説明的文章の学習指導過程に関する研究

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(1)平成八年度. 兵庫教育大学大学院学位論文. 説明的文章の学習指導過程に関する研究. 教科・領域教育専攻言語系︵国語︶コース. M九五四一九F. 吉川芳則.

(2) 目. 序章. 次. 1. 第一節学習指導過程の実態分析の目的. 7. 6. ： 6. 第二節説明的文章における﹁文章と学習者との距離﹂について. 12. 第一章説明的文章の学習指導過程の実態分析 1﹁文章と学習者との距離﹂の視点から一. 第三節学習指導過程の実態分析の方法. 1つり. 21. 第四節学習指導過程の実態分析の結果と考察. 3 目標と内容一方法の整合性. 25. 19﹂. 第二章説明的文章の学習指導過程を改善するための要件についての先行研究の検討. 26. 1 類型別の割合. 第一節説明的文章の学習指導過程をめぐる先行研究の概要 −一九六〇年代以降一. 34. −FO. 第二節学習指導過程における学習内容の保障. 43. 2 ﹁文章と学習者との距離﹂縮小志向型に見られる学習指導過程の特微. 第三節学習指導過程における学習活動の組織・展開.

(3) 第五節. 第四節. 学習指導過程と教材の特性との関連・対応. 学習指導過程における目的性・必然性. 53. 50. rO9. ﹁D門r. 子どもの側からの学習指導過程の構築. ﹁文章と学習者との距離﹂を縮小する学習指導過程構築に向けての仮説. 第六節. 第三章. ﹁説明的文章教材の特性﹂について. 72. 64. 59. 1 ﹁学習内容﹂について. 75. 学習活動の設定および展開の道筋. 2. ﹁ことばの機能的特性﹂︵11学習者が夢中で取り組む活動類型︶について. 第一節. 3 ﹁具体的言語活動﹂について. 80. 62. 4. 学習指導過程設定の足場となる基本的な学習過程のモデル︻仮説2︼. 91. 第二節﹁説明的文章教材の特性に応じた多様な学習活動﹂を設定するための要素構造︻仮説1︼. 第三節. 導出した仮説にもとつく学習指導過程の構想一五年﹁竹とともに生きる﹂︵大阪書籍︶の場合1. 98. 月r8. 第四節. 終章. 参考文献. 記付巻末資料.

(4) 序章. 一般的に、説明的文章の単元の学習指導過程においては、要点・要旨まとめ、接続語や指示語の検討、段落相互の関係の検討、文章構成図作成等の、いわゆる文章論的読解活動が展開されることが多い．これらの学習活動を導入することで、読みの基礎的技能や論理. 13. 醗. 肺書図. 性. 蹴瞭. 醐. 礪悪食. 三囲. 磁樺磁. 訓. 治. 的思考力に培おうとしているわけだが、現実的には学習者の説明的文章嫌いを招く結果と文章構. 明. 要点把握、. なっている。森田信義氏は、こうした現状について次のように述べている。読みの︵いわゆる読解の︶基礎技能こそ重要だという立場力ら、. 成図の作成などが盛んに行われていることもた、た旧聞聞している。しかも、多くの場合、子どもの認識が揺さぶられ、変容することはない。形．工的な当習指導となり、. 指導者も子どもも恨屈なf業にうんざりしてしまう。説明的文章が面白くないという子どもの、そして師の反応は、このような事情を正石に反している。︵注，︶. ︵傍線引用者、特に断りのない場合は、以下同じ︶文章︵11書き手︶の側から発想された学習活動が中心となった学習指導過程では、学習者にとって︵そして指導者にとっても︶授業は退屈以外の何物でもなくなり、当該説明的文章で学ぶべき認識内容や認識方法に触れることは少ない。すなわち、説明的文章と読み手︵11学習者︶との間には、情報・内容や認識方法などの点において少なからぬ距離が生じることになり、その﹁文章と学習者との距離﹂が縮小されないまま形式的に学習が進むことになるのである。. 単元の学習指導過程というものは、本来は教材が違い、発達段階が違うと変わるはずで. ’. 一. 1.

(5) あるが、現在多く見られる文章側から発想された学習指導過程では、どうしても決まりきった学習活動や流れになることが多い。そこで、教材の特性に応じた多様な学習活動の展開が望まれることになるのであり、子どもの論理にもとつく、子どもの側から発想された学習指導過程を構築することが重要となるのである。. こうした学習指導過程の問題点については、宮下明廣氏が、形式重視の画一的な説明的文章の学習過程の問題点を﹁読解技能が前面に出て、知識、情報に対する子どもたちの興味・関心や感動が後退してしまう﹂こと、﹁学習活動や思考の流れがパターン化し固定化してしまい、発展的な学習が期待しにくい﹂ことなど八点列挙した上で︵在、︶次のように指摘している。. このような問題点が生じるのは、愚年の発達段陸・木の特質を十分考慮せずに、どの学年、どの説明文でも、①全文を通読する。②あらましをとらえる。③形式段落の要点をまとめる。④段落相互の関係をとらえる。⑤要旨をとらえる。⑥全文を要約する。⑦漢字や語句の練習をする。といった学習過程で圃］的に授業を展開してしまうところにある。この学習過程は、あくまでも師の論理に基づく言語能主義の艦習過程であり、子どもが生き生きと説明文の学習に取り組む学習過程とはなりにくい面がある。混、v. ここでいう﹁教師の論理に基づく言語技能主義の学習過程﹂は、先に述べた文章の側からの学習活動と同義である。また①∼⑦の流れは、まさしく文章論的読解活動の流れである。しかし、紛れもなくこうした活動や流れが繰り返し行われているのであり、それが問題だとしているのである。宮下氏は、こうした画一化した、文章の側からの学習過程の改. 働. ∼. 鞭醐. 脚 ∵朧 ∴ 欝. 聴叫ｶ、. 駐駐. 一. 2.

(6) 善策として﹁これまでの画．一的な説明文の学習過程を見直し、子どもの論理を踏まえた弾力性のある楽しい説明文の学習過程を構築する必要がある﹂としている。︵注、︶. 文章側からではなく学習者の側から発想され、子どもの論理を踏まえた単元の学習指導過程、すなわち﹁文章と学習者との距離﹂を縮小する学習指導過程をどのよヶに構築するか。これは説明的文章の授業を活性化し、実あるものとするための重要な実践課題である。. 一方、説明的文章の学習指導過程をめぐっては、これまでにもいくつかの提案がなされてきた。以下、主なものとして、渋谷孝氏と森田信義氏の提案の概略を示すことにする。. 渋谷氏は、﹂般的に取られている指導過程を﹁第︸次．段階一全文通読、第二次段階1いくつかの大段落にわける、第三次段階1各段落ごとの精読、第四次．段階一まとめ読み﹂の四段階とした上で、各段階における問題点と学習活動のありようを示した。中でも第二次段階と第三次段階の作業は順序が逆であることについて詳細に検討を加えた。︵注．、︶. 渋谷氏の提案は、当然のごとくに取られている指導過程が、大人︵教師︶側の論理︵それは、そのまま文章の論理︶から発想され規定されたものであることの問題点を指摘したものであり、学習者である子どもの側からの指導過程のありようを考えようとしたものであった。しかし、指導過程において渋谷氏が考察対象としている学習活動の系列は、文章論的読解活動の枠組み内にとどまるものであり、その意味では期待される﹁文章と学習者との距離﹂の縮小度合いは大きなものにはなりにくいと考えられる。また﹁渋谷．の理論に. おけるこの部分︵大段落分けの前に各段落ごとの精読を行うこと1引用者注︶は、一般化、体系化が不十分のように見られる﹂とする寺井正憲氏の指摘もある。︵注，︶. 森田信義氏は、学習者を質の高い認識の主体に育てあげることをねらって、筆者の工夫. 1. 瓢. 与. 蒲. 硬顯. 国関餓. ”篤. 創．版に. 1問集. 98題. 教語国. 学. ﹃教. 科育. ∴. 19ビ研レ導 U 白書献指図文語月儲獅掴雪避￡研会習論導究学程指研文雨渓導明回読指潤指の語たの章国し章文学化文的大三明波明年官. 一. 生記創司. 廣. 宮. 塞昭下打郁. “渋寺中ーーを. 姓. ヨ. D 注注. 一. 3.

(7) を評価する説明的文章の読みを提案した。︵注、vそこでは﹁何が、どのように書かれているかを文章に即して理解し、確認する読み﹂︵11﹁確認読み﹂︶と、﹁筆者の工夫は、説明. 対象である事象の本質の解明に成功しているのかどうかを問う読み﹂﹁さらに、工夫を問. 臨. う読みの過程で生じた疑悶、問題を解決する読み﹂︵11﹁評価読み﹂Vという、二種類の読みを区別した。その上で、学習指導過程としては﹁評価の構えづくり←確認の読み一評. 善書. 姓蝕. D 勿. 細細牲. 議臓D. 順順備指章章の文文章的的文明明的説説明るる説すする価価て評評育ををを夫夫体工工主のの識者者朧降陛. 言剃剃. 図明. 書治レ. 図81. 価の読み﹂という関係を提示した。︵注、︶. 森田氏の提案は﹁筆者の工夫を評価する﹂という概念を導入し、従来の要点まとめや文章構成図作成などの文章論的読解活動の枠にとらわれない読みの活動を示した点において、学習者側から発想された学習指導過程の範疇に入るものであると考えられる。しかし、具体的な学習活動として示されている﹁認識の見取り図﹂﹁反応︵予想、同意、疑問、発見、意見、感想、批評など︶の書き込み﹂﹁批評文の作成﹂などは、固定的なきらいがあり、. 実践への見通しがやや不十分であるように思われる。また森田氏自身﹁指導のねらい、教材の特質、レベル等も指導過程に影響を及ぼすことは、改めて言うまでもないであろう﹂と述べながら、この点についての学習指導過程論の実践的な言及はないことから考えると、読み手である子どもの認識内容や方法を重視し、読みの指導を文章に近い側から学習者に近い側へと転換しようと試みてはいるが、学習指導過程としてはその基本的な骨格部分が提示されたレベルであり、実践への適用面では課題が残されていると考えられる。. この他、学習者側から発想された説明的文章の読みの理論における代表的なものとしては、小田迫夫氏の﹁説明文体をロジソク︵論理︶の展開として見るだけでなく、そのロジソクを相手に伝えるレトリソクの面からとらえ、そのレトリソクの射程内に読み手を導き. 一. 4.

(8) 入れる指導の方法を工夫する﹂ことを主張する﹁レトリソク認識の読み﹂︵注、vや、寺井正. 憲氏の﹁読み手の先行知識を母体として、文章の情報を先行知識に組み込み、先行知識を組み換え、構造化させることで、意味のまとまりを作り上げる側面﹂を重視する﹁トソプダウンな思考活動を保障する読み﹂︵注．．∀などがあげられるが、いずれも学習指導過程の設. 定について具体的に論究するまでには至っていない。. 本論文ではこうした現状認識にもとづき、学習者である子どもたちが主体的な説明的文章の読みを展開するためには、単元レベルの学習指導過程をどのように構築すればよいかについて考察を行うことにする。とりわけ説明的文章と読み手︵口学習者︶との問には、情報・内容や認識方法などの点において少なからぬ距離があるとする立場に立って、その﹁文章と学習者との距離﹂を縮小し、学習者の認識を深化・拡充することに資する学習指導過程︵睡子どもの側から発想された学習指導過程︶を構築するための仮説を得ようとするものである。なお、現象的には文章論的読解活動の範疇に入る学習活動で構成されているようでも、読み手︵11学習者︶側に近い極︵注．、︶から発想された︵つまり﹁文章と学習者. との距離﹂を縮小する︶プロセスを踏んでいる学習指導過程もあり、そうした学習指導過程に対する検討もカリキュラム構築の点では必要であるが、考察のスタンスを明確にするために、本論文では、文章論的読解活動にとらわれないプロセスを求める場合に限定する。また学習対象となる教材も、単数、複数、両方の場合が考えられるが、本論文では、複数教材への適用を視野に入れつつも、どちらかというと単数教材の場合を中心に考察する。研究手順としては、まず第一章で﹁文章と学習者との距離﹂の視点を設定した上で、その視点から実践記録における単元計画の記述に着目し、説明的文章の学習指導過程の実態. る灘す関勧に導粧指鞠の. 舶. ら . 梱−. 9蟷. ひ刎口 . 8−. 8 ｡ Bヨ第1明. 書号図. J. 蟻蕊倣鶉. 土. 塁. 饗. ロ . 文導書噸獄国判指駆矯文る語の認本け国章朔一日お学文レしに大的鞠輪導教明語指三三本緻鱗解﹃る四読室て礒傭の究育会章研を学文語体文的国主国激驕語明学識国胤大傘測量教﹃学憲文義大夫憲正﹂信波迫正筑一田井田井小寺寺題森司問一ヨ姓. 姓姓. D幻. ﹁D. 一.

(9) 分析を行う。それによって、説明的文章の学習指導過程についての問題点と、﹁文章と学. 習者との距離﹂を縮小する︵11子どもの側から発想されたV学習指導過程を構築するための要件を見いだすことにする。続く第二章では、第一章で得られた要件をもとに先行研究に整理・検討を加え、説明的文章の学習指導過程を改善するための知見を得ることにする。そして、第一章における学習指導過程の実態分析の結果と、第二章における先行研究の整理とによって得られた知見とを総合し、第三章で﹁文章と学習者との距離﹂を縮小する学習指導過程構築に向けての仮説を導出し、あわせて仮説にもとつく実践の構想︵デザイン︶を提示したいと考える。. なお本論文で用いる学習指導過程の用語は、特に断りのない限り単元レベルでの学習指導過程をさすものとする。その意味では単元計画という語と同義でもあるが、単元における学習過程く学習者側のプロセス︶と指導過程︵指導者側のプロセス︶の概念を合わせ持ったものとして考察しようとしたため、学習指導過程という語に統一することにした。. 第一章説明的文章の学習指導過程の実態分析一﹁文章と学習者との距離﹂の視点から一. 第一節学習指導過程の実態分析の目的学習者に人気がなく、認識内容・方法の習得面においても本質的な学習内容を保障し得なかった、要点・要旨まとめに代表される文章論的読解活動中心の学習指導過程︵11文章側から発想された学習指導過程︶から脱却し、子どもの側から発想された学習指導過程を構築するための仮説導出に向けて、まず説明的文章の学習指導過程の実態分析を試みるこ. 一. 6.

(10) とにする。分析の対象となる実践の中には、様々な展開を取りながらも、結果的に文章論的読解活動中心のもの、すなわち文章側から発想されているものと、文章論的読解活動にとらわれない多様な学習活動を保障しているもの、すなわち子どもの側からの発想を重視しようとしているものとが認められよう。しかし、それらの実践例を分類し分析することで、前者の実践例からは、説明的文章の学習指導過程をめぐる問題点を取り出すことができ、後者の実践例からは、仮説導出に向けての要素・要件を見いだすことができる。実態分析にあたっては、説明的文章と読み手・学習者との問には、情報・内容や認識方法の点で少なからぬ距離が存在するという立場に立って、その﹁文章と学習者との距離﹂がどのように縮小されているか︵または、されていないか︶という視点から分析すること. 訓. 閉. 53. 捌 1 書図治明. 謝. にした。・なお﹁文章と学習者との距離﹂という概念については、これ以降も使用して考察を展開することになるので、次の第二節で整理をしておくことにする。. 二二. 孝. 挙白撤. 靭. 第二節説明的文章における﹁文章と学習者との距離﹂について説明的文章に限らず、文章︵11書き手︶と読み手である学習者との間には、情報・内容や対象認識の方法などに距離がある。だからこそ新鮮に読めるし、感動も得られる。読むとは、文章と読み手との距離を自力で縮めて、自己の世界に文章世界を取り込み、自己の. D. 谷渋. 離﹂については、どのように捉えればよいのだろうか。いま少し検討を加えておきたい。. 姓. 世界を深化・拡充していくことでもある。では説明的文章における﹁文章と学習者との距. 渋谷孝氏は、説明的文章と文学的文章の文体的特性を対比しながら、各々次のように整理している。︵庄、︶. ﹁. 7.

(11) ︿説明文﹀. ○事実の世界である。. ○知的・論理的な読みによる感動が起る。. ○説明的文章に没頭して夢中になるということはない。陶酔するということはない。読み手は、つねに第三者の立甥に立たせられる。. ︿文芸作品V O虚構の世界である。 ○知的・情意的イメージ化の読みによる感動が起こる。 ○主人公とともに、作品世界の中で生きることができる。. ﹁作品世界の中で生きることができる﹂ということと﹁説明的文章に没頭して夢中になるということはない﹂ということとを比べたとき、自然に読む状態では、説明的文章に対する子どもたちの位置は、文芸作品に対するときより遠いということになろう。また渋谷氏は、次のようにも述べている。. それに加えて文芸作品には必ず作中人物がいるので、児童生徒は一中人物の気持ち. 説明文の読解においては児童生徒はつねに作品に対して第三者の立場に立たせら. に想像の上で乗り移って、作中人物の心情行動を気持ちの上で経験することもできる。. れる。そして、第三者として、物事現象についての情報を得たり、真実を指摘されて感動することがあるのである。これに対して文芸作品による・材の場合は、児童生徒が作品の中に入ることができるので、説明文の場合とは異なった特有のおもしろさを覚えることになるのである。︵注、︶. 文芸作品の場合、いくら﹁作中人物の気持ちに想像の上で乗り移﹂ることができる、. ﹁作品の中に入ることができる﹂といっても、前提として人物の行動や様子、心情などを. 77. 阻. 除. 19. 84. 治. 書図明. 謝質本材教の章文判明. ﹃説孝谷渋. P 駐. 一. 8.

(12) イメージ化できる想像力が備わっていなければならないが、それにしても﹁つねに作品に対して第三者の立場に立たせられる﹂説明的文章に比べれば、文章に対する子どもたちの親密度は初読段階から大きく異なってくる。また説明的文章では﹁第三者として、物事や現象についての情報を得たり、真実を指摘されて感動することがある﹂としているが、これについては渋谷氏は、当該文章の認識方法によって的確な対象認識．がなされた上でのこ. と、と捉えていると考えられる。すなわち、文章内容の本質に迫ることが要求されるのであり、そのためには﹁文章と学習者との距離﹂への意識を払わざるを得ないことになる。次に森田信義氏の﹁文章と学習者との距離﹂についての考え方は、次のような指摘に看取することができる。. 読むことの’育を、材に近い位置力ら構想する場合と、昌習者に近い位置力ら構想づる場合とでは、読むことの育の目標、内容、方法に相違が隼じる。読むことの教育を構想する立場として、教材に偏らず、また子どもに偏らずということが望ましいと言えるが、ころカら構想されることが多力つたと言えるように思う。︵注、v. 森田氏は、説明的文章の読みを教材の極に近いところがらではなく、読み手学習者の極. ．凹. 目. 離囎. 鶴. 働心筋. 犠D. 試製. の認識と教材に内包された書き手の認識とを比較、検討しつつ、自己の内に取り入れるべ. 細駐. に近いところがら構想しようとするのである。また﹁読むということは、子どもが、自分. きものを取り入れていく過程である﹂とも述べている。︵注、︶これは、学習者が読みの行為. D勿駐姓. をとおして、文章との距離を縮小していく過程の一つのありようを示しているともいえる。すなわちこちら側にある自分の認識のありようと、向こう側にある書き手の認識のありよ. 一. 9.

(13) うとを対比して、その間にあるズレや相違を認知し取捨選択して、自己の世界を拡充するプロセスが、読むという行為であるとしているのである。. こうした教材︵目文章11書き手︶と学習者︵11読み手︶、二つの極から読みの指導を考察しようとしている研究としては、他に小田迫夫氏と寺井正憲氏のものがある。﹁文章と学習者との距離﹂に当たる考え方を小田氏は、次の指摘にもあるように、書き手の視点と読み手の素地という関係で捉えている。. ＊読むことの指導は、結局、書き手の認識の視点と読み手頚習者の認識の素地を両極として、そのこ極をつなぐ︷業である。情報を読むことも論を読むこともレトリックを読むことも、それらのために構成をとらえ要点・要旨をとらえることも、べて. この二極をつなぐ作業の過程に組み込まれるべきものである。その意味で、認識の素. 臥. 田. 阻瞼教. 創. 皇群. 齢. 殉謳. 地としての学習者の経験、知識、思考レベルが問題となる。︵注、︶. 虻. 魏. 視点﹂﹁読み手学習者の認識の素地﹂ということばで表現し、捉えている。さらに読むこ. 襯. 森田氏が﹁教材に近い極﹂﹁学習者に近い極﹂としたのを、小田氏は﹁書き手の認識の. とは結局﹁その二極をつなぐ作業であ﹂り、説明的文章の読みのための学習活動も﹁すべ. 夫迫. 姓. D. J. 咽. 主. 爵. てこの二極をつなぐ作業の過程に組み込まれるべきものである﹂とする。読み手学習者から説明的文章の学習を発想し、読み手学習者の認識の拡充を意図したとき、まさしく両極の間にある距離を縮小し、両極を﹁つなぐ﹂ことが不可欠な学習になるのである。. 寺井氏は、説明的文章の実践の位置づけを、文章に近い極と読者に近い極の二極の問に位置づけることで、指導や学習活動の性格・ありようを明確にできるとしている。読者を中心とした学習活動の極が具体的な学習活動論として即位されることに. 0. 一. 1.

(14) よって、すでに定位されていた文章を中心とした学習活動の極をもう一方の極として︵文章と読者を両極とするのは先に紹介した寺井の枠組みによる︶、その両極の範囲の中にいろいろな実践的理論的提案を位置づけていくことが可能となってくる。例え指導や学習活. ば、説明的文章の読書指導に関わる情報読みのようなものも、文章側の情報を補う形で行うのカ、それとも読者の世．界を構築させる形で行うのカによって、. 動の在り方が異なってくるだろう。また、︵注ユ︶. 読みを﹁文章側の情報を補う形で行うのか、それとも読者の世界を構築させる形で行うのか﹂という指摘は、﹁文章と学習者との距離﹂を縮小することとの関連で捉えると、文. 章へ読者を近づけ、文章に従属させられる形の縮小を図るのか、それとも読者が自己の課題意識に即して文章を取り込む形で縮小を図るのか、という問題に通じる事柄となる。前者の立場では文章論的読解活動中心の学習指導過程に陥りやすいことを考えると、後者の立場に立っての﹁距離﹂を縮小する学習指導過程構築をめざすべきだということになる℃ この点については、寺井氏も﹁この両極の問に実践的理論的な提案を眺めたとき、積み重. ㎜醜. ゆ田. 八削回語国学科育. 撒伽淀. 柳み. 強撤㎜. いだろう﹂と指摘している。︵注、v. 礁p. 題じ囎胴. 鞭P. 以上、渋谷、森田、小田、寺井各氏の見解を引いて﹁文章と学習者との距離﹂の捉え方. 耕佐. ねが手薄である読者の極に近い実践や理論が、今後開拓され議論されてこなければならな. を見いだそうとした。その結果、各氏ともに﹁文章と学習者との距離﹂を認識・した上で授. D勿儀駐. 業を構築することの必要性を唱えており、また文章︵手書き手︶側よりも、読み上側に近い発想による説明的文章指導を志向しようとしていることもうかがえた。. ［. 11.

(15) 第三節学習指導過程の実態分析の方法学習指導過程の実態分析を﹁文章と学習者との距離﹂の視点から行うことの意義については前節で一応の確認ができたが、学習指導過程における何が、どのように変容すれば﹁距離﹂が縮小されたことになるのかを明確に定義、評価し分類することは困難である。. なぜなら、読者が自己の課題意識に即して文章を取り込む形で﹁距離﹂の縮小が図られているかどうかを正確に見極めようとすると、学習者の認知・認識の筋道が明示されている詳細な実践記録を得る必要があるからである。しかし、そういう実践記録は質的・量的両側面において現時点では入手不可能であると思われる。また第︸節で述べたように、実態分析の目標を﹁文章論的読解活動中心の学習指導過程︵一文三親から発想された学習指導過程﹀から脱却し、子どもの側から発想された学習指導過程を構築するための仮説導出に向けての要素・要件を見いだすこと﹂に置いたとき、﹁距離﹂を数値化する等の厳密な分. 析・分類は特に重要ではなく、たとえ主観的要素が強い分析・分類作業であったとしても、そうした作業によって得られた特徴的な事柄こそに意味があると考える。. そこで、説明的文章における単元の学習指導過程の実態分析を行うにあたっては、実践記録における単元計画の記述に着目し、そのありようから類型化を試みることにした。記述されている単元計画は、部分的・形式的記述にとどまっているともいえるが、一方そこには学習指導の道筋が端的に示されていると見なすこともできると考えた。分類にあたっては、作業仮説的に次の三つのタイプを想定し、分析・類型化を行うことにした。 ⑦︻﹁文章と学習者との距離﹂不変傾向型︼. 一. 12.

(16) 要点、要約、構成等の文章論的読解活動が単元計画の中核となっている事例。学習活動の設定には特別な工夫が見られないもの。 ②︶︻﹁文章と学習者との距離﹂部分縮小志向型︼. 不変傾向型の事例には見られない特別な活動が配されているが、どちらかというと部分的・突発的な位置づけになっているもの。 ③︻﹁文章と学習者との距離﹂縮小志向型︼. 要点・要約等の文章論的読解活動にとらわれない学習活動が工夫されており、それらの活動に何らかの一貫性を認めることができるもの。. 具体的には、実践記録の単元計画を検討して、記されている学習活動をはじめ、なか、おわりの三段階に振り分けて位置づけ、その上で不変傾向型、部分縮小志向型、縮小志向型のうちのどれに該当するかを決定し、整理した。なお今回対象とした実践記録は、すべて﹃実践国語研究﹄︵明治図書︶所収のものとした。これは﹃実践国語研究﹄が比較的特定の主．義主張にとらわれない実践事例を掲載している全国誌と判断したこと・による。文献. は一九八○年∼一九九六年までのもの︵全一一二実践例︶とした。. 第四節学習指導過程の実態分析の結果と考察. 1 類型別の割合全調査実践一＝一事例を先の三類型︵不変傾向型、部分縮小志向型、縮小志向型︶に分. 類し整理したものの一覧は、巻末資料1に示した。表1−4⋮1は、調査実践数︵一一二. 3. 一. 1.

(17) 事例︶に占める学習指導過程各類型の割合を、学年層別に示したものである。全学年を通しては不変型が六九％を占め、. 子どもたちには人気のない、要約・構成などの技能を中心とした、文章の側からの学習活動を中核とする学習指導過程が圧倒的に多い結果となった。. 学年層ごとに見た場合には、一・二年、三・四年に不変傾. 向型の割合が、それぞれ七二％、七六％とより高い結果とな. った。巻末資料1の分類を通覧し、推察したところによると. 過. 型. の. 審恰. 二三程. 習. 十指. る. ︸・二年生においては、基本文型に培おうとの意識からオ⋮ ソドソクスな学習指導過程となることが多いためだと思われ. 占. 学. る。三・四年生においては、要点や段落指導が前面に出され. 数践実査. 表. つ. ﹄一. 4. 一. 1. 調. に．. め. 直接的に指導される学習指導過程が多いことによるものだと思われる。この点において、三・四年生は、他の学年層以上に学習指導過程が画一化・硬直化しているともいえる。これは、縮小型が一事例のみという結果になったことにも表れている。一方、五・六年になると、不変型は六〇％と若干減少. しその分縮小型が一＝％に増加した。これは学習者の表現力の高まりによって、総合的な学習指導過程が設定しやすくなったことが要因の一つではないかと考えられる。続く第二項では、﹁文章と学習者との距離﹂縮小志向型に. の簿全幽. S︵. S︵. S︵. 層年学型類. 凹雨晒2. 同巧12／177. Hつ餌7. 脇一華. 鴇d12／119. H肘粥. “八二2. ％72路鮒. 歯向傾変不駒糖. ％14匪／116. H”魍. 脇陣1／. 禍肝玉. 型向志小滴繭唖﹁. 1. 4. 皿.

(18) 見られる学習指導過程の特徴を整理・抽出し、の要件を得ることを試みる。. 説明的文章の学習指導過程を改善するため. 2 ﹁文章と学習者との距離﹂縮小志向型に見られる学習指導過程の特徴 1各段階における学習活動に多様性があること一つ目の特徴は、学習指導過程の各段階における学習活動に多様性が認められることで. ある。巻末資料2の表11412∼表1−4−4に、先に示した各類型の実践における学習活動を各段階ごとに整理して示した。. 表1−412の不変傾向型では、一・二年に﹁実物をもとに説明対象を意識化する活動﹂︵﹁はじめ﹂の段階︶、﹁生活との関連を求める活動﹂︵﹁なか﹂の段階︶、﹁説明内容. に対する自己の体験や考えをまとめて表出する活動﹂や﹁説明内容を再構成する活動﹂︵﹁おわり﹂の段階︶など、若干学習活動に多様性が見られるが、三・四、五・六年になると全般的に要点や要約、文章構成などを検討するタイプの学習に集約化される傾向にある。また学習活動も、従来から行われているものと特に違いは見られず、とりわけ﹁なか﹂の段階では要点まとめや要約文を書くなど形式面に直結した学習に比重がかかっている。. 一方、部分縮小志向型や縮小志向型では、不変傾向型にはなかった様々な活動を各学年層の各段階に見ることができ、形式面に偏向した画一的な学習活動ではなく、工夫を凝ら. した授業展開を試みようとする意図が感じられる。表1⋮4i4の縮小志向型の場合では、﹁はじめ﹂の段階では﹁実物をもとに説明対象を意識化する活動﹂﹁説明対象物への自己の認識レベルを自覚する活動﹂﹁挿絵・図等をもとにした読みの活動﹂﹁読みの構えづく. ﹁0. 一. 1.

(19) りの活動﹂﹁問題づくりに関する活動﹂などに着目する。また﹁なか﹂の段階では﹁複数教材の重ね読みの活動﹂﹁特定の立場に同化した読みの活動﹂﹁説明内容を再構成する活. 動﹂などが、新しい説明的文章指導の開拓につながりそうである。最終﹁おわり﹂の段階では﹁説明内容を再構成する活動﹂﹁説明内容に対する自己の体験や考えを表出する活動﹂. ﹁同様テーマ等についての表現活動﹂などが、単元全体のまとめとして達成感のある学習活動を設定するための参考となる。. しかし、学習活動が多様であればよいかというとそうではない。縮小志向型には、絵本にする、クイズ化する、パンフレソトにするなどがあるが、これら学習者が意欲的に取り組むであろう活動に説明的文章の学習内容をどう含ませるかが課題となる。活動を多様化し学習を総合化することは、﹁文章と学習者との距離﹂を縮小することには有効であると. 思われるが、あくまで学習内容を踏まえて縮小されるのでなければ意味がないものとなる。. 2学習活動に目的性・必然性が見られること、一表現活動との関連− 縮小志向型には、学習者にとって意味のある表現活動を伴うことで、目的性や必然性を. 保障しようとしている流れ︵プロセス︶をとっているものが見られた。例えば、図114 11の﹁縮小志向型および不変傾向型の学習指導過程例﹂に示した二年﹁たんぽぽのちえ﹂︻実践例a︼では、﹁はじめ﹂の段階でたんぽぽの観察をし、そこで見つけた不思議の答えを見つけて紙芝居に生かすために、﹁なか﹂の段階の教材本文の読み取りが行われる流れになっている。六年﹁長屋王木簡の発見﹂︻実践例b︼では、﹁はじめ﹂の段階で﹁筆. 者の感動体験を対談記事にまとめていくこと﹂を知って、その目的に向けて﹁なか﹂の段階の﹁筆者の感動を表す効果的な表現に着目しながら各段落を読み取り、内容を対談記事. 6. 一. 1.

(20) ﹀. 数間時業授は. 字数. 中るま. 注. 型. ﹀. く. 向志小く. a. 縮. ︼例践実︻. 階段のかな. 階段の勃は. 標．日M. 名材．教. 弊献文. 鶴. 筋枷報胱胡た．え. 2 i414㎜冊. 5. 向. ﹀. 型．志. 向. ﹀. 型. ﹀. 文①約要ら. −がな. か. し生﹁﹁. をく. ．d；燭：：：．−，−，−，，︻P，，：−−. 割役. ②っ④ を. ， ■. ①. ︸冒・膨 1 ● ● ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ 層・冒．蟹 1 ■ 8 層． 1 ．，欄. 蛋ぐさを. 容内 ⊃らる. むのむ重る見かてめ意つ．つ深のをわを者む法. 向. 型向. ︼. ■ ， 1 聖 0 ■ ‘ ．， 1 ■ ．. 話たら⑪をつかと思てこ、いたで書つんに思読トーに一︻冨. ︾一ノ・つ 9こうを合落合とし段しこ話. ， r I ． ‘ ﹁．． l l o ．. ①①①. 乱. け6つ．うを. ○ ﹁ ○. 24. 4514珊瞼. 2. ↓事ビエ. 大︶の書一束’、︵. な述記. ﹀し. 型. 傾. 践実︻. 例. e. く. 不. 変. 6. 20. 50 999 01 N. 傾変く. 不. る︶え村教光が︵塚ぞ貝な. く. 3. 77 6酬隙. 6. 志小縮. ︼ C 践実︻. 例. く. 6 8413梱阻. 6. ︼ d 例践︻実. 小縮. ︼ b 例践実︻. 5. 不. 傾. の. 例程謹製指習学. 型向. 変. よ. び. お. 型．. 小．. 向志. 縮. 1. ［. 4. 1. 図. 1. 7.

(21) に書く﹂という学習活動が展開されている。また﹁貝塚が教えるなぞ﹂︻実践例C︼では、﹁はじめ﹂の殻階で学習者に問いを作らせ、﹁なか﹂の段階ではその問いに対する答えを. 見つけることで教材文の読みを展開させようとしており、大きな表現活動は伴ってはいないが、問いと答えの作成という形で目的的な読みを保障しようとしている。. これに対して不変傾向型の多くには、縮小志向型に見られるような目的性や必然性、それらにつながる表現活動は見いだしにくい。例えば六年目ノグチゲラの住む森﹂︻実践例. d︼は﹁題名読み←内容理解←要約文﹂という典型的な従来型の流れである。また二年﹁ビーバーの大工事﹂︻実践例e︼では、﹁段落ごとに題をつける←段落ごとの読み﹂と. いう流れをとっており、これは低学年であるにもかかわらず渋谷翼壁が指摘した﹁﹃大段落﹄分けは、﹃小段落﹄ごとの読みに先行するか﹂という問題提起︵注、︶に類する事柄を踏. まえておらず、学習者の意識とは離れていると考えられる。またその流れの続きとして、﹁おわり﹂の段階ではビーバーに関した図鑑や絵本を読んだり、ビーバーに手紙を書いたりと表現活動は行っているが、このことが教材文の表現を確かめたり、吟味したりすることの強い契機になるとは考えにくい。. 3教材の特性が生かされていること実践例の実態で特徴的なことのいま一つは、教材によって不変傾向型か縮小志向型かの違いが比較的はっきりと出ているものがあることである。例えば五・六年を見てみると、﹁ノグチゲラの住む森﹂は不変傾向型には三事例あるが、縮小志向型、部分縮小志向型には事例数はゼロである。逆に﹁長屋王木簡の発見﹂は縮小志向型のみに三事例、﹁オゾンがこわれる﹂︵﹁太陽のめぐみ﹂もセント教材として含めて考える︶は縮小志向型に三六. F. 四. 磁. 二目一. 指囎. 酬. 舗蜘. 蹴. 辮. 副. 8. ﹁. 1.

(22) 例、部分縮小志向型に一事例で、不変傾向型には見られない。もちろん今回の実態調査は事例数が多くないため、この結果をもっていいきれるのものでないが、教材の特性を生かして学習指導過程を設定することの必要性への示唆として受けとめられる。. ﹁長屋王木簡の発見﹂の場合、筆者である﹁わたし﹂が、木簡を発掘していく過程や木簡から発見・解明されることがらを語っていく、すなわち筆者が感動体験を語っていくという書きぶりになっている。﹁筆者の感動体験を対談記事にする﹂︻実践例b︼︵図1−. 411︶や﹁筆者対読者側で討論する←感動体験を説明文に書く﹂︻実践例f︼︵図11 4−2︶などは、そうした説明的文章の教材の特性を直接的に生かした実践例であると考えられる。説明的文章の学習指導過程を論じるときには、教材の特性との関係に意識を向けていきたい。. 4説明的文章の構造や読み方に触れさせていること数は少ないが、縮小志向型五・六年の﹁人間と道具﹂︻実践例9︼︵図11412︶のように、説明的文章の構造や読み方に触れさせる単元計画をとっているものが見られた。この実践は単元の﹁はじめ﹂の段階で目的を示すとか、表現活動に生かすために﹁なか﹂の段階の読みが行われているといったことは顕著には認めにくいが、題名読みとの比較で読みの構えを作らせ、読み取りにあたっては内容についての認識を深めることを目標に、問題・解明・結論・筆者の考えなどの説明的文章の基本構造に概略的に気づかせた後、筆者が提示している悶題についての解明の仕方を読ませ、筆者の考え方に対する自己の考えを深化させようとしている。さらに﹁おわり﹂の段階では、自己の認識．内容をもとに意見. 文を書かせるという、手堅い学習活動が展開されている。活動そのものに特に目新しいも. 1. 9. 一.

(23) のがあるわけではないが、. 学習者の認識と筆者の認識を対峙させることでは貫していると推察される。先に従来の説明的文. 章の授業とは違った活動が導入されても説明．的文. 章としての学習内容が希薄では不十分である旨を述べたが、その点からすると、本実践．が示してい. る方向は学習指導過程を設定する際には意識．され. る必要があると思われる。以上、︻文章と学習者. との距離﹂縮小志向型の学習指導過程の特徴﹂とし. て四点をあげることができた。これは、そのまま. 学習指導過程を改善して. ﹀数．. 数. は. 業授. 間時. 字. るま. 中. く. 翻. 献文. 韓. 名材教. 標目. 階段の働は. 階段のかな. 婚. ﹀型‘. 向志小. 縮. d 例践実︻. しな述記. 駒棚木光王︵屋見長発. 6 251599qlN. 7. 向. ﹀. 型. く. 志小縮. . . 践. 例実︻. 6 08働α−王N. 4. 例程過習. 導指. 小. 学の型向志. 乞. 縮. 4 つ. 図. 2. 0.

(24) いくための要件ともなる。︵なお四つの特徴︵要件︶を、先に取り上げた縮小志向型・二. 係関. の．. と. ︵外層円︶. ω要素的な知識等 1知識の内容． ②概括的な知識等. 漏嚢業欝環繋. 鎗欝讐境聾程過. の. 容. と. 内. 知. 等識. 性書齢剛鰐犯けけ. @ @蝋勿麗劫囎桝勝褐縮狛. e響篇鑓. 学事し﹂と内識円と﹃5示標に一・知層標は5を目二等﹁外目氏97造る習方﹂﹁次蔵−構すのえ標﹂高. 程5・知礎ら一結卜し過皿﹁基ま円・の内義習、をど層塾等．と定. @ 最64内標い形・のといのレ幽門なの菓円て. @群鶴墨斑野. 治、にざ■もで明て旧識らめ・とん. 、 ■に、. 拗鯛. 一景㈱鷺掌灘. 年生﹁たんぽぽのちえ﹂︻実践例a︼に対応させると、巻末資料3の表11415のようになる。︶. 3 目標と内容−方法の整合性ここまでで学習指導過程の類型化によって得られた四つの特微を示したが、他に類型の如何にかかわらない土ハ通の問題として、単元の目標と単元計画との問の整合・不整合とい. ことがある。単元計画の学習活動の内容とその順序性をもって﹁内容一方法﹂を示すとす. ると、学習指導過程における目標と内容1方法の整合・不整合の問題といい換えることもできる。これは、学習指導過程における活動の順序性・流れに関係する重要な問題である。説明的文章教材の場合、指導目標︵ねらい︶としては次の二つに大別できる。一つは基礎的・技能的能力︵基礎目標︵注、︶︶としての要約力・文章構成把握上等をつけること、もう一つは、基礎目標に対する高次目標︵庄、︶である学びとり方の能力としての論理的認識力. をつけることである。したがって、本来なら﹁要約力をつける﹂という基礎目標を達成するには、それにふさわしい﹁内容−方法﹂がセットされ学習指導過程が構想されるはずである。また﹁論理的認識力をつける﹂という高次目標についても同様のはずである。しかし実態としては、このセントのありように不整合が生じている学習指導過程が散見された。以下、整合の事例と不整合の事例とを示して考察を加えることにする。. ︻事例1一整舎︼六年﹁人間と道具﹂、NO一〇八、︸九九一年 ※この実践は、先に︻実践例9︼として示したものと同じものである。. 駐. D 図右層内学そう、う . 1. 一. 2.

(25) 押さえながら読む。. ﹁論理的認識力﹂中心︿目標V ← ○人間と道具とのカカわりの本来の意義について認識を深め、自分の考えをもつ。・事象を客観的に述べているところと、書き手の意見を述へているところとの関係を. ・書き手のものの見方、考え方について、自分の考えをはっきりさせながら理解する。・目的に応じて、適切な読み物を選んで読む。︿計画﹀︵全八時間︶一﹁論理的認識力﹂の深化中心第一次・題名読み。全文通読し、予想と比べてみて興味を引かれたところについて話し合い、読みの構えをもつ．、 ①時間・読み進め方を考える上で気づいたことをノートに書き出し発表する。学習. 計画を立てる。① 第二次・全文の構成を調べ、提示されている問題・解明・結論・書き手の考えの各. ・第一の問題の解明部分を読み取り、書き手の論の進め方を理解する。① 道具と人間の関わりについて認識を深・第二の問題の解明部分を読み取り、 ① める。自分の考えをも・全体の結論と書き手の主張を述べている部分を読み取り、 ① つ。考えたことをもとに取木し意見文を点く。 ①. ・﹁人間と道具﹂で学んだこと. 部分がどの段落にあたるのかを読み分ける。②. 第三次．. 高次目標としての論理的認識力をn日標に位置づけているのに対して、学習指導過程も書き手︵筆者︶の認識のありようを探らせ、それに対応させる形で学習者自身の認識力を深化させようとしており、論理的認識，カを育成することについて﹁目標−内容−方法﹂の整. 2. ソ静.

(26) 合性が図られている事例であると考えられる。、. ︻事例21整合︼六年﹁ノグチゲラの住む森﹂ NO一〇六、 ↓九九一年、不変傾向型. ・段落の構成に気を付けながら、要旨をまとめる。・まとめた要旨をもとに要約文を書く。・文型や語句の練習をする。. ① ①. ①. ︿目標﹀具体的な記述はないが、実践記録の題目が﹁要旨をふまえた要約力の育成 1中心語句を文章構成からまとめ要約する一﹂となっていること等から、基礎目標に即して要約力の育成をねらった実践であると推察される。︿計画V︵全六時間︶←要約作業中心第一次・全文を読み、初めの感想から、読みの課題を持つ。 ① ・文章のまとまりごとに要点・小見出しをつけるとともに自分なりに要旨をとらえ、要約する。 ① ・﹁ノグチゲラと森がどのように助け合っているのか﹂を読み取る。 ①. 第三次．. 第二次第四次．. 第五次. 基礎目標としての要約力の育成を目標としているのに対して、学習指導過程は第次から第四次まで一貫して要約作業に帰結する方向に徹しており、﹁目標1内容1方法﹂の整合性が図られている事例であると考えられる。ただし説明的文章の授業においては、教材の如何を問わずこうした要約作業を中心としたタイプの授業が圧倒的に多く、画一化・硬直化を招く元凶の一つとなっている。. ︻事例31不整合︼四年﹁カブトガニ﹂、NO︸︻五、一九九二年、部分縮小志向型︿目標﹀一どちらかというと基礎目標重視. 3 2.

(27) ・筆者の説明していることを、正確に読み取ることができるようにする。︿計画V︵全七時聞︶第︸時全文を通読し初発の感想を書く。第二時感想文を発表し、もっとくわしく知りたいことを話し合う。書き表ずる。第三時くえしく矢りたレことを質問の形にてカブトガ一糸第四・五時カブトガ［になたもり質陪陪に答える。廊貝﹂ノ艮. 富7一、寺. 第七時要旨をまとめる。. この実践では﹁筆者の説明していることを正確に﹂読ませようとしていることから、認識面よりもどちらかというと読みの技能面を中心にねらっていると考えられる。その点では、第六時、第七時の学習は目標と合致しているといえる。しかし、第三時∼第五時ではカブトガニへ質問の手紙を書かせたり、カブトガニにならせて返答させたりするなど、理解と表現の関連を図って子どもが取り組みやすいような配慮はしているものの、﹁くわし. く知りたいことを質問の形にして﹂という活動に見られるように、本文から離れた調べ学習的な方向に進む可能性も高く、目標の﹁正確に読み取る﹂こととは合わない面が出てくるように思われる。つまり目標に合致した学習活動と合致しない学習活動とが不用意に混在した様相を呈しており、学習指導過程としてはまとまりに欠けていると考えられる。以上﹁目標一内容！方法﹂の整合性の観点から、学習指導過程の実態について述べた。﹁内容一方法﹂を形式的な側面から捉えての検討であるため、実践のありようを十分に把握できていない要素はある。しかし形式的なものであっても、そこに﹁目標一内容一方法﹂の不整合を思わせる箇所があれば、実際の学習でも不自然さは生じているはずである。問. 4. ［. 2.

(28) 題は、その不自然さを子どもたちは感じていても、指導者は気づいていないところにある。説明的文章の学習への情意を高め、当該教材で培うべき認知・技能の力を保障するためには、﹁目標一内容一方法﹂の整合性が図られた学習指導過程が設定され、実践されねば. ならない。これは、本論文で考察しようとしている、子どもの側から発想された学習指導過程︵11読み手学習者の極から﹁文章と学習者との距離﹂を縮小する学習指導過程︶を構築するためには、目標に即して、どういう学習活動を、どういう順序性・流れで配することが適当であるのか、ということへの示唆に他ならない。この学習活動の順序性・流れの間題は、先に抽出された縮小志向型の学習指導過程の四つの特徴のうちの一つ目﹁学習活動の多様性﹂と合わせ、﹁学習指導過程における学習活動の組織・展開﹂の内部事項として、続く第二章において先行研究における検討の対象とする。. 第二章説明的文章の学習指導過程を改善するための要件についての先行研究の検討. 第一章における学習指導過程の実態分析によって、﹁文章と学習者との距離﹂を縮小するための要件として、﹁学習活動の多様性﹂﹁学習活動の目的性・必然性﹂﹁教材の特性. との関連・対応﹂﹁文章の構造や説明的文章の読み方への対応﹂の四点を作業仮説的に帰. 納することができた。このうち最初の﹁学習活動の多様性﹂は、学習指導過程における﹁目標一内容一方法﹂の整合性の検討から得られた﹁学習活動の順序性・流れ﹂の閤題と合わせて、﹁学習活動の組織・展開﹂の事項としてひとくくりにする。また最後の﹁文章の構造や説明的文章の読み方への対応﹂は、﹁学習内容の保障﹂というふうに捉え直すこ. ﹁0. ﹂. 2.

(29) とにする。すなわち本章では、学習指導過程における﹁学習内容の保障﹂﹁学習活動の組織・展開﹂﹁学習活動の目的性・必然性﹂﹁教材の特性との関連・対応﹂という四つの要. 件に即して先行研究を整理し、﹁文章と学習者との距離﹂を縮小する学習指導過程を構築するための仮説の内部事項・要素を得たいと考える。︵四つの要件の順序は第＝早とは変えている。︶そのために第︸節では、一九六〇年代以降を対象に、説明的文章の学習指導. 過程をめぐる先行研究を概観し、考察対象とすべき文献の性格を確認しておくことにする。そして第二節以降は、四つの要件の一つずつに一つの節を設けて考察を加え、さらにそれらを最終第六節で総括する．．. 第一節説明的文章の学習指導過程をめぐる先行研究の概要 1一九六〇年代以降1 ︻学習指導過程研究の萌芽期︼︵［九六〇年代∼︻九七〇年代はじめ︶. 説明的文章教材の指導が文学教材と領域を画して本格的な展開を見せ始めたのは、一九六〇年代に入ってからのことである乏されている。︵注、﹀それに合わせて学習指導過程に関. しての実践的・理論的提案も様々になされるようになった。例えば、一九五九︵昭和三四︶年に創刊され現在まで継続発行されている雑誌﹃教育科学国語教育﹄︵明治図書︶におけ. る一九六〇年∼⋮九七〇年代はじめの特集テーマを通覧すると、説明的文章の学習指導過程に関しては次のようなものがある。 A﹁説明的文章の指導過程﹂︵六八号、一九六四年︶ B﹁説明的文章の導入で全文通読が必要か﹂︵八七号、一九六六年︶. C﹁説明的文章の読み方指導﹂︵一一六号、︸九六八年︶. 辛ム冊ら. 治章の明文そ真草に. ユニロ. 終編. 育指なべ教方に述語みうと. 二㌔．のす. 国読よ﹂﹁. 雛畿. 教、の論. 研明成れ育説形ま. 一門渤楯﹂代認と予料九駐. 鷲獅. 教てよを. 説に読表. 倣灘囎. ㍊初關. 款撫響轍. ユ. 一図の説姓. 6. . 2.

(30) D﹁説明的文章の指導過程の考え方﹂︵﹁四一号、一九七〇年︶. ここに所収の論考の中から特徴的なものをいくつか取り上げ、︸九六〇年代∼七〇年代. 初めの説明的文章の学習指導過程をめぐる実践・研究動向を把握することにする。当時の学習指導過程論は、説明的文章の独自性へ意識を向けようとしてはいたものの、. 51. 醗. 皿胤. 糠. 湿. 紡. 樽. 酬徽. 掴. 講. 隣削. 囎 68. 三. 篶. 文章論的な読解指導に閉じる傾向にあった。Aの文献では、小学校から土田茂範氏、有定稔雄氏の二人が指導過程についての提案をしている︵巻末資料4参照︶。︵圧、vしかし土田. 教門国. 翻. 性. D. 性姓駐. 12 勿のの. 土. 田. 茂. 範. 墨壷勿碇贈縫. 輪. 理. 認鮮. 獺奴口創添重幽醐頼. 蜷効髭. えらと. 轍. 学科育. 氏の提案した指導過程は、説明的文章独自のものとはいい難いものであった。また有定氏は﹁内容的読解法式﹂と﹁練習的読解方式﹂㊨二種類の学習指導過程を提示したが、どちらも文章論的読解活動中心の内容受容型であり、批評的な読みの要素は認めにくかった。 Cの文献では、大西忠治氏らが説明的文章の読み方指導の実践報告をし、︵注、︶その中で. 説明的文章を記録するタイプ、説明するタイプ、論述するタイプの三つのタイプに分けて、それぞれに対応した指導過程を示した︵巻末資料5参照︶。大西氏らの読み方の特徴は、説明的文章をひと括りにして捉えるのではなく類型化し、タイプ別の指導過程を提示したこと、さらに柱という概念を用いて﹁柱にしぼらせたり、柱と柱以外の文︵段落︶との関係をあきらにさせたりすることで、子どもたちに説明するタイプの文章の性格を理解させ、それを読み解く力をつけていく﹂︵注，﹀としたことである。しかし、この読み方は大西氏ら. も﹁けっきょく、形式論理を子どもたちに教えこむことこそ、説明するタイプの文章の読みの指導ではないか、ということに私たちは気づく。形式論理を教えることを、私たちは国語でめざしていいのではないかと思うのである。﹂︵注、︶と述べているように、文章論的. 読解指導の系譜に入るものであった。. 7. ﹁. 2.

(31) Dの文献では、飛田多喜雄氏が、説明的文章の特性として伝達と説得をあげ、伝達系列の文章では二読法︵意図などを考えさせるために三次的方式をとってもよしとする︶を、説得系列の文章では三読法を基本とする読解指導過程を示した︵巻末資料6参照︶。︵注、︶. 説明的文章の特性とした伝達系列と説得系列それぞれに対応させて指導過程を分けていること、すなわち説明的文章のタイプ別に指導過程を分けようとしていることは、洗の大西忠治氏らの指導過程論と同じである。飛田氏自身が﹁要は、説明的文章にかかわる個々の指導過程は、固定化せず、当事者の創意をもって考案すべきこと、それらの基本となる過程は、教材の特性をふまえた簡明なものでありたい﹂︵注、︶と述べているように、説明的文. 章の読解指導過程の基本性を重視したモデルであった。. 内容的には、第三次に作者︵筆者︶との対話、意見の個人化・自己化、批判的見解の交流など読み手の極に近い学習活動も見られるものの、第三次は説得系列の文章用に設定されていることからすると、伝達系列の文章では第二次の構成、段落内・段落問の精査などの学習活動が中心となり、文章側の極に近い学習指導過程のモデルとなっている。問題は、. こうした基本モデルが飛田氏のいう﹁個々の指導過程は、固定化せず、当事者の創意をもって考案すべき﹂ものとして実質的に機能し得るものだったかということである。. この他、先の四つの文献の中には、具体的な学習指導過程モデルの提示ではないが、理論面での傾聴すべき論考があった。. 一つ目は、Cの文献における高橋和夫氏の﹁どの指導過程を採用するかは教材に関する限り、その文章形態に依るのではなく、教材の興味関心度と教材の難易度︵これはあいまいな規定だが︶に依るのである。﹂︵注。。︶という見解である。この高橋氏の見解は、説明的. 臨卿 1. 87 皿. ㎜三. 創寸教. 当蠕. 轍 . 番樽酬. 卜如. . の. 程二二. え. 考. 指. . 綴. 媚. の省文雪明. 駁雄喜多. 田. 響飛辮 58 D p勿3一. 姓駐性. 8. 一. 2.

(32) 文章の学習指導過程を固定化せずに、教材と学習者とを変数とする可変的なものとしてモデル化したり、具体的に設定したりしなければならないという考えに通じて示唆的である。とりわけ差し替えが頻繁に行われる説明的文章教材の現状を考えたときに、学習者の先行経験や既有知識との関係で教材の特性をどう把握し、それを学習指導過程の構想作業にどう生かすかは重要な課題である。. 二つ目は、Dの文献における長谷川孝士氏の﹁いかなる説明的文章の指導においても、筆者の認識のありようを意識化させ把握させて、それと向き合うことによって、発見・疑問・土ハ鳴・反発、あるいは今までの自己の認識の肯定・否定等々の精神活動をとおして、. 読み手主体の認識が深化・変革されていくことをめざすのである。それも、読むという言語行動を軸としておこなわれるのである。﹂︵注、﹀とした提言である。長谷川氏は文章論的. ひ. 29. ⋮川. ㎜. 剛. 創. 傲. 早言翻向. の関係、筆者の認識と読み手の認識との関係などの事項﹂を三思識的に、適切にとりあげ﹂. 醜. 艸. 読解活動のみで構成される授業を否定し、﹁ことばと事実との関係、事実と意見・判断と. る指導、ことに﹁事実への還元という方向だけでなく、書かれた﹃事実﹄から抽象へとい. 心. う、知的活動が重視されるべき﹂こと、すなわち﹁抽象的思考能力の伸張を思考する態度﹂の重視を主張した。︵注、︶このように、長谷川氏は早くから、文章論的読解活動の対極に認. 識や思考に培う学習活動や学習指導過程を置き、説明的文章指導の活性化を促した。. 三二. 灘. 欝醗偉. 以上、﹃教育科学国語教育﹄所収の論考によって、一九六〇年代を中心とする説明的文. 章の学習指導過程論の主なものを概観した。総じて説明的文章独自の特質を吟味し、その特質に即した学習指導過程のモデルを提示しようとしたが、要約・要旨、構成理解など文章論的読解活動中心、形式重視の学習活動が展開される発想のものがほとんどであった。. 9. 一. 2.

(33) 理論的には、教材の特質と学習者のレデ，4ネスとの関連を重視しようとした提案や認識深化・変革の側面から学習指導過程を構築すべきだとする注目すべき提案もなされたが、実践的には機能するには至らなかったと見受けられた。︻学習指導過程研究の過渡期︼︵一九七〇年代︶. この後九七三年には、渋谷孝﹃説明的文章の指導過程論﹄︵明治図書︶が出版された。. この中で渋谷氏は、説明的文章とは何かという問題や、説明的文章における﹁事実﹂の理解の問題などを取り上げたが、旦ハ体的な指導過程論の考察としては、一般的な指導過程を. ﹁第一次段階−全文通読、第二次段階1いくつかの段落に分ける、第三次段階一各段落ご. との精読、第四次段階iまとめ読み﹂と捉えた上で、第一次段階から第四次段階のそれぞれの問題点を詳細に検討した。とりわけ、第二次と第三次段階における読みのあり方については、﹁現在広く行われている方法は、ただちに文章をいくつかの大段落に分けさせる. 作業を行なって、そして、その後、第三次段階で各段落ごとの精読に入っている。しかしこれは順序が逆なのである。﹂︵注、﹀と指摘して、教科書指導書の指導計画を例に引きなが. ら、当然のごとく実践されている読みの指導順序が大人︵指導者︶の論理であり、﹁大筋の見通しをつけたあとで、大段落がわかるというのは指導者の錯覚である﹂︵注．．vと述べた。. こうした渋谷氏の提言は、文章論的読解活動を中核とした指導過程においてのことではあるが、学習活動の順序性を大人の視点︵すなわち文章側からの視点︶からではなく、子どもの視点で見直し、改善することの必要性を指摘した点で重要であった。子どもの側から発想された学習指導過程を構築するために、現在でも意識されねばならない考察の観点であると思われる。. レ. 醜. 噸. 鯉猟㎜. 購囎程. 謝. 軸目口. 煉μ 三唱臓に酪駐. 孝D. D勿牲駐. 3. 0. 一.

(34) ︻学習指導過程研究の展開期︼﹁︵一九八○年代∼﹁九九〇年代︶. ︸九八○年代は説明的文章に関する理論的研究が進展し、︵注、︶同時に学習指導過程の研. 究も新たな展開を見せた。文章の側から発想された学習指導や学習指導過程から、子どもの側から発想されたそれらへと考察の視点が移行する動きが顕著となってきたのである。例えば森田氏は、﹁﹃読む﹄という行為は、﹁作品・文章﹂︵教材︶と﹃読者﹄︵学習. 者︶との相関関係として成立している﹂として、読みにおける二つの極︵教材と読み手︶を位置づけ、指導のスタンスの問題として﹁従来の読むことの教育は、ややもすると、教材に近いところがら構想ざれることが多かった﹂ことを指摘した。︵注、v先に六十年代から. 七十年代の学習指導過程研究を概観したときに、文章論的読解活動中心の展開の枠組みから抜け出すことができなかった経緯から考えると、右の問題に対して﹁読むという行為を、﹃教材﹄の極から﹃子ども﹄の極に引き戻してとらえ直すことが求められてくる。﹂︵穿．︶. とし、具体的な説明的文章の読みのありようを提案したことは意義があった。. 読書行為を﹁読み手﹂に近い地点から捉えるとき、森田氏は﹁内容、ことがらを理解することを主とする第一層の読み﹂﹁表現や論理構造の把握を主とする第二層の読み﹂﹁筆者の立場を追究することを主とする第三層の読み﹂という三層の読みを示し、︵注、︶後年、. 第一層と第二層の読みを﹁確認読み﹂︵何が、どのように書かれているかを文章に即して理解し、確認する読み︶、第三層の読みを﹁評価読み﹂︵筆者の工夫は、説明の対象である事象の本質の解明に成功しているのかどうかを問う読み︶として整理して、︵注，︶指導過. 程としては﹁評価の構えづくり←確認の読み←評価の読み﹂という流れを提示した。森田氏の指導過程の特徴は、表現された教材を書き手の認識の表現過程と見て、その筆者の認. の即. ㌧︶. 紙礁. 髄耕. ﹂み. 漣抵．凹. 講臓。鯉. のする. 視価れ社重評ら水動をげ漢活夫あ﹄推工が導類のど指像者なの想筆﹂章﹁﹁み文のの読的氏氏る明孝義す説谷信障る渋田保て. 、森を育. 轡下腿畑. 42. 卿. 1. 書図治明. 靭. 備. 蝉. 畷. 轍. 耐. 鐸雲. の㊦. 勿議姓細. しみ客主と読思識じじ三ののな認同も識ン﹃に塁陛. 難症. 鰐∴3’. 駐駐駐牲駐. 1. ㎜. 3.