基盤的な学修」という認識が必要、と述べており、教員にな ることを目指す学生には確実に知識と技術を身につけておくことが改めて期待されてい る。加えて、高校生が卒業までに到達すべき「話すこと（発表）」の目標として、以下の 4 点が提示されている。教育実習に向けた英語による発表力の育成：
夏期研修プログラムの効果
佐野 富士子
キーワード：短期研修プログラム、教育実習、発表力、英語力、自信・幅広い活動について即興で説明したり自分の考えや気持ちなどを話したりすることが できるようにする ・幅広い分野のテーマについて、明瞭かつ詳細な説明をすることができる ・多様な考えができる時事問題や社会問題について、様々な見方の長所・短所を示すと 共に、自分の意見を幅広い表現を用いて論理的に説明することができるようにする ・聴衆の反応に応じて、発表の内容や方法を調節することができるようにする。 高校生にこのレベルに達することを期待するということは、英語教員には、これを上回っ た技能が求められていることは明らかであり、英語教職課程を設置している各大学では、 学生の専門知識だけではなく、英語力も高める科目も併設し、高いカリキュラムポリシー を掲げているものの、そのための科目を新たに設置するなどの迅速な対応は容易ではな い。その上、学部 4 年間で学修できる科目数と内容は無制限には設置することができな い。 遡れば、平成23年に中央教育審議会が教員養成の修士レベル化について議論を始め、翌 24年には「教員の資質能力向上特別部会の審議状況について」3 ）報告書を公開している。 この時期には世界の教員養成制度がどのようになっているかに関する調査（佐野・齋藤・ 吉田，2013a）や、日本の教員養成制度に関する提案、提言が多方面から出されており、 教員免許 5 年制（佐野・齋藤・吉田，2014）や 6 年制の提案（佐野・齋藤・吉田，2013b； Sano, Saito, ＆ Yoshida, 2016）も発表されるなど、全国で英語教員免許を取得させる支援 体制としての大学教職課程のあり方が盛んに議論されていた。 そこで、本稿では、英語教員になることを目指している学生の英語発表力を、大学の授 業がない夏休み等を利用して短期間に伸ばす学習プログラムを開発し、効果検証を実践し たので、そのプロセスと結果の一部を報告する。
Ⅱ 第二言語習得論からみた外国語学習成果の比較
2. 1 習得を促す内的要因 第二言語習得に個人差をもたらす要因には様々あり、Dörnyei（2006）は個人差をもた らす心理的要因として、ａ）性格や気分、ｂ）言語学習の適性、ｃ）動機づけ、ｄ）学習 スタイルと認知スタイル、ｅ）言語学習ストラテジーと学習者の自己統制、ｆ）その他の 要因（不安、創造性、コミュニケーションをしようとする気持ち、自尊心）を挙げてい る。第二言語学習の成果に個人差をもたらすこれらの内的要因を分類すると、Ellis （2004）が次の表 1 で示すカテゴリーに分けることができる。 これらの内的要因のうち、第二言語習得研究の分野では、動機づけや意欲が最も大きな 影響を及ぼすとされているが、教育学の立場から、鹿毛（2013）は、学習意欲を規定する 要因について以下のように指摘している。学習意欲のキーワードは、以上のような個人内要因ばかりではない。むしろ、学習意 欲とは環境と個人の相互作用の結果として生じる社会的な心理現象だとさえ言える。 学習意欲に影響を及ぼす環境的要素には、物理的な側面と社会文化的な側面がある （pp. 26−27）。 つまり、内的要因だけではなく、外的要因も重大な影響を及ぼすという。 2. 2 習得を促す外的要因 第二言語習得を促す主な要因は、インプット、アウトプット、インタラクションである と言われている。それらは言語学習環境によって、大きく質、量ともに変わってくる。 Long（1996）は言語学習環境が変わって目標言語が日常語として使われている環境で学 習すると、母語話者とのインタラクションの機会が増えて、第二言語の習得が進むと言っ ている。 しかし、全ての学習者を留学させることは不可能であるので、最適な言語学習環境を自 国で整えることができないか実証した研究にFreed, Segalowitz and Dewey（2004）があ る。カナダ人大学生を（ 1 ）パリへ移動して学習したグループ、（ 2 ）カナダで夏休みに イマージョン方式で集中的に学んだグループ、（ 3 ）通常の大学の学習形態として週 1 回 の授業を受けたグループの 3 グループに分け、授業時間数は同じに揃え、どの言語環境が フランス語の流暢さに影響したかを比較した実験である。結果は、自国でイマージョン式 に学んだグループが最もフランス語の流暢さが伸びた。理由は、著者たちが組み立てたイ マージョン式言語指導法にある。授業後もフランス語で過ごすよう、大使館訪問、博物館 での学習、フランス映画鑑賞、寮でのフランス人と同室の生活などの工夫が凝らされてい たことが挙げられる。内容のある会話が教室外でも盛んに交わされていて、多くの意味中 心のインタラクションが起こっていたからである。
Ⅲ 短期英語発表力育成プログラム開発
日本でもイマージョンのような環境が作れないか、筆者は試行錯誤してきた。しかし、 授業後に英語に触れる場所が多く提供できず、テレビや映画の視聴に留まり、英語圏から の留学生も学内には十分な人数が見込めないという環境にあり、長年Freed et.al（2004） の研究成果を応用して、英語教員になることを目指している日本人大学生の英語力の短期 育成ができないかと考えていた。英語教員になることを志望している学生は英語学習に対 して高い動機づけがなされているが、教育実習において英語による授業を行うことに対し て十分に自信がついていない場合が多い。教育実習に向けて、大学の授業内で英語による 模擬授業の回数を重ねるが、それでも不安を抱える学生も少なくない。鹿毛（2013）が示 す学習意欲を支える内的要因のすべてを満たしている意欲的で優秀な学生であっても、英 語で授業を行うことに慣れていないため、不安を抱いており、自己効力感を持たせること は容易ではない。 そこで、学部 3 年生が大学の授業がない夏休みに集中して英語力を伸ばす研修プログラ ムを開発、作成し、授業履修生に参加を促した。中等英語科教育法の履修生全員がカナダ における夏期短期英語研修プログラムの価値を認め、目的や指導方法にも賛同し、参加す れば伸びるであろうとの希望と見通しも持つ者が多かった。しかし、障壁となった唯一の 理由は経済的負担であった。そこで、短期研修に不参加の学生には自己鍛錬を約束させ、 参加希望者 5 名を引率してカナダのブリティッシュコロンビア州ケロウナにあるブリ ティッシュコロンビア大学教育学部のキャンパスで 2 週間過ごした。 3. 1 開発の目的 教育実習に行くまでに英語を使う力、特に、英語を話す、英語で発表する力をつけ、英 語で授業を行う自信をつけることが第一の目的である。英語力が伸びたという実感を持た せることが肝要である。また、英語を学ぶには英語の背景となる文化にも理解を深める必 要があるので、異文化を見る眼を開き、理解する力をつけ、異文化に対する興味、関心、 意欲を高めることが第二の目的である。さらに、英語指導の理論と実践を英語で学び、日 本で学んだ内容をさらに深く理解することを第三の目的とした。 3. 2 短期集中研修の必要性 日本の大学において英語の教員を目指して日々努力している学生であっても、英語で英 語の授業を行うには、超えなくてはならない壁がある。英語力向上の必要性、英語授業力 に対する学生が抱える不安感、自信の不足、自信のなさに起因する英語で話そうとする気 持ち（willingness to communicate）の不足、異文化に対する意識の向上の必要性などに より、教育実習を目前に控える時期がくると、英語科教育法の担当者の側も不安を取り除 く方法を懸命に探す。日本で生活し、日本の大学で学んでいると、意欲的な学生であっても、教職を取ってい る学生は、履修しなくてはならない科目が多く、なかなか自分の英語力を伸ばすことだけ に使う時間を十分にとることができない。これは大人と子どもの第二言語習得の比較でよ く見られる現象で、大人は仕事があるため、言語を伸ばすことだけに時間を使うことがで きないからである。したがって、インプットの質と量を高めるため、短期であっても集中 的に良質の英語のインプットを得ることは、学生にとって、きわめて有益な機会である。 加えて、フィンランドをはじめとするヨーロッパ諸国では修士課程を含む 5 年あるいは 6 年かけて教員養成課程を修了する制度となっていることを考えると、英語力のみなら ず、専門知識も伸ばし広げることが期待できる短期集中型の研修プログラムは、教員とし て期待される必要最低限の力を少しでも伸ばす機会として、学生本人にとっても、将来の 生徒にとっても極めて重要な意味をもつ。 3. 3 短期研修プログラム開発の経緯 筆 者 が2015年 3 月 に ト ロ ン ト で 開 催 さ れ た 学 会 TESOL 2015に 参 加 し た 際、Dr. Douglasのセミナーに参加し、終了後にFreed et.al.（2004）の実現可能性を相談したとこ ろ、快諾を得たので、日本で英語教師を目指す学生にカスタマイズしたプログラムの共同 開発が始まった。同じく2015年 4 月から 7 月まで頻繁に意見とアイデアを交換しあい、 8 月の実現に至った。中心となった考え方は、良質のインプットの提供、参加者の英語力と 目的に合せたプログラムの開発、CLIL（Content and Language Integrated Learning） による授業、科目は英語指導法とカナダ文化の理解、授業後も英語を使った様々な活動を 計画し、夕食も夕食後もカナダ人と過ごすという、日本では得られない言語学習環境を整 えた。加えて、成田出発後は日本語禁止とした。 3. 4 短期集中研修の概要 一般的に、海外留学を短期であっても経験すると語学力がつくと信じられているが、期 待通りの成果が上がるとは限らないことは、応用言語学や第二言語習得論の最近の研究で わかっているので、 2 週間という短い期間であっても、最大限の効果を出すよう条件を揃 えた。現地大学生に交じって大学の授業にも参加させた。 事前に揃えた条件として、以下を挙げることができる。 （ 1 ） 研修参加者には中等英語科教育法の授業の中で第二言語習得のプロセスと学習者 の役割を理解させた。 （ 2 ） 受け入れ先の地域の治安の良さ、フレンドリーな住民性、英語で言葉を交わす土 壌としてカナダを選んだ。 （ 3 ） 研修参加者は英語力と背景的知識が一定レベル以上の学生を選んだ。具体的に は、英語科教育法等を既に学んで英語教育に関する知識、および、英語運用能力 も中級以上であった。
（ 4 ） 研修担当者は専門領域の大学院修士課程以上を出ている有資格者をお願いした。 言葉のやり取りには専門の訓練を受けている人でないと、外国人（日本人）の英 語をうまく引き出して習得を促すことが難しいからである。 （ 5 ） 英語を使っている時間を最大限にするため、午前、午後の授業の他、授業終了後 と週末にはフィールドワークを企画し、常に英語に触れて英語を使っている状態 にした。 3. 5 時間割 2 週間にわたる短期研修の平日の午前中はカナダ文化を、午後は英語教授法をそれぞれ 2 時間半ずつ授業し、毎日 5 時間の授業を行った。授業後は様々なフィールドワークを用 意し、ただ観光して楽しむといった滞在のあり方は避けた。初日にはpretestとしてイン タビューを行い、最終日の post − test と比較し、流暢さの伸びを自覚する機会を作っ た。最終日には自分が組み立てた授業案についてのプレゼンテーションを行い、質疑応答 の時間もとった。 アウトプットの重要性についてはすでに述べたとおりであるので、研修プログラムの随 所に意味中心の伝達のためのアウトプットの機会を設けた。参加者は毎日何らかのアウト プットをするように様々な活動を組み込んだ。例えば、グループディスカッションやイン タビューだけではなく、自分が調べたこと、考えたこと、出かけた先で学んだことなどを 発表する機会を多く取った。また、毎日の授業を振り返って、気づいたことを英語で書く という課題を筆者から与えられていたことも「書く」というアウトプットになっていた。 授業後は現地の大学卒業生が学習アシスタントとして待機していたため、授業で出され たプロジェクト課題の相談に乗り、そのやり取りも意味中心のインタラクションであっ た。さらに、授業内に出された課題として、カナダ原住民博物館へ行き、自分が知りたい 事がら 3 点について書かれている説明文を探し、見つけることができなかったら学芸員に 質問して答えを得るという活動を行った。翌日の朝にはその成果を発表した。その他、授 業後に出かけたファーマーズ・マーケット、レストラン等でも珍しいものを見かけると、 販売している人や店員に質問し、カナダへの興味が広がった。
Ⅳ 参加学生の事前事後の変化
4. 1 観察された変化 2 週間の短い研修ではあったが、研修の事前と事後での大きな変化があった。 （ 1 ）英語力に関する不安感から自信と達成感への変化 （ 2 ）英語力の伸び、英語を話したり書いたりする量の変化 （ 3 ）英語学習の更なる意欲の向上、将来の学業計画の明確化、である。4. 2 参加学生の感想 帰国後に参加学生にカナダにおける短期研修に関する感想を聞くインタビューを英語で 行ったところ、（ 1 ）英語で英語の授業を行う訓練になった、（ 2 ）英語で授業中のやり取 りを実体験できた、（ 3 ）英語で授業を行うときの生徒の気持ちを実体験できた、（ 4 ）プ ログラム自体が実際の英語使用になっていて楽しかった、（ 5 ）先生方がとても友好的で 教え方も上手であった、（ 6 ）ケロウナという場所がとても心地よく、楽しく安心して学 習に集中することができた、など肯定的な意見が多く出た。良質のインプットの提供、ア ウトプットの機会の提供、インタラクションをする機会の設置、学習アシスタントを雇用 して確実な学習を保障、心地よい教室環境と住環境という外的要因が参加者から高い評価 を得た。この傾向は、プログラム開発当初から狙っていた要因と一致していたことも第二 言語習得研究の立場からは興味深い（Sano ＆ Douglas, 2016）。外的要因のなかでも、特 に、学習環境、学習プログラム、担当教員がプログラムの成功をもたらす要因として顕著 であった。 4. 3 帰国後の教育実習での達成感の差 帰国後に行った教育実習でも研修参加者とそうでない学生とに達成感において大きな差 が出た。教育実習後に達成度に関するアンケートを実施し、100％の完成度のうちどのく らい達成したかについて尋ねたところ、カナダにおける短期研修に参加して英語発表力に 自信をつけた学生（n＝ 5 ）は平均で76％の達成感、参加しなかった学生（n＝ 9 ）はほ とんどが20％と回答した。 参加者全員が大学院へも進みたいという希望を持つに至り、そのうちの 1 名はすでにカ ナダでの留学を始めた。自信を深めたことが更なる学習意欲を高めるに至った。
Ⅴ 今後の展望
カスタマイズした海外短期留学は効果があることが分かったが、本研究の参加者人数が 5 名という少なさゆえ、この結果は一般化できない。様々なデータを収集したので、それ らを量的、質的に分析して、考察をさらに深め、今後のプログラム開発に役立てたい。 注 1 ） 文部科学省（2013）．「グローバル化に対応した英語教育改革実施計画」 www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/gaikokugo/__icsFiles/.../01/.../1343704_01.pdf 2 ） 文部科学省（2016）．「これからの学校教育を担う教員の資質向上について（答申のポイント）」 http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/1365665.htm 3 ） 文部科学省（2012）．「中央教育審議会教員の資質能力向上特別部会の審議状況について」 http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/siryo/attach/1322216.htm引用文献一覧
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Ellis, R. (2004). Individual differences in second language learning. In Davies, A., & Elder, C. (Eds.). The handbook of applied linguistics (pp. 525-551). Oxford, UK: Wiley-Blackwell.
Freed, F. B., Segalowitz, N., & Dewey, D. P. (2004). Context of learning and second language fluency in French: Comparing regular classroom, study abroad, and intensive immersion programs. Studies in Second Language Acquisition, 26 (2), 275-301. DOI: http://dx.doi.org/10.1017/ S0272263104262064
鹿毛雅治（2013）『学習意欲の理論─動機づけの教育心理学』金子書房
小池生夫・寺内一・高田智子・松井順子・（財）国際ビジネスコミュニケーション協会（著）（2010） 『企業が求める英語力』朝日出版社
Long, M. (1996). The role of linguistic environment in second language acquisition. In W. C. Ritchie & T. K. Bhatia (Eds.). Handbook of second language acquisition (pp. 413-468). San Diego, CD: Academic Press.
Sano, F., & Douglas, S. R. (2016). Exploring factors that make short-term study abroad successful: Narrative stories of Japanese education students at a Canadian university. JACET 55th International Convention. 佐野富士子・齋藤英敏・吉田晴世（2013a）『日本教育大学協会 外国語研究部門2012年度プロジェク ト報告書』日本教育大学協会外国語研究部門 佐野富士子・齋藤英敏・吉田晴世（2013b）「教員免許 6 年制のための英語科カリキュラム作成の試 み─グローバルな人材育成の教育を目指して」第52回大学英語教育学会国際大会． 佐野富士子・齋藤英敏・吉田晴代（2014）「教員免許 5 年制のための到達目標とその評価─グローバ ルな人材の教育を目指して」第53回大学英語教育学会国際大会．
Sano, F., Saito, H., & Yoshida, H. (2016). Research-based curricula of teacher education in the global world. 51st RELC International Conference on Teaching Literacies.
