学習指導体制 の研究
∼発間による授業分析∼
A Study Of Systems Of Teac4ing― Learning in the
ClassroOm:An Analysis of Teaching by Questioning
教育方法学
/Jヽ 林洋 一 郎
序 授業 を分析す る場合 には,あ
る特定の観点やい くつかのカテゴ リーで授業 をとらえてい く必要が ある。教育実習における観察参加で,学
生が取 り上 げるレポー トのテーマは,授
業 に関す るものが ほとんどであ り,そ
の中で も教師の発間に最 も関心が集中 している。 それは,授
業の展開が教師の 発間によって構成 され,発
間の仕方によって子 どもの反応や思考が微妙 に変化するということに気 づいているか らである。実際に授業 をしてみれば,子
どもは言葉一つにして も神経質 なまでに敏感 で,そ
の発間の一語一旬に対 してはずれない答 を出そ うとしていることがわかる。そして,発
間の 言葉使 いに も慎重でなければな らないことを反省す るのである。子 どもたちは,教
師のあいまいな 発間には的確 な反応 を示 さず,発
間の仕方に答 を予想 させ るものがあればあえて相違する意見 を出 そうとしないのである。 このように発間が学習課題 と結 びつき,子
どもの思考 に適合す るものでな ければ,学
習意欲 につなが らず集団思考 も発展 しないのである。 この小論の意図 は,よ
い授業の条件 を探 る手がか りを教師の発間に求め,発
間 を通 しての授業分 析 をする方法 を発展 させ ることである。そのために,ま
ず最初 に発間の概念 を明 らかにす ること。 第二 に,発
問分析のカテゴ リーのモデルを示す こと,第
三 に,実
際の授業(授業記録)を対象 に して, 発問分析 を行 ない,よ
い発間の条件 を考察す ることである。発間の概念
発間のない授業 は考 えられない。少 な くとも知的な学習指導 において,発
間は指導お よび学習の 効果 を高めるために必要な ものである。発間は教師の子 どもに対する問いか けであ り,子
どもに能 動的な知的活動 を形成するための重要な手段 なのである。 したがって,最
も重要な教授技法 ともな っているのである。 篠原助市 は,「間」 は一般 に「一定の知識 に対 する願望 と,及
び この知識の内容 を表現す る命題」 として定義 し,一
種 の欲求 としての立場か ら,何
程 か不完全 な規定 を有するものを完全 に規定 しよ うとの欲求に本質を認めている♂つまり,間はいつで も答 をめざし,問う者が自ら判断できるように なるのを目的 とし,間
ははじめから判断を志向しているのであるという。彼はまた,一
切の認識 は 間に始 まるとして,認
識原理 としての間を位置づけ,「間は認識の唯の始端に止 まらず,同
時に方向の限定であ り
,答
の先取 りであ り,認
識の要請であ り,其
の方法である」と述べているのである。そ して,発
間 は人 の生物的構造 に宿 る一種の衝動 であるが,こ
の生物的に人 に具わ る発問欲 に一定 の 方向を与 え,こ
れ を知的意志の表現 としての間にまで高めるところに,す
なわち衝動的な間を先験 的な認識 の要請 としての間に転ず るところに,教
授上の一大技術 は潜 む と述べている。 また,篠
原助市 は,教
師の間 と子 どもの間 との関係 について論 じているので要約すると次の よう であるP(1)自問 自答の形 は,教
育 の領域外 にある。(劾教師の間 は,教
師 自身生徒の位置に立 って,難
点即 ち問 うべ き点 を明 らかにす るか又 はこれを暗示す るものである。13)その間に対 して,直
ちに答 を与 えるか,又
は難点 を幾つかの段階に分析 して提示 し(この提示 は間の形式 による),そ
の一つ一 つについて答 を求 めなが ら最後の解決に到達 させるかについては,後
者が教育的教師の態度であ る としている。そ して,12)と(31における教師の問 は,教
師の間であ りなが ら,同
時 に生徒の間であ り, 生徒 は教師の間 を自らの間 とす ることによって始 めて答の探究へ と向 うのだ とい うことである。つ まり,教
師の間 は生徒の問への刺激であ り,生
徒の間 を誘発す るための間でなければならないので ある。 発間はよ く問答法 との関連で述べ られるが,子
どもたちに応答 させ るように教師が定式化 した質 問にもとづ く指導 と考 えられ る。発問 という言葉 自体 は質問 を発する教師の行為であるが,指
導上 の目的か らなる教師の問いかけを発間 と考 えることがで きる。 したがって,発
間 と質問は同義 に考 えられるのであるが,子
どもの「問」 と教師の「問いかけ」の使 い方にみ られ るように,前
者 を質 問,後
者 を発間 と区別 して使 いわ けることもある。いずれに して も,「問」自体の本質 と機能 を共有 している点では同 じなのであ り,教
師が意図的に授業の中で質問の形 を利用す る場合 に発間 と呼ん でいるのである。2
発 間 の 分 類 発間の目的は,子
どもの学習状況 を知 るため とか,学
習することに興味や関心 を持たせ るため と か,問
題解決のために,思
考 を発展 させた り,物
事 を深 く考 えさせた りするためである。授業の展 開に即 して一般的 に分類 してみると,次
にあげるように導入時,展
開時,整
理時の発間 として整理 することがで きる♂導入時の発間 としては,(1)学習経験(興味,関
心,体
験 な ど)を調べ るための発 問,9)復習のための発問,(3)興味,関
心,問
題意識 を高めるための発間 として機能す るものである。 次に展開時の発間 としては,(1)課題(問題)をつか ませ るための発問,(劾矛盾,対
立,葛
藤 を生 ませ るための発問,(3)発想の転換 をはか る発問,は)具体化,個
別化のための発問,0イ
メージをひろげ るための発問,(6)多様 な考 えを引 き出すための発間 として機能す るものである。最後 に,整
理時の 発間 としては,(1)問題整理のための発間,(2)抽象化,一
般化のための発問,(3)定着,練
習のための 発問,は)評価 のための発間が考 えられ る。 明治期 においては,開
発的教式の一つ として,発
問的教式(教え方)が提唱 され,目
的による分類 としては,(1)復習的発問,修)試験的発問,(3)啓発的発間が区別 されているPこ れ らは教師が発間 を使 用する目的か ら分類 された もの と思われ る。 次に授業のね らいか ら発問の役割 を考 えると課題 の把握や発見 あるいは問題解決 をめざして,子
どもの思考や論理 を引 き出 し,発
展 させ る「問」 を形成する主要 な発間がある。 また,教
材の主題 や内容 について,予
備知識 を調べた り,注
意や興味 を喚起 した り,主
要な発間に関連 して派生的に 生 じる補助的な発問がある。 さらに,別
の観点や否定的立場か らの問いかけによって,学
習課題 の鳥取大学教育学部研究報告 教育科学 第 27巻 第
2号 44ユ
解決や新たな学習課題 の発見 をさせ るゆさぶ り発間 をあげることがで きる。ゆ さぶ り発間 によって, 子 どもの水準の常識的な思考が阻止 され,新
たな観念の導入や高度 な理解への きっかけがはか られ るのである。 次に,ブ
ラウン(G.Brown)は
,表
1の ように,教
師の発間のカテゴ リー を8つに分類 している。 発間のカテゴ リーは,子
どもの期待 され る応答 によって分類 されてお り,教
師 は,意
図 したタイプの応答の喚起を確認するために使用することができる。また
,ブ
ラウンは表
1において
,①
から⑤
までは知識を調べる発間であり
,⑥
から③までは知識を創造する発間として識別し
,前
者を低次の
認知的発問
,後
者を高次の認知的発間としている。
表1発
間 の カ テ ゴ リ ー6) 低 次 の 認 知 的 発 問1.応
諸 の 発 問 質問の形 で述 べ られた指示 で、生徒 は従 うことが期待 され る。2.修
辞 的 発 問 生徒の応答 を期待せず、教師が自問自答する。3.想
起 的 発 問 生徒 が学習 してい ることを想起 させ るための発 間。4.理
解 発 問 生徒 が想起 した ことを理解 してい るか ど うか を調 べ る発 問。 5。 適 用 発 問 簡単 な正答 をもつ問題解決 に、規則 や技術 を適 用 で きるか ど うか を み る。 高 次 の 認 知 的 発 問6.分
析 的 発 問 生徒 が動機や原因 を確認 したり、推論 した り、自分の発言 を確 かめ ることがで きるかどうかをみる。7.総
合 的 発 問 生徒 が予想 した り、問題 を解決 した り、倉J造的 な観念やイメージを 生みだすことがで きるかどうかをみる。8,評
価 的 発 問 生徒が考え方や問題解決や芸術作品の質を判断 したり、課題や論争 などに関 して、根拠のある意見を出すことができるかどうかをみる。 想起発問 は,(1)イ エス又 はノーを要求するもの と,②
言葉,句
又 は一連 の文章の想起 を求 めるも の と二つのタイプに分 けられる。例 えば,前
者の例 は,「東京 は日本の首府 ですか。」の ような もの であ り,後
者 は,「日本の首府 はどこですか。」のような一語の答 を含 む ものか ら,「蒸気エ ンジンの 機能 を記憶 してい ますか。」の ような一連の諸観念 の想起 を含 む発問 まで含 まれ る。 理解発間では,二
つの視点が区別 されている。すなわち,(1)自分 自身の言葉で描写す ること。(劾自 分 自身の言葉で主要な考 えを述べ ること。(311ヒ較す ることを含んでいる。一般的に,理
解発間 は, 今 までに学習 した情報やスキルについて言及 し,ど
の ような理解 をしているか どうかをみることに なる。 適用発間 は,子
どもが最近獲得 し又 は想起 した知識で解決 しなければな らない単純 な問題場面 を つ くることになる。数学や理科 における発間の多 くが,こ
のタイプの ものである。他の教科では, 子 どもたちが さまざまの事象,イ メージ,観
念 を正 し く識別するよう勇気づ けるために用い られ る。 分析的発問は,学
習者 に動機や原因を確認 し,演
繹的又 は帰納的思考 を要求する。他の高次 の発 間 と同様,一
つの正解 を求 めていない し,単
に教材か ら解答が得 られるもので もない。分析のプロ セスは,必
要な情報 を分析 し,関
係づけることを含んでいる。その 目的 はか くされている意味や基 本的な構造 を発見することである。分析的発問 は,学
習者 に思考 を組織 し,証
拠 を探 し,解
釈 し,あるいは一般化 することを求 める。学習者たちは
,
この発間に対 して簡単で不完全 な応答 をしがち であるので,教
師 は助言や勇気づけによって思考 を深めさせなければな らない。 総合的発間は,二
つのタイプに分 けられている。一つは,予
想 させ るためにす る発間で,例
えば, 「・…… した ら,ど
うなるか。」というような ものである。二 つには,観
念やイメー ジを適切 に表現す ることを求める発間である。総合的発問 は,学
習者の創造性 を刺激す る。 そのような発間 は,応
答 までに時間が必要であ り,課
題解決のための話 し合 いを中心 とす る授業などに適 している。 評価的発間は,四
つの主要なカテゴ リーに区別 される。(1)あ る課題 について意見 をのべ ることを 要求する発問。(2)観念の価値 を判断することを要求す る発問。(9いろいろな問題解決のメ リッ トに ついて判断することを求める発問。は)芸術作品の価値 を判断するよう求める発間である。最初の発 問だけでは,質
的にす ぐれた応答 を引 き出す ことがで きない場合 は,そ
れはなぜか と問 うことによ って深 く追究 しなければな らない。評価的発間 に共通する表現形式の例 として,次
の ものがあげ ら れているPOあ
なたは………に同意 しますか。それ はどうしてですか。kOあ
なたは……… と思いますか。 どぅしてそ う思 いましたか。Oあ
なたの意見 は何ですか。どうしてそぅ思 いますか。 Oも っ ともよいのはどちらですか。 どうしてそぅ判断 したのですか。 ○あなたはどち らが好 きですか。なぜですか。 ○あなたは………を信 じますか。なぜですか。 実際に授業で用いられた発間が,ど
の 発間のカテゴ リーに分類 され るかを判断 するのはむずか しく,特
に,想
起 と理解, 分析 と総合の区別 はまぎらわ しいのであ る。 しか しなが ら,教
師は自分の発間が どのタイプで,
どんな水準の思考活動 を 刺激 しようとしているかを判断 しなが ら 発問構成 をする必要がある。 図1
発 間の分析カテ ゴ リーのモ デル (試案) 適 用 以上,発
間 について,目
的,役
割,思
程 4,
3ニ
ヨ
:::ζ
:ξ3言
卓
こ
3ど
と
:: Si3拿
そ して,こ
の発 間の分析 カテゴ リーのモ デル は,実
際 の授業分析 に適用 で きるの か どうか,ま
た,
どの程度有効 であ るの か どうか を明 らか にす るのが,次
節 の課 題 の一 つ とな って いる。 発問様式 応 諸 修辞的 想 起 理 解 補 助 発 間 ゆ さ ぶ り 発 問鳥取大学教育学部研究報告 教育科学 第 27巻 第
2号
3
発 問 分 析 に よ る授 業 の 比 較 発問分析の対象 とす る授業記録 は,表
2における3編
である。選択の理由は次の通 りである。 (1)有名な教師 によるす ぐれた又 は典型的な授業記録 と考 えられ る。 (動公刊 されている書物 に全授業記録があ り,誰
で も読んで検討することが可能である。 (9いずれ も六年生の社会科 に関す る授業であ り,特
にBとCは
,同
じクラスの子 どもたちに対 し て,二
人の教師が全国に公開するために行なった立 ちあい授業である。 表2
発間分析の対象とする授業記録A.林
竹二 (元宮城教育大学学長) 「人間について」8)(仙
台市鹿野小学校6年)昭
和56年B.有
田和正 (筑波大付属小学校教諭) 「 日本の歴史∼江戸時代の農民の くらし」9)(筑波大附属小学校6年 )1984年12月 1日C.向
山洋一 (東京都調布大塚小学校教諭) 「 日本の歴史∼江戸時代の人口」10(筑
波大附属小学校6年 )1984年12月 1日Aの
林竹二氏 は大学の教授 として在職中に,全
国の小学校,中
学校,高
等学校 で何百回 とな く授 業を実施 し,多
くの子 どもたちや教師たちに感銘 を与 えたのである。 とりあげる授業記録「人間に ついて」 は,映
画にもな り,著
書等にものせ られている有名 な ものである。Bの
有田和正氏 は,社
会科教育の分野で有名であ り,ネ
タ(教材・ 資料)の発掘 と開発 に意欲的 に 取 り組 んでいる。Cの
向山洋一氏 は,教
育技術の法則化運動 を積極 的に進 めていることで有名である。 それでは各先生方の授業記録 にもとづ き,授
業展開の概略 を主要 な発間を抽出することによって 示 してみる と,次
のような授業展開(探究過程)になっている。A
林竹二 「人間 にっいて」「カエルの子はカエル」というのは
,ど
ういうときに使うかなあ。〔
問題提起の準備〕
(とまるでちがったふうに見えていたんだけれども
,い
つのまにか親と同じようになる。
)「カエルの子はカエル」だと言うなら
,人
間の子は人間だって言えるかな。〔
問題設定〕
(人間の子 は人間の子 として生 まれれば,成長す るとひとりでに人間になるか という問題。) (提示,オ
オカ ミに育て られた人間の子の写真。)オオカ ミに育 て られた人間 はどうなる か。〔情報的問い,事
実知識の伝達〕 人間 として育てられなければ,人
間になれない。〔仮説の定式化 とその理由づけ〕 (人間は人間 として生 きるために必要なものを「社会的遺産」 としてうけついでい く。) (どういうものを選んでそれを自分のものにする努力をするかということで,そ
の人間の 発間か らみた授業展開 (探究過程)人柄というのにもひびいてくる。〔
既習の知識の応用や新しい知識の適用〕
(提示,ケ
ーラーの実験を図示 して説明。) 本能 と理性についての 'ヒ 較か ら,理 性 をもつとはどういうことかを聞 う。〔問題の解決 と しい認識の定式化〕 (理性 とはある状況において,見
透 しをもって行動を選択できるということ。) 人間がほんとうに理性的な動物になるためにはどうしたらよいか。〔問題解決の成果を整理 し,次
の課題 を準備する。〕 (誘惑 とか本能 とかいうものに負けない力をどうやったら自分のものにすることができる か………これは人間にとってきわめてだいじな勉強である。)注
.〔〕内は筆者の判断で記入したもの。以下同様である。
T3,T26…
…は,授
業記録 における教師の発言番号 向山洋一,「日本の歴史∼江戸時代 の人 口」 注, 1 (T2) (資料提示
,江
戸時代の人口の変化のグラフ
)こ の資料を見て
,考
えられることを
,そ
こ
に箇条書きしなさい。〔
学習課題
1〕、
B
有田和正,「日本の歴史∼江戸時代の農民の くらし」 発間か らみた授業展開 (探究過程)1 1(資
料提示,四
国の祖谷地方の農家の間取 り図)こ
れ を見て,見
つ けた こと,気
がついた(T3)￨ ことをノー トに書きなさい。〔
学習課題
1〕2
十
三列と四列がいまのようなことを言ったんです。それで,特 徴は何でしょう。〔
問題
(仮説
) (T26)1設定の準備
,学
習課題
2〕3 1(助
言,こ
れ は ここに,こ
うい うふ うに陽が当た る。 こっち側 は当た りますか。 当た りま(T44)す
ね。何 のた めに とび出 しているんだ。)4 1
それ じゃ,
トイレを南向 きの一番いい場所 に とび出すようにつ くっているのはどうして (T50)￨しよう。〔
問題
(仮説
)の
設定
,学
習課題
3〕 (話し合 いを通 して便所の ことに焦点化 し,発
酵 させ るために南向 きの日当た りの よい と ころにつ くっていることに気づかせ る。)5 1
じゃね,この時代 の人 は,ま た この家の人たちは,何
でふいた と思います。〔既習の知識 (T107)1応用や新しい知識の適用〕
(トイ レッ トペーパー としての植物の葉やわ らは肥料 になる。)6 1
さあ,江
戸幕府 はどうして こんな トイ レをつ くれ という命令 を出 したんで しょうか。〔問 (Tl出)1解
決の成果を整理し
,次
の学習課題
4の準備をする。
〕
(便所 とい うよ り「肥料製造工場」だ とい うことに気づかせ,こ
れは,こ
の四国地方だ が こんな トイレをつ くったんじゃな くて,慶
安御触書 との関連 で,日
本中 こんな トイ レ つ くった ことを知 らせ,そ
れは,増
産 に努 める農家の人々の生活の知恵であることをわ らせ る。) 発問か らみた授業展開 (探究過程)鳥取大学教育学部研究報告 教育科学 第 27巻 第
2号
2 (T14) 3 (T41) (資料 の読 み取 り。 この資料 はどうい うことを意味 しているか。あるいは どうい うこと 考えられ るか。) 二つのグラフを比べ ます。二つのグラフを比べて不思議だな,変
だな と思 った ことを箇書きにしなさい。〔
学習課題
2〕 (指示,変
だなおか しいな と思 うことを発表 して もらいます。)この変化 は1766年,こ
ちら 推移が1768年,こ
れ同 じものが もとですか ら,ど
ちらかが正 しくて,ど
ち らかが間違い す。〔仮説の定式化 とその説明,学
習課題3〕 (これは簡単に想像できると思います。隣の人 と話 し合ってごらんなさい。) 次に,一
番多 く意見が出た「グラフの感 じが違 う」 ということを,ち
ょっとやってみまし ょう。(新しい資料 として,二
種類のグラフを酉己布。)こ
れ,同
じグラフなのに,ピ
ンクと 黄色 と印象が違いますね。 どこが違 うからですか。〔学習課題 4) (前を向いて下 さい。最後 に,もつ一 つだけいきます。)推移のグラフでは,1804年 か ら1 年 までの間 に,何
もない。1816年 とい う数字 はこちら「変化」では入 っている。調査 は じですか ら,
どち らかが正 し くて,ど
ち らかが間違 いです。 ………みん なな らば どうや って調べますか。これを確かめるためにどうやって調べますか。〔
学習課題
3(仮
説
)のと解決方法〕
6 (T52) (いろんな資料 を調べ,疑
間が残れば出版社 に手紙 を送 り,解
決 した結果 を報告す る。) ほかに,い
っぱい疑間が出 され ました。…………いろんな資料 を集めて比べていけば,間が解決されます。調べてみて下さい。〔
問題解決の成果を整理し,次 の課題を準備する。
〕
注.T2,T14…
…・は,授
業記録 における教師の発言番号(1)フ
ランダースのカテゴ リーによる分析 授業 を分析す るカテゴ リー としてよ く知 られているものに,フ ランダース(N.A Flanders,1970) の「相互作用分析のためのカテゴ リー」)がある。 フランダースは,授
業 における教師 と学習者の相 互 コミュニケーションを分析す るカテゴ リーを10に分類 した。 その中の一つに「発問」がある。「発 FHl」 とは,学
習者が応答す ることを予想 して,教
師のアイディアに もとづ き,授
業の内容や手続 き について質問す ることと定義 されている。 この場合,学
習反応 を引 き起 す ことを前提 としてなされ る言語的な教師の働 きかけを発間 と考 えている。 したがって,学
習課題 に関す る問いか けをした後 に,指
名 して発言 を求 める場合 も,指
名 ごとに発問 とみなす ことになっている。 また,学
習に関す る応答 を求 める指示 な ども含 まれ ることになる。 このような観点か ら発間 を抽出 してみると,一
時 限の授業で,上
記の各氏 はどの位の発関数になっているのであろうか。 なお,フ
ランダースは,発
言を3秒
ごとにチェックして,カ
テゴ リーに分類 しているが,筆
者 は,ま
とまりのある意味内容 を 重視 して,各
発言 を思考単位 で区切 ってチェックし,各
カテゴ リーに分類 してい る。 したがって, 時間的な発言量 よ りも質的な発言回数 を重視 した ことになる。 まず表3で
発間の1時限にお ける回数 をみ ると,Aの
林氏 は28回,Bの
有 田氏 は42回,Cの
向山 氏 は29回で,い
ずれ も比較的少ない方である。教育実習生や一般教師の場合で も,60回
を越 える回 数になることが非常 に多いのである。従 って,二
人の先生方の発問回数 は,一
般の先生方の約半数 であることがわかる。 次 に表3の もとになっているマ トリックスで,各
氏の授業の特徴 を検討 してみたい。表4.5。 6. 4 (T47) 5 (T44)において
,カ
テゴリー①②③は,教
師の関接的発言で応答的 とみることがで きる。⑤⑥@は
,教
師 の直接的発言で自発的発言,④
は発問,①
と③は生徒の発言,⑩
は沈黙 とな っている。関接的発言 は,大
体 は発間に対する生徒の応答についての教師の反応であるから,発
関数 と関連 している。各 氏 とも,生
徒の応答に対 してほとんど受容的態度で何 らかの対応 をしているのがわかる。特に,有
田氏の授業は,関
接的発言回数が多 く,こ
れがまた生徒の学習意欲や発言を引 き出すことにつなが っていると思われるのである。各教師の発言回数率は,い
ずれ も生徒発言回数率 を越 えてお り,教
師主導型の授業であるといえるが,い
ずれも子 どもたちが授業に積極的に参加 しているのである。 確かに,林
氏の授業は講義中心の授業であり,発
問回数 も少ないが,映
画でみると子 どもたちの目 は真剣その ものであった。有田氏の授業は,生
徒の自発的発言回数が多いのでもわかるように,子
どもの発言を大事にした討論的性格の強いものであるが,発
間を大切にした授業 となっている。向 山氏の授業は,比
較的生徒の自発的発言は多いが,そ
れ以上に教師の発言が多 く,子
どもの話 し合 いを取 り入れて自発的発言を大事にしながらも,指
示の多い授業展開 となっている。 表3
カテゴリー分析による発言の抽出カ
テゴリ
と
｀
｀
｀
三
墾
:業者
A林
竹 二 B,有 田 和 正 C.向 山 洋 一 ① ② ③ 感 情 受 容 2 15 l 賞 讃 や 勇 気 づ け アイデ ィアの受容 と 活 用 (助 言) 17 ④ 発 問 ⑤ ⑥ ⑦ 講 義 (説 明) 137 指 ボ批判ぐ留称宅す
) 1 0 ③ ③ ⑩ 生徒 の応 答的発 言 生徒の自発的発言 0 沈 黙 や 混 乱 5 ユ 八 日 計 率 数 ００ 回 × 問 ④ 発 ④+⑤
17.0%60 %
46.7% 教師発 言回数率 教師発言(①∼③ 全発言(①∼③ ×100 87.5% 55.6% 65.0% 生徒発 言回数率 解 × Ю0 10,2% 1% 30.1ワろ 生徒自発発言回数率 ③ ×100 ③ 十 ③ 0% 69.5ワろ 59.6%表
4
林氏の発言 マ トリックス 鳥取大学教育学部研究報告 教育科学 第 27巻 第2号
感 情 受 容 アイデ ィア受容 応 答 的 発 言 自 発 的 発 言 表6
向山氏の発言 マ トリックス 表5
有 田氏の発言 マ トリックス ① ② ③ ④ ③ ⑥ ⑦ ③ ③ ⑩ 計 ① 4 1 1 9 感 情 受 容 ② 2 1 1 9 賞 讃 ③ 1 1 6 アイデ ィア受容 ④ ユ 発 問 ⑤ 5 2 講 義 ⑥ 1 2 1 指 一示 〇 批 判 ③ 4 1 5 1 2 応 答 的 発 言 ⑨ 1 自 発 的 発 言 ⑩ 1 1 沈 黙 ① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦ ③ ③ ⑩ 計 ① 1 1 感 情 受 容 ② 1 3 1 3 賞 讃 ③ 1 7 4 1 1 アイデ イア受容 ④ 1 3 3 発 問 ⑤ 5 7 講 義 ⑥ 4 3 3 1 8 6 し 日 一不 ⑦ 0 批 半! ③ 5 5 1 応 答 的 発 言 ◎ 1 3 3 1 3 自 発 的 発 言 ⑩ 2 3 9 沈 黙 教師 の 応 答的発 言 教師 の 自発 的発 言 生 徒 発 言 教師 の 応 答的発 言 教師 の 自発 的発 言 生 徒 発 言 教師 の 応 答的発 言 教師 の 自発 的発 言 生 徒 発 言フラングースの10の分析カテゴ リーは
,授
業の雰囲気 を分析す る有力 な視点にな り得 る。10のカ テゴ リーの うち7つ までが,教
師の教授行為 における「指導言」 とみることがで きる。 とくに,発
問 (④)と
それに対す る学習者の反応 (③と③)及
びその反応 に対す る教師の対応 (①②⑥)に
着 目し,ど
のような発間の仕方や子 どもの反応 に対する評価的発言が,ど
のように子 どもたちの学習 活動 を制御 してい るのか とい うことを,情
報(教材,資
料)の提示,発
問,応
答,その評価,説
明(情 報の提示)と いう大 きなサイクルで とらえていかなければな らない。 り)発
間の分析 カテゴ リーによる分析 次に図1で
示 した発問分析 カテゴ リーで, 3氏
の授業 における発間 を分類 してみたのが表7で
あ る。 フランダースの発問カテゴ リーに入 るもので単 なる指名や指示な どを除外 した ものを対象 に し ている。 A.林 竹 二 B.有 田 和 正 C.向 山 洋 一種
類
/｀ド業
過
程 種
類
/｀ド業
過
程
種
類
/＼諄業
過程
1 応 諾 の 発 問 6 6 ユ 5 ユ 2 修 辞 的 発 問 4 4 1 2 1 1 1 1 3 想 起 的 発 問 4 4 1 1 4 理 解 発 問 1 2 2 1 4 1 3 1 1 1 5 適 用 発 問 1 1 1 1 1 2 1 1 ユ 6 分 析 的 発 問 1 1 5 1 1 1 3 2 5 7 1 7 総 合 的 発 問 5 1 1 6 3 1 8 評 価 的 発 問 1 1 1 1 ユ 1 9 日八 計 7 4 24 3 l 3 1 主 要 発 問 補 助 発 間 ゆ さ ぶ り 発 問 計 ︶ 菩 入 期 展 開 期 整 理 期 主 要 発 問 補 助 発 間 ゆ さ ぶ り 発 問 計 ︶ 導 入 期 展 開 期 整 理 期 主 要 発 問 補 助 発 問 ゆ さ ぶ り 発 間 計 ︶ 導 入 期 展 開 期 整 理 期 較 比 の 類 種 の 間 発 の 氏 表 7鳥取大学教育学部研究報告 教育科学 第 27巻 第
2号
表7からどういうことが言 えるであろうか。 まず,発
間回数 を比較 してみると,林
氏が28回,有
田氏が31回,向
田氏が21回で,比
較的前半 に集中 している。林氏 と有 田氏 は,認
知 的発間の低次(① ∼⑤)と
高次 (⑥∼③)の
割合 は,そ
れぞれ約2:1の
割合であるが,向
山氏の場合 は,高
次の方 が多 くなっている。推論 を要す る発間が多 く,高
次 に分類 したためであるが,か
な らず しも子 ども の思考が高次であった とは言 えない。 その他,林
氏 と有田氏の発問様式の使用回数が,合
計で類似 した傾向をみせている。林氏 は講義 中心の授業であ り,有
田氏 は,子
どもの自発的発言中心の授業 であったにもかかわ らず,発
問様式,発
間の種類,授
業の過程等 における発問回数 に類似性が認め られる。したがって,発
問形式の類似性か ら,授
業のパ ター ンを推定することはで きない。そこで, 有田氏 と向山氏の発問傾 向を比較 してみると,同
様 の授業パ ター ンであ りなが ら,向
山氏の発間は 導入段階に集中 してお り,想
起的発間 よ りも高次の分析や総合的判断を求める発間が比較的多 くな っている。 有田氏 と向山氏の指導過程 は,資
料 にもとづいて学習課題 を学習者 に発見 させ,解
決 させ ようと する発見的学習方式 を共 に採用 しているのである。すなわち,有
田氏 は,江
戸時代 の農家の間取 り 図 という資料か ら,そ
の読み取 りと解釈 を通 して,江
戸時代の農民の くらしにアプローチ しようと した ものである。向山氏 は,江
戸時代の人 口の変化 に関す る二つの資料の比較か ら,ど
ち らかの資 料のまちがいを発見 させ ようとしたのである。林氏の授業 も仮説 を提起 し,そ
れ を検証 してい くと いう探究の過程 になっている。 いずれ も,教
師の意図 と子 どもの意識 との間に認識上のずれが感 じ られた。確かに,授
業 における発間の意義 は,教
師 と子 どもの認識のずれを明 らか にした り,あ
る いはずれを発間 によってつ くり出 し,そ
れが学習の契機 となって発展的に解消 されてい く過程 にあ るとも考えられ るのである。 それではどの ような観点か ら,発
間の質や価値 を判断 した らよいのであろうか。発間の質 を評価 しようとする場合 には,子
どもの応答 との関係で行 なわれなければならない。例 えば,有
田氏の授 業では,よ
く吟味 されたネタ(古い農家の間取 り図)を もとに発間がなされ,子
どもたちの多様 な発 言を引 き出す ことに成功 している。有田氏 は,さ まざまの発言 を確認 した後で,「特徴 は何で しょう」 と思考の集約化 をはか り,そ
の次に,さ らに具体的に,「トイレを南向 きの一番いい場所 に とび出す ようにつ くっているのはどうしてで しょう。」と思考対象 を限定 し,指
導のね らいにせ まっている。 しかしなが ら,現
在の水洗便所 に慣れ,
くみ取 り式の トイレであって も,肥
料 として使用す る経験 を持 っていない子 ども達 に とって,昔の トイレの構造 は,子どもの経験 を越 えた もの となってお り, まとはずれの発言 も多 くみ られ るのである。 林氏の場合,「カエルの子 はカエル」 とい うことわざの意味 を直接 に言わせ るのは困難 と判断 し, カエルの生態 を想起 させ ることによ り経験 と結びつけ,イ
メージ として とらえさせ ることに成功 し たのである。そ してそのイメージを人間の問題 に適用 し,学
習問題 に転化することによって,人
間 性を理解 させ ようとしある程度成功 した と思われるのである。 向山氏 は,人
口のグラフという客観的な資料 をもとに,子
どもの考 えられ ることを発表 させ,発
間により多様 な思考 を刺激 している。 しか しなが ら,教
師のね らいはグラフの間違 いに気づかせ よ うとしたのに対 し,子
どもたちはあ くまで もグラフの意味す るところを読み取 ろうとす る思考の構 えがあ り,形
態の上では発見的な学習方式 をめざしなが ら,子
どもたち との意識のずれを最後 まで 引きづっていたのである。二つの資料の比較か ら,発
間によって子 どもに資料の ミスを発見 させ よ うとしたのであるが,簡
単 にみえる発間の意図が,子
どもたちの学習経験 にな じまなかったのであ る。よい授業であるための発間の条件 は
,ま
ず第一 に,す
ぐれた教材解釈 にもとづ く思考の シチュエ イションをつ くり出 し,子
どもたちの多様 な思考 を刺激す るものであること。第二 に,発
問 自体が い くら高度 な知的内容 を含んでいて も,学
級の水準 を離れて,単
なる知的な事柄 として試行 して も 無意味である。 したがって,よ
い発問は,正
しく子 どもたちの経験 に適応 させ られなければならな いということ。第二 に,子
どもたちは,非
常 に多 くの要素 を含んでいる発間 に対 して,十
分 な解答 を自発的に行なえるような思考 を組織する力 をもっていない。 したがって,最
初か ら完全 な思考を 要求するのではな く,事
実の想起 や観念の連想 を求める単純 な発間を通 して,洗
練 された思考 を引 き出 し,堀
り下 げた答 を求 める発問へ発展 させなければならないのである。 お わ りに 教授(指導)は,知
識や技能の伝達や獲得の させ方 を本質的に含 んでいる。学習 と教授 は別の事柄 であるが,授
業 は,教
授 と学習が密接な関係 をもつ ときに成立す るのである。有効 な学習 を成立 さ せるための指導の条件および学習 と指導 との法則的な関係 を追究するのが学習指導体制の研究であ る。 この小論では,授
業 における重要な教授技法の一つである「発問」 に焦点 をあて,授
業分析や授 業評価の観点や授業設計の有力 な手だて とす るには,ど
の ような発間の種類 や質 を評価 す る要素や 条件があるかを検討 したのである。今後の課題 としては,さ
らに精密で有効 な発問分析のカテゴ リ ーをモデル化す るため,発
間 と子 どもの思考過程 および教材解釈 との関係 を追究 しなければな らな い。 江1)篠
原助市,『教育 断想』,昭和13年, p.225 2)同書, p.2433)同
書,pp.269-2704)筑
波大学附属中学校教育課程研究所,『新 しい学習指導の基礎技術』,第一法規,昭和57年,pp.66-70
5)槙
山栄次,『新説教授学』,明治30年,近代 日本教科書教授法資料集成,第四巻, p.60
6)G.Brottn,“ h/ficroteaching:A PrOgramme of Teaching Ski1ls''1975,Butler&Tanner Ltd,FrOme and LOndOn,p. 108
7) Ibid, p l15
8)林
竹二,遠藤豊,『いま授業 を変 えなければ子 どもは救われない』,太郎次郎社,1983,pp.235-2819)有
田和正,向山洋一,「社会科立 ちあい授業」,『授業研究』,N0283,1985,pp。 10-2510)同書
,pp.26-39
11)N A Flanders,“ Analysing Teaching BehaviOur",Addison― Wesley,1970,p.34
