長岡文雄「『寄合』の授業」の検討 : 歴史学習論への一視角
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(2) . 北海道教育大学紀要 （第１部Ｃ） 第４１巻 第２号 ， ｌｏｆ Ｈｏｋｋａｉｄｏ Ｕｎｉｖｅｒｓ ｊｏｕｍａ ｉ ｉｏｎ（Ｓｅｃ ｔｙ ｏｆＥｄｕｃａｔ ｉ ｔ ｏｎＩ Ｃ） Ｖｏｌ ．４１ ．２ ， Ｎｏ. 平成 ３年３月 Ｍａｒ ｃｈ ，１９９１. 長岡文 雄 「『寄合』 の授業」 の検討 －－歴史学習論への一視角 －－. 安. 藤. 豊. アメリカのヨーロッ パ現代思想史家ステ ュ アート・ヒュ ーズは断言する｛ １ ） ． 幼い子 どもに対してわれわれ教 師はわれわれの職業的潔癖さを捨て るべきである ． 歴史への関心を子 どもの時代に育てておけば 事実の訂正 はもっ と後 ですることができる ， ． しかし， もし我々 が子 ども の最初の空想の飛期を妨げるならば 想像力 は消し去られ 悪くす ， ， ると二度と再びそれは姿を現わさ なくなっ てしまう であろう ． ヒ ューズが如上述べたこ とは， 次のような文脈 の中であっ た ． 彼 は， 「歴史家たるべく選ばれた人々 の伝記」を緩くとき それら歴史家たちが歴史研究に向う動 ， 因として， 共通 していえること は，「かれに， なぜという 問いをさせた環境の変化による衝撃 があ っ 」 たという． ヒュ ーズ自身， ８歳の時目撃した第一次大戦直 後のヨーロ ッ パ の 「残酷な事実の跡 を 」 眼前にし抱いた 「どう してこのようなことが起りえたのか」 という問いが 彼の 「歴史に対する召 ， ２ ） そして そのような 「なぜ に対する想像力 を換起することこそが 命」 であっ たという（ 一 ． ， ， 学校の 歴史教育では必要なのだと強調 する ． 次いで彼はいう． この 「歴史的想像力が 目覚めれば それ自身に意 味がある のであ て それが っ ， ， ３ ） 「 何であるかはた いした問題 ではない（ 『 ４ ） 」 ． 問題 は， 事柄を 正しく』理解するか どうか（ 」ではない． 「もっ とも学識 の深い歴史家でさえ この 『正しく という言葉 の究極的な意味で 正しく理解 す 』 ， ， ５ ） る こ と に 成 功 す る も の で は な い の で あ る（ 」．. 「ほんとう に大切な点 は 若者の想像力を目覚めさせることであ る． 何であれ， それが， たとえ厳 ， 格な歴史的正確性という見地 からは疑わ しいも のでも この目的のためには役立つ であろう◎ と主 ， 」 張する‐ ところ で， １９８４年１ ２月に行わ れた有田和正， 向山洋一両氏による 「社会科立ちあい授 業（ ７ ） 」 にお. いて有田氏が用いた教材 （四国の祖谷地方の農家の間取図） に実証的に見れば誤りが含まれている ことが判明したことを契機としてある議論が行われた｛ ９ ） ． それは， 概括的 にいえば， ①歴史授業 で教えられる内容 は 歴史学的に 「正しい とされる つ 」 ， ， まり， 実証的に 「確定」 した事柄に限定 して取り上 げるべきなのか否か ②教材は 一寸法師のモ ， ，. デルの確定など実証困難な素材や， 教師の作為にもとづく （子どもの追究心を引き出すために） 等 １ ０ ）な どは避 けるべきである か否か ③その授業 で子 どもが学習 するべ の実証的に誤 りを含む資料（ ， き， あるい は， 学習した学習内容 は， 歴史学の 「成果」 に厳密に立脚 したそれ であるべきなのか ，. １２３.
(3) . 安 藤. 豊. 子 どもなりの想像や解釈による子 どもなりの歴史像 （学習内容） を許すべきなの か， ということで あっ た． いうまでもなく， ①と③ は密接に関連している‐ 総じていえ ば， 歴史授業における 「実証性」 の問題， とでも括る ことが可能であろう． 本多公栄氏 は， 歴史授業 はどうある べきかという この議論の論 点 は以下の３ 点 である と整理 し １ ２ ｝ １ １ ） 仰 （ ）は， 藤岡信勝氏の提起した論点である（ た（ ． ． ，Ｂ （ ） 何らかの意味で 「確証された」 事実 だけを教え， 教師や子 どもの主観的解釈 （…略…） を－ Ａ 切排除してくみたてられた歴史の授業． Ｂ ） 実証的には誤りであるか， または確証さ れていない解釈・想像を多様に含んだ歴史の授業． （ （ Ｃ ） 歴史学的に は検討されていない が， 実践を通して， 実証的にも明らかにしていく授業． （本多 氏が追加した論点） １ しか 実証性 は絶対条件 という ほど重視するべきである． １ １ ３ ） 実証困難なものも十分教材になりうる（ 」 というものであっ た．. これに対する本多氏の主張は 「１. し， Ｃ ）に対応 した見解である． １は，（ Ａ ）タイ プの歴史授業を強く支持する見解になっている． １ １は，（ を が不確実なものであるか 「 どこから たもので その場合でも， 子 どもたちに， どこまでが実証され ， 「 ある‐ そして， ４ １ ） 示すべきであろう（ 」 という． 「実証性」 が 絶対条件」 であるの だから当然の見解で １ ５ （ ） ， そ う す る こ と に よ っ て， 「子 ども た ち はそ れ を 実 証 さ せ よ う と ふ る い 立 っ た り す る も の で あ る 」. という‐ 本多氏 が例示している古代東北のエミシのように， エミン側の史料がないため専門の歴史 「 研究者も解明できないでいる 問題に対し， 子 どもたち がふるい立っ て 実証」 に立ち向う ことが可 「 能なのか疑問な しとしない が， それはともかく， このような立場での歴史授業実践 は， 歴史学 から 歴史教育へ という パイ プとともに， 歴史教育 から歴史学へのパイ プもあることを示す実践になりう ６ １ ） る も の（ 」 と 評価した． １ ７ ｝ 「実証性は絶対条件」 とする主張は， 本多氏 が羽仁五郎 「歴史教育者に与う（ 」 に託 して指摘する 「 史教育の実現， した 官許でない歴 厳密に立脚 ように， 戦前の誤りを繰り返えさず， 歴史学の成果に ものである． １ ８ ｝ 再建（ 」 が戦後歴史教育の出発点 であっ たという限りで肯首しうる 比較すると， 両者の意見 は， 小 ーズの意見と しかしながら， この主張は， 論の冒頭で紹 介したヒュ 対極的である． 「 ヒューズは， すでに述べたように， 子 どもの歴史認識 （学習内容） における 厳格な歴史的正確 「 性」 に対し， 積極的に寛容 な態度をとっ ていた が， 歴史研究の 成果」 そのものに対しても開かれ １ ９ と異なっ ている‐ た態度を次のよう に表明して いる（） ． そして， この点でも本多氏 今日ではわれわれ歴史家殆 どすべて は， 歴史記述 は歴史家の立場によっ て必然的に異なっ て 来るものであり， すべての歴史 は， その記述がそれを書く人の環境や態度を反 映している とい う意味で， 同時代 的であるというクローチ ェ の金言をう けいれている． 各世代 は歴史を新しく 書き直すのである． 歴史の研究に 「決定版」 というようなものは存在しない． もっ と正確に言 えば， もし一世代以上の間， その権威に対 して疑問を投 げかけられぬままに過 ぎてきた数冊の 本（歴史研究書 － 引用者 －）があるとしても， それは， 取り扱っ ている事件 がその時代の論議 から取りのこされてきたためであり， 歴史家 がそれらについて新しい視点をもっ て見なけれ ば ならない というさ し迫っ た要請を感 じなかっ たためであろう． （文中傍点は原文）. １２４.
(4) . 長岡文雄 「『寄合』 の授業」 の検討. こう して， 歴史授業のあり方を論ずることば， 歴史研究の方法 的態度や いわ ば歴史 研究観とで ， もいえるレベル， また， 歴史理解や， 歴史認識 歴史像再構成といっ た歴史哲学的レベ ルの諸問題 ， とオ ー バ ・ ラ ッ プ し て く る こ と に な る の で あ る ．. こう して述べてきたよう な問題状況 に対して， ある解答を与 えるのが 小論 の目的ではない お ， ． そらく， 意識的に選択した ある立場に立つ ことが， これにらに対 する解答を書くことに通ずるであ ろうと考える． 小論では， 表題にある授業をとりあげ， 先述 した③， つまり 子 どもの学 習内容にかかわる問題 ， 視角からの検討を課題とする． 「歴史教育」 という用語を使わず 「歴史学習論」 とした のは いず ， ， れにしても， 学ぶのは子 どもであると考えるからである ．. ２. ２ ０ 長岡文雄氏 の 「『寄合』 の授業」 は， 「戦後実践 の代表作」 の一つとも（ ） 「最も正しく初志 の会の ， ２ １ ｛ ） 考を反映している 」 実践とも評価されている ‐ 授業 は， １９６５年９月， 奈良女子大附属小学校６年生を対象 に行われた 「寄合」とはいうま でもな ‐ く， 「室町時代」の農民の自治的組織としてのそれである 授業記録 は はじめ 初志の会の機関誌 ‐ ， ， である 「考える子 ども」 （節 ５２号， １９６７年２月） に発表され， のち， 著書 「子 どもをとらえる構え」 ． １９８６年 禁明書房） で整形されて掲載された （ ． この授業 の 「ねらい」 は， 「室町時代 の寄り合いを中心しにして 人々 のねがいとその実現の方法 ，. ２ ２ ） を 考 え る 力 を 高 める（ 」 と さ れ て い る． こ の 「ね ら い」 に つ い て， 長 岡 氏 は次 の よ う に 説 明 して い ２ ３ ） る（ ．. 六年生で， 政治を 「人々 のねがいの実現」 としてとらえた子 どもたち は 「人々 のねがいと ， ， その実現の方法は， むかしと今とでどう変わっ たか」 という問題をもち 歴史的追究にはいっ ， てきた． そしてここでは， 「室町時代 の寄合」 をみんなで調べることにした のである ． この授業 は， 学問の成果としての 「室町時代の寄合」 を子 どもに知らせて終わるものではな い． 子 どもたちが寄合を追究していく過程 にねらいをおくのである 「寄合」についての情報は ． きわめて少量である．しかしそれ故 にひとりひとり の子 ども の推測 は個性的に大きく はたらく ， 「寄合」 を通して 「人間が寄り合う ということはどう いう意味をも つのか」 「何のために寄り ， 合うのか」 をつきつめ， 人間が人間らしく生 きるため の念願や その具体的な実 現のしかたの ， 工夫を考え， 自分のあり方を決めていかせたいのである ． 現在のわれわれの生き方のなかにある寄り 合いや座な どにも 目を向けさせ 具体的に深く社 ， 会を見る目をみがかせたい． たとえ子 ども の推測することが 客観的といわ れる史実に反して ， いてもよい． その推測をそ の段階として貴重なも のとし 真実へ向かっ てさらに追究をすすめ ， さ せ た い‐. 授業計画は三 時間である． 第一時， 「寄合い」 第二時 第一時の授業 にもとづく考えの発表と教 ， ， 師からの 「寄合」 の資料提供にもとづく話し合い 第三時 「たちあがっ た農民の力 についての学 ， ， Ｊ １２５.
(5) . 安 藤. 豊. ２ ４ ｝ 授業記録は， 残念ながら， 次に示す第一時の第１分節， 第２分節についてのみ公表 習， である（ ． さ れ て い る．. 第一時の授業は長岡氏によって次の３つに分節化されている． これに沿っ て， 授業展開の概略を. ２ ５ ） 紹 介 して お く｛ ‐. 国 寄合についての推測 国. 現在に残る座のようす. 国. 山城国桂川之図西岡諸荘による （当時の村の結合） の確め. 授業は学習係を中心に運営される．このシステムについての説明はないので詳細 は解らない． 前日に 「寄合」 についての問題を子 どもに書かせたらしい． それらは， 整理して小黒板に書い て あ る．. 授業 は， 学習係の次の発言からはじまっ ている．. 回 寄合についての推測 ① 寄合の概念 学習係が発言する． 「きのう書いてもらっ た問題を整理する と寄合のこと が多く出ているの. で， こ れ を 話 し あ っ て い き ま す． … … は じ め は， 「な ぜ 寄 合 を し た か」 「き っ か け 起 り」 と い う. ことで意見はありませんか．」 教師は， 内心，「急いでいるな． 寄合の概念 をはっ きりさせたい者 もいるはずだが」と考える‐ 「な ぜ寄合をしたか」 ということを 「寄合っ て何」 というささやきが聞える そこで教師は， 『 ． 「 話しあおうと思っ たら， 寄合とは一体 どう いうことか」からはっ きりさせなけれ ばならんじゃ ないかという意見 だね． これはたいへんえらいことに気がつい たね』 と発言し， 論点を軌道修 正する． 子 どもたちからは， （事前に調べておくという学習ルールが成立しているのであろう）本や資 料で調べた結果として， 次のような発言 がつづく． 「新しい村のしくみができて， ……村の大事なことを決めるな ど， なんか自治 が自分たちの手 「 があるでしょう． ……村の人たちの手で， で行われた……」 ， 今だっ たら， 地方自治というの 「 何か大事なことを行っ て自治をやっ ていた」 ， 共同の用 水や共同の山の使い方 を相談して決め たそうです． ……自分たちの生活を守るため……」 ２ ６ ） 教師は， 次の発言に注目し， 子 どもの議論を 「かきまわす｛ 」 ． 「ぼくの町でも寄合 があります それは大体， 今で言え ば 『労働組合』 のよう なもの……」 と ． いう発言に対し， 『そうすると， 今でも寄合 があるわけだ』と確認する． これは， 以降の話し合 『 いの伏線になっ ている． そして， 次のように 「かきまわす」 ， 今調べているころよ ． （寄合は） 「 たけど， 『よりあい』 というひ り前はなかっ たのか』 ， 別の子が 前から寄合というものがあっ とつのこと ばにはじめてまとまっ た」 と， 言葉の起源を問題にする． 教師にもわからないこと である． この発言をきっ かけに， 先の子 が， 自分の町の寄合は， 「よりあい」ということ ばはつ かわず， 「小作団体」といっ ていると発表 する． 教師は， 小作団体とは何か， その子に説明させ， 『小作団体の寄合と まえの寄合といっ しょ だろうか』 と問う． ， ここで教師は， 現在の子 どもたちの， あるいは， 見聞している 親たちの生活経験を認識対象 １２６.
(6) . 長岡文雄 「『寄合』 の授業」 の検討. として， それをくみ立てさせながら， それを過去化する方向に子 ども の学習を導びこうと意図 し た こ と に な る．. この間を伏線のよう に発しておいて， 過去 （室町時代） の寄合の追究に入る ．. ② 室町時代の確認 教師は， 次の発問をし， 今問題にしている 寄合が室町時代のも のであり それは １４世紀の ， ， 頃であることを確認する． ここで， 授業の流れが変えられる ． 『明治からこちらにできた小作団体は またこれから勉強していく間に もうーペん考えなお ， ， して問題にするときがでてくると思います． 頭の中にしっ かりおいておきたいと思いますが ， こちらの寄合はいつ ごろの問題ですか』 ③. 寄合の起り こう して， 学習係が， 授業の冒頭で発した問題が， 再びとりあげられることになる ．. 学 習 係 が 発 言 す る‐ 「そ れ で は， 『き っ か け 起 り』 つ ま り 『も と に な っ た こ と』 な どで 意 見 は ，. あ り ま せ ん か‐」. 子 どもたち の発言 は， ａ． ①で出された情報からの推測にもとづく発言 ｂ 「農民のねがい」 ， ． の実現という視点からの発言の順で進む・ ａに分類される発言 は， 次のようである ． ◎災害が起きたとき協力 しあっ たのがきっ かけ ‐ ◎水田の用水路づくり， 道具づくり， 山の開拓 ． この間， そのようなも のをつくるには， 誰かの許可が必要だっ たのではないか という発言 ， があるが， それに対 し， 教師は， 『さてさて， 許可を受けた のか そんなねがいをした きっ かけ ． は』 と問い返す． この問いを契機 にして， 「上の人 のやること」 に対する 「不満， 不平 ぐち」 が寄合のもとに ， なっ たという発言がさ れる． ｂ そ し て， あ る 子 が， 「わ た し は ね が い ごと ぐち が あ る と 思 い ま す そ れ を 実 行 丁で き る よ ， ， ．. うに話し合っ たと思います．」 と発言する ． この発言をう けて教師は，『寄合にこめられて いるねがい ごと は だれのねがいごとであっ た ， か， 武士， 農民， 貴族』 と 「かきまわ し」 ておいて， 次のよう に発問する ． 『（ 「農民」 と板書して） だれのねがいが寄合 になっ たのか みんなは農民と言 た 一口に農 っ ． ． 民といっ てもいろいろあるはず だ． どんな不平をもっ たのか 先生はみんなに教えて もらいた ， Ｌ、 －”． ・ 』 ．－. この後教師は， 百科事典な どからの情報の引き写 し発言ではなく 子 ども自身の発言を引き ， 出すことに配慮しつつ， 「農民のねがい」 「不平」 とはどんなものであっ たか考えさせる 教師 ． の問いかけ主導で授業が進んでいく． まず， 「田と田の争いで， 境だと思います」という意見が出される これは 生産活動と結び ． ， つく意見である． 次で， 農民のねがいは， 年貢の軽減 であっ たという意見が出される 教師は ． ， 答を断定しない‐『ほんとうかな， そのころ の人に出てきてもらわないとわからないね 年貢と ‐ いうのは， ぐちの中 でも大切なことかな 境といっ たけど 土地 はもっ ていたんですか と問 ． 』 ， い返す． さらに， 『小作農民と自作農民とでは グチがちがっ ていたのか 同じグチもあっ たの ， ， 『 『 か』 ， だれを相手 にしたグチか』 ， そういう グチは， 室町時代 になっ てはじめてあらわ れて来 １２７.
(7) . 安 藤. 豊. 『 と間を発しながら， 問題を広 げていく． たのか』 ， な ぜ， 早くから， 寄合をやらなかっ たのか』 そして， 子 どもの方から出された， 農民の側に， 寄合っ て武士の力を はねかえす力 が出来て きた旨の発言をう け，『自分のしあわせを，自分たちの手でつ かもうとしてくる方向にあるかな． で はい い こ と だ な， だ い じ だ な』 と 発 言 し て， 「き っ か け」 論 点 を き り あ げる．. 寄合だけでなく， 歴史的事実 （それらは， 文献史料， 遺物， 遺構な どとして残っ ている） は， 当時の人々 の何等 かの必要性 （ねがい） から生み出された所産である． そのような視点 から考 えると， 現在， われわれが見聞する 歴史的事実は， 当時の人々 の考え （ねがい） の 「解答」 で あると解釈することが可能であろう． そう だとしたら， 目の前にある 「解答」 が， どのうよう な 「問い」 （必要性， ねがい） の答えであるのかを解釈するこ とは， その 「解答」 （歴史的事実） の 「意味」 解釈をしている ことになる． この②の授業の局面における教師と子 どものやりとりに， 上述の歴史解釈の枠 組みをあて は めてみる と， その特徴が浮か び上っ てくる‐ 教師は， ①で出された情報や， 各々 が百科事典な どで調べて来た情報にもとづき， 子 どもた 「解答」 ） の主体的 「意味」 解釈を迫っ ているのである． 各自 ちに 「寄合」 という歴史的事実 （ の現在の生活経験や， 乏しい情報にもと づき， （その限りでの）歴史像を創らせよう としている のである． そして， 「意味」 解釈の内容を豊かにするため， 次々 に問いを発 しているのである． 「寄合」の概念内容を少 しでも豊かにするため，子 ども自身が思考を進めるよう配慮しながら， 教師から子 どもへの問いがつ づく．. ④ 指導者 ● 教 師 は問う． 『そ れ で は， そ う だ な 「き っ か け」 は， ま あ， そ れ で よ い か． どう い う こ と か ら. 寄合 がだんだんできてきたかは， ね． そんなとき， 「おい， やろう」という人はいなかったんだ ろ う か． い た だ ろ う か．』 教 師 は， 『君 た ち で も 何 か や る と き 「お い， や ろ う」 と い う 人 い る ね』 と い い， 子 ども た ち の. 現実生活 （学級会活動な ども含むであろう） を想起させ， 「寄合」 には， リー ダーがいたか， い なかっ たか， どうやっ て決めたか， 問題を提起する． もちろん答は出さない． 寄合に反対する者 はいたか 教師は， 次々 と問題を出していく． 『（小黒板の問題を指 して）これには， 「寄合に反対者はな ‐賛成者は どう だっ たか」 と書いてあるね 司会者の人 はどう ですか』 と問う． 学習 かったか． ． 係が， そのことについて， 意見を促す． 子 どもからは， 反対者は， 寄合をする と損をする人で あり， それは， 地主や武士である旨の発言がある． 判断基準を設定して， 答を特定する論理展. ⑤. 開の仕方は， 相当の水準である． 教師は， ここで， ある子の「農民が年貢を少なくしてくれといく ら言っても， 寄合をしても， 武士が受け入れる か どうかわかりま せん」 という発言をう けて， 当時の武士と農民の力関係を 問う． 『すぐ受け入れる か どうか． 武士をみんなで はねのける力 はあっ たか．』 そして， 農民の こは掲繊されてぃなぃ） を 示 して， 次 の よ う に 説 明 す る． 働 く 絵 （ただし ， 授業記録む. 『……この絵のよう に 鎌倉から室町になっ ても姿 は似ていたらしい が， それといっ しょ に， ， こういうふうに働いて いた人 が， みんなで， こう しっ かり結 びあっ て』 と， 農業生産力の上昇 に着目するよう布 石する． １２８. ・.
(8) . 長岡文雄 「『寄合』 の授業」 の検討. ⑥. 寄合ではどんなこと を決めたか 教師は， さらに， 問う． 『ええと， 先生はもう少しつけ加えをして みたいと思いますが 「ど ．. う いう こ と を 寄 合 で 決 め た り し た の か」 と い う こ と が さ っ き 出 か か り ま し た も う 一 度 考 え ， ． て みる と．』. 子 どもからは， 土地争い， 年貢， 田植え， 農具な どの意見がでる はじめは話し合う 議題が ． なかっ たが，とにかく集まっ て，いろいろ話し合っ ているうちに実行 丁する約束がだんだん決まっ てきた， という意見も出される‐ こう して， 寄合の実態について， 具体的な追究が進ん でいく ． 永原慶二氏 は， 「『歴史像』 というものは， もっ とも具体的な歴 史的事実・歴史過程そのもの ２ ７ ） によっ て示される歴史 の具体的かつ本質的イメ ージ｛ 」 であると指摘したこ とがあるが， ここ で， 子 どもたち は， 寄合についての 「具体的かつ本質的イメージ」 を形成しよう としていると 解せよう‐ ⑦. 寄合 は， いっ， どこで行っ たか 教師は， なおも問う． 『（小黒板 にある） 次の問題になっ ている 「どう いうときとか どう い ，. う 所 で」 と か いう こ と ね どん な と き に 話 し合 っ た の か な あ』 ．. 子 どもからは， 困まっ たとき， 問題があっ たとき集まっ た いや 問題があれば毎 日あつま ． ， らなければならない ことにもなる． そんなに集まれない 日を決めて集まっ た 田植のときな ． ． んか集まれない． 毎月 「八一 の日とか， 決まっ た日に集まっ た 既習の農事暦を想起 し 節句 ‐ ， とか， 正月とか， お盆な ど閑なとき に集まっ た 等々 の意見が出る ． ． こう して， 問いを， ばら蒔きながら， 寄合の実態 （歴史像） を具体的に追究 する ‐ 図. 現在に残る座 の様子. ここまで追究させて， 教師は一転して， 現代に残っ ている 「座」 についての情報を子 どもた ちに与える． これは， 「現代の中にも中世のな ごりがあること に興味をもたせ 「現代の中に過 」 去が尾を引いていて生きていること」 を子 どもに気づかせようとの意図にもとづく 次時の授 ． 業記録は無いが， おそらく， ここで子 どもが得た情報は その後の寄合の追究過程で 効果的 ， ， な役割を果 したであろうと思われる ． ここで， 子 どもたちに与 えられた情報は二つある 一つ は 学校 の 「作業員の武田さん か ‐ ， 」 らの聞き取りである． それによると， 武田さんの入っ ている座 は 毎年正月９ 日に寄合をし ， ， 「用水のことやら話し合っ ておき 他の村と相談し １ 」 ， ５ 日 に 本 決 め に す る と い う こ と で あ っ た． もう一つ は， 赤土君という 子 ども の家が押熊の座に入っ ており その子のまとめた資料であ ， る‐. それによると， 押熊には， 氏神があり 押熊に生ま れたものは 権利として座入りがみとめ ， ， られてお り， ７～８歳 になると氏子として座入りすること その時 仲間入り の式があり 親 ， ， ， 戚一同を呼ん でごちそうをすること， 氏子組織 には 「大人会 「青年会 があること 「大人 」 」 ， ， ， 会」 に入るとき， 寄附を要求されること 氏神の儀式や祭 は 「大人会 の責任で行われ １年 ， 」 ， ， に ４ つ の 儀 式， 「あ ま ごも り」 「し ょ う ご ん 祭」 「か ん な め 祭 ， 」， 「豊 作 の 祭」が あ る こ と， な ど ，. が子 どもたちに説明された ．. １２９.
(9) . 豊. 安 藤. 山城国桂川 之図西岡諸荘による確かめ 京都の桂川に沿っ た西岡荘園の様子 を， 東寺蔵の古地図で示す． 同じ利益にむすびつく地域 として団結 した荘園を用 水路の様子から発見させ， そこでの綻を説明する． 回. この部分の授業記録 は， 「割愛」 されている．. ３. イ ギリスの歴史哲学者であり， ローマ ンブリテン研 究 （考古学） の大家でも あっ たＲ． Ｇ． コリ ２ ８ ングウッ ドは， 「あらゆる歴史 は， 思考の歴史 である」 と結論した｛） ． 彼がここで使っ た 「思考」 という言葉の意味は， 人間活動に固有の反省的思考 という狭い意味 で ２ （ ９ ） 使用されてい ない． それは， 「様々 な人間活動 を通底する基本形式である 」 とされる． 『 「 たとえ ば， コリ ングウ ッ ドによれ ば， 歴史家 が な ぜブルータスがシーザーを刺殺したか ね を 問題にすれば， その意味は， 『ブルータス はどのよう な考えで， シーザー刺殺 を決心したか？』とい うことである． 歴史家に とっ て， 出来事の原因とは， 出来事を生 んだ行為の行為者 たる人物の心中 ０ ３ ） ｛ における思考である‐ そして， この思考 は出来事と別物ではなく， 出来事自体の内面である ．」と 説明されている． また， 「軍事史 は寒暑の中での退屈な行軍とか， 戦闘のスリルや冷酷さとか， 負傷 者の長い苦悶を記述するもの ではありません． それは作戦 と対抗作戦との記述であり， 戦術や兵法 に関する 思考を述 べるものであっ て， 結局はその戦闘 を下士官たち がどう考えたかを記 述するもの 一定の地層から出てくる 石材， 陶片， 硬貨， 城壁， 古代遺跡 なのです＠） ．」と述べている． 同様に， も， 当時の人々 の思考の所産であると考えるのである． １ 用者－ ）の歴史である以上， 思考の意－弓 このことか ら， 彼 は， 歴史家の仕事 とは， 「本来の歴史 が思想（ 『出 『 歴 史 に は （人間の思考が介在しなぃとぃぅ意味で－引用者一 単 な る 出 来 事』 な どま っ た く な い ｒ ・誤 っ て. 意図 ，目的－引用者一 を表現 来事』 と呼 ばれているもの は， 実際には行 為であって， その行為者の思想（ ２ ３ ） （ 確認するにある 」 という． するということです． ですから歴史家の仕事 はこの思想を それでは， 行為者の 「思考」 の結果 として残された歴史事象を前に して， 歴史家は， どのように して， その行為者の 「思考」 を発見するの か． コ リ ン グ ウ ツ ド はい う．. ３ ３ ｝」 「その可能な方法 は唯一つ， つまり 自身の心中でその思 考を再思考 することである｛ ． 「 である そして， その結果 が， 歴史的知識」 ． 過去の思考の 「再思考」 といっ ても， それを客体 として一方的に眺めることを意味しない． 過去 「 「 の思考 は， 過去において は， 現在の思 考であっ たが， それを 再思考」 する主体にとっ ては， 現在. 「 ３ ４ （ ） の 中 にお ける 過 去 の 思 想（思考－引用者－） 」 で あ る． こ う して， 歴 史 的 知 識 は現 在 の 諸 思 想（思考－引. 用者一の脈絡に包みこまれている， 過去の或る思想を再 演することであり， 現在の諸思想 は過 去の諸 ３ ５ ｛ ｝ 思想に対立することで， それをみずか らのものとは異 なる平面に閉 じこめる 」 とコ ンリングウ ッ ド はいう． そ して， 次 の よ う に い い か え る．. 歴史家の認識するものが過去の諸思想（思考－引用者一 であり， しかもみずからそれらを再考 し て認識するの だとすれ ば， 歴史 的探究によっ て彼の獲得する知識 は， 自分についての知識とは 対立する彼の情 況についての知識で はなく， 自分の情況につ いての知識 であると同時に彼自身 についての知識だという ことが当然帰結します． 他の誰 かが考えた ことを再考する場合， 彼 は １３０.
(10) . 長岡文雄 「『寄合』 の授業」 の検討. それを自分で考えるのです． 他の誰かがそれを考えたと知っ て 彼 は自分にもそれを考 えるこ ， とができると悟 るのです． しかも， 自分にできるという ことを見い だすというのは 自分がど ， んな人間 であるかを見いだすこと です 再考によっ てきわめて多数の多様な人間の思想を理解 ． できるとすれば， 当然彼はきわめて多様な人間でなければならないこと になります 彼 は事実 ． 上， 自分の知りうるかぎりの歴史からなる小宇宙 でなければなりません こう して彼自身 の自 ． ３ ６ ） 知は， 同時に人事の世界についての彼の知識なのです（ ． そして， 上述のよう に， コリ ングウ ッ ドにとっ て， 歴史とは 人間活動 の歴史であっ て 「それ以 ， ， 上 （例えば， ヘーゲルの形而上学的歴史， 絶対精神の自己開示の過程としての歴史） でも それ以 ， ３ ９ ） 下 （例えば自然 の歴史） でもない（ 」 のである． では， どのような思考 方法によっ て， 過去の思考を 「再思考」 し 「歴史的知識」 を形成するのか ． それが， コリ ングウ ッ ドの 「問答論理学」 である ． 彼の問答論理学は， 命題論理学や記号論理学に対置されたも ので それは 次のように解説さ れ ， ， ４ ０ ｝ て い る｛ ．. 「問答論理学とは 与えられた命題を一 つの解答とみなし この解答をも たらした問いを発掘 する ， ， ような論 理学のことである． この問いは常 に特定の事柄に対する 特定の問いである 一つの問答は ． 長い問答の過程 の一環をなし， 特定の問いはある文脈の中で生起する 従っ て 解答をもたらした ， ． 問いを発掘するため には考古学と同様に歴史的な手法によらなければな らない 」 ‐ ４ １ ） コ リ ン グウ ッ ド は，「知 識 は問 題 に 答 え る こ と に よ っ て の み 生 ま れ る（ 」と い い， 認 識における「問 ２ ４ ） いかけ活動（ 」 の重要性を強調する． そして， 人間の思考活動 は， 「問いと答え」 を 「思考単位」 と ４ ３ ）であるとする この限りで 彼の見解 は ハ ンソンの指摘 する 「事実の理論負荷性 理 する活動｛ ‐ ， ， 一 ４ ４ ｝ 論 に 通 底 す る｛ ．. この問答論理学は， 先の 「歴史的知識」 形成過程に対応させると 次のようにいえるであろう ， ． 与えられた命題と しての解答は， 眼前の歴史事象 （陶片 城壁 文書 絵画 思想等） のことで ， ， ， ， ある‐ そして， 「この解答をもたらした問い」がそれら歴史事象を作り出した 行為者の思考（ 意図 ） ，目的 で あ る．. この場合， 「問い」 とは， たとえば， 野蛮人 は 「食物獲得という永遠の問題に直面してた という 」 よう に， 如何ようにも解答を対応させることのできる問題ではなく （この場合 「解答」 は 石器 ， ， ， の端片であっ たりするのだから）あらゆる人事と 同じく， 「この魚を突き刺 すこととか この木の根 ， ４ ５ ） を掘り起すこととか（ 」 のように， 細分化され， 特殊化されるも のである． したがっ て， それの解 ４ ６ ｝ 答もまた同様に具体的である｛ ． こう して， この思考活動 の プロセス は， 具体的な問題解答の複合体をなし その複合体全体 の中 ， で新しい問題を生起させ る連鎖活動なのである． こう して， 歴史的思考の方法は， 過去 の思考の再思考である 「歴史家 は史料をある問いに対する ． 解答とみなし， そしてその問いを発掘し， 過去の思考を明るみに出すことによっ て歴史を構成しよ ４ ７ ） う と す る（ 」. そ の 際， 「ま ず， 何 ら か の 歴 史 像 を（仮説的； ４ ８ ｝ こ－引用者－）構 成 し て み て（ 」， 「史 料 批 判」を 行 う． こ の，. 「史料」 と 「歴史像 との往復が歴史的思考であり 歴史的想像である そ して 」 ， ． ， その過程で， 史 料 が 「証拠」 として再創造され， 仮説として の 「歴史像」 が構成さ れる ． コ リ ン グ ウ ッ ド は次 の よ う に い う ．. １３１.
(11) . 安 藤. 豊. 「史料」を「喪」とし こう して， 過去に関する歴史家の心像は， 外部から供給される定 点への依存（ て受励鞠こ受けとめること－引用者 一 か ら 解 放 さ れ， あ ら ゆ る 細 部 に わ た っ て 想 像 的 心 像 と な り， あ ら ゆ. る点で心像の必然性 は先験的想像 が持つ必然性となる． 心像中に含まれる 一切のも のは， 歴史 ）受動的に受け入れたからで はなく， 能動的に要求したからこそ， 心像 史料を－引用者 家の想像が（ ９ ４ ） 中 に 含 ま れる（ ．. コリングウッ ドの歴史哲学の大 系を述べることは， 私にとって は不可能に近い程困難事である． ここまで， 大幅な錯誤 や誤解， 理解不足を承知の上で， この歴史哲学について， 粗く論 述して来 たのは， 私 が， この歴史哲学に対してある 立場を表明しようというのではなく， 長岡氏の歴史授業 「寄合」 の特質を劇 出するための分析枠として 有効であろうと考えたからである． コリングウ ッ ドの歴史認識論は， ある固定的な歴史像を前提せず， ある歴史的事象に対して， そ れに立ち向う者 が， 現実生活のあらゆる 「人事」 を動員 し， 過去の思考者の 「解答」 に対崎し， そ れとの 「問答」 を通して， 過去を自分の心象の内 に形成しようとする． 彼自身それを 「精神の自知 ５ ０ ｝ としての歴史｛ 」 と表現した． それは， 自己以外の権威に頼っ た歴史理解を排除 している． 長岡実践 は， ２の行論で， 若干示唆したことだが， たしかに， 上述の歴史認識論の枠組 と重ねて 論じることができるであろうと考える． この授業では， まずはじめに，「寄合」についての一定の概念が与えられる． その概念内容は， まっ たく乏しいものである が， とりあえず与えられる． それは， 「過去の行為者の思考」 の所産＝ 「解答」 にあたるう． と同時に， 「寄合」 の実態という 「 「心像」 を再創造していくための 「仮説的歴史像」 ， あるいは 先験的想像」 の機能を果 しているで あろう． 「 次に， そのようにして与えられた「寄合」概念に対し， 教師と子 どもは， 現実生活者としての 人 がりや学級会 事の世界についての彼の知識」 ， つまり， 地域での生活や， 学校での子 ども同士のつな 「 「 ） に合致してい 等の経験や知識を駆使して， 具体的な問題を立て， それが 寄合」 の実 態 （ 解答」 「 「 ）を 過去の行為者の思考 がい （ るか追究する． その プロセス は， 寄合うた人々 のね 」 ， 現在の諸思 想の脈絡に包みこむ」 プロセスであろう． 過去の出来事をわ れわれは眼前に見ることは出来ない． だから， われわれが過去を「知る」 のは， 推論によらなけれ ばならない． その意味で， 歴史 は 「一時的かつ具体的なものに対する 完全な推論 「 が 「たとえ子 ５ １ ） 的認識（ 」 である． その限りで歴史的 事実」 は存在しないとさえいい得る． 長岡氏 どもの推測することが， 客観的といわれる史実 に反していてもよい．」と述べることは， その意味で， 正しい． 「 授業は， 子 どもの思考の自律性を保証することが重要である． 歴史の授業 は， 往々， 正しい」歴 史知識にしばられて， その自律性を損い がちである． コリングウ ッ ドの歴史認識論の枠組 は， 自分以外の権威を認 めず， 歴史思考の自律性を重視する 枠組である． 歴史哲学論レベルの真為ではなく， 子 どもの主体的な歴史学習 をどう創り出していく かという レベルでは， 有効な枠組みである． この枠組みを， 授業構想に反映させ得るよう整備していくことが， 今後とも課題である．. １３２.
(12) . 長岡文雄 「『寄合』 の授業」 の検討 〈 ラ主〉 ） Ｓ‐ ヒューズ／川上源太郎訳 「歴史家の使命」 Ｐ １８７ １９ （ １ ｔＨｕｇｈｅｓ，Ｈｉｓ ｔｏｒｙ ． ， ６６年 竹内書店 （原題：Ｈ．Ｓｔｕａｒ ｔａｎｄ ａｓＳｃ ｉ ａｓ Ａｒ ）‐ ｅｎｃｅ，１９６４ １ ８ ９一１ ９ （ ） ０ ３ 同上 Ｐ． １９２ ｐｐ ． ． ‐. （ ２ ） 同上. （ ） 同上 Ｐ． １ ４ ９ ０ ５ ） 同上‐（ ６ ） 同上． ‐（ （ ７ ） この企画の全経過 は， 『授業研究』 楠 ２８ ３ 臨時増刊 （ １９ ８ ５年８月， 明治図書） 参照‐ ． （ ８ ） 藤岡信勝 「有田氏へ 想像と事実の間に」 『教育科学／社会科教育』 Ｎ ｉ Ｑ ２７ ８号， １ ９８５年１ ２月， 明治図書‐ （ ９ ） この 「議論」 の若干の経過及び， 若干の私見， また文献については 次の論稿で紹介した ， ． 「『社会科歴史』 をめぐる素描 （ ４号， １ ９９０年１月 北海道大学教育学部） 」 『教育史・比較教育論考』 第１ ‐ Ｑ Ｏ ） この例示は， 「議論」 の私なりの理解にもとずく例示であり 実際に議論の対象になっ たものではない ， ． 『歴史学研究』Ｎ ＱＤ 座談会〉歴史学と歴史教育のあいだ」 （ ５５ ３ ８６年４月， 青木書店） での本多発言 （Ｐ． ３７ Ｑ ） ， １９ ‐ 鰹 ） 註（ ）の論文． ８ Ｑ ３ ） 本多公栄 「教材にとって実証性は絶対条件か」 Ｐ ５１『教育科学／社会科教育』Ｎ ０ ２９３ ‐ ， １９８７年２月， 明治図書． 回 同上‐ Ｑ ） 同上． Ｑ ５ ６ ） 同上． Ｑ ７ ） 『羽仁五郎歴史論作集』 第２巻所収， １９７ ６年， 青木書店‐ （ １ ８ ） 本多公栄 「歴史教育／社会科歴史への期待」 Ｐ ２ ９０年， 青木書店． ， １９ ‐ ５ Ｑ ９ ） 註（ １ ）前出書ｐｐ ３－１７ ４ ． １７ ． 翻 り 『教育科学／社会科教育』 が特集した 「『戦後実践の代表作』 を授業にかける」 で 永田時雄 「西陣織 有田和正 」 ， ， 「ゴミの学習」 等と共に選抜されている （同誌Ｎ ３０２ ８７年９月） Ｑ ， １９ ． 例 内海巌編著 「社会科研究資料」１９７ ４年， 第一学習社 （但し， 註（ ２ のＰ． ５６よりの再引用） ． ◎ 長岡文雄 「室町時代 『寄り合い』 を中心に 一一 六年一学期 －－」 Ｐ １ 『 ２ ５ ６７年２月， ， 考える子 ども』 ＮＱ ． ４ ， １９ 社会科の初志をつらぬく会． （ ２ ３ ） 長岡文雄 「子どもをとらえる構え」ｐ．１ ６４ ８６年 （新装版） 繁明書房． ， １９ 仰 同上 Ｐ‐ １６ ５ ． （ ２ ５ ） 同上 ｐｐ ６－１ ７ ７に掲載の授業記録による‐ ‐ １６ （ ２ ６ ） 長岡氏は， 授業の中での教師の 「はたらき」 を， 次の７つのカテゴリーに分類し 意図的に使いわ ける （同上 ， ）． ｐｐ ‐ １７８一１７９. ① 流れを変える ② 進行をまとめる ③ かきまわす ④ 内容を確認する ⑤ 強く意識させる ⑦ 学習の姿勢をきたえる これらは， 「教授ストラテジー」 の構成要素として教師の意識内で機能するカテゴリーと考えてよいように思う ‐ 解 ） 永原慶二 「歴史学叙説」 Ｐ‐ １８ ８ ９７ ８年， 東京大学出版会． ，１ （ ２ ８ ） コリングウッ ド／小松茂夫 三浦修訳「歴史の観念」Ｐ ２ ０年， 紀伊国屋書店（原題；Ｒ．Ｃｏ ｌ ｌ ｉ ｎｇ ｏｏｄ： ， １９７ ． ３０ Ｎ ▽ Ｔｈｅｌｄｅａｏｆ Ｈｉ ｔｏｔｙ ｅｄ ｉ ｔｅｄｂｙ Ｔ． Ｍ－ Ｋｎｏｘ，１９４６ ｓ ）‐ ◎ 間宮陽介 「思考と歴史 －－ コリングウッ ド試論 －－」 Ｐ ９５ 『思想 Ｎ ５４ 』 Ｑ７ ‐ ， ， １９８７年４月， 岩波書店‐ 例 ） 註鰯 ）前出書， Ｐ． ２ ３０ ． （ ３ Ｐ コリングウッ ド／玉井治訳 「思索への旅 －－ 自伝 －－」ｐｐ １ ２４ ８１年， 未来社 （原 題 ；Ｒ‐Ｇ．Ｃｏｌ ｌ ｉル ‐ ２３一１ ， １９ ）． ｏ ｇｖ ｖｏｏｄ ； Ａｎ Ａｕｔｏｂｉ ー打ａｐｈｙ，１９３９ （ ２ ） 同上 ｐｐ． １４０一１４１ ３ （ ） ３ ３ 註 御 Ｐ‐ ２３１ ． ‐ 縄 註 側 Ｐ‐ １２６ （ ３ ５ ） 同 上 Ｐ． １２７ ． ‐ （ ３ ） 同上 Ｐ‐ １２８ ６ Ｇの 註側 Ｐ‐ ９８ ‐ ．. 値の 同上 Ｐ． １ ０２ ◎ 註御Ｐ． ３４ ． ． 鰹 ） 同上 Ｐ． ４ ０ 錫 ） 同上 Ｐ‐ ４５ ‐ ． 回 村上陽一郎 「科学のダイナミックス」 Ｐ ２９ ９８ ０年， サイエンス社． ． ，１ １３３.
(13) . 安 ２ ． ・. ＰＩ ． ． Ｐ Ｐ. . ‐Ｐ▲ ． ｐ ⑩ ｐ. . .
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おわりに
法政史学第二十二号
かに彼の時間論や歴史哲学に見出せないのである。なぜなら、田辺の関心は、
ー・ vリンやマシュー一・モールといった市井の
は ，歴 史家の研究の追体験であ り，歴 史家が実際 に自らの歴史解釈の根拠 と して活用 した
