大学教育における授業方法改善の可能性を求めて

茨城大学教育学部紀要（教育科学）33号（1984）1−15

大学教育における授業方法改善の可能性を求めて 一同一時空性原理を越えて一

、      小川 正賢＊       圏

（1983年9月30日受理）

Is It Possible to Improve Traditional College Teaching in Japan？

Over Principle of Coexistence of the Teacher and Learners in Teaching

Masakata  OGAwA・

（Received September 30，1983）

Abstract

In Japanese colleges and universities， the main method of instruction has been the traditional way of teaching Iike lecturing at large classrooms． It is true that Japanese college teachers are hindered from the recent progress of research in college teaching by the lack of no training program for college teaching in Japan． The main reason why Japan．falls seriously behind United States and European countries in college teaching lies in a traditionally fixed idea of Japanese teachers that the teacher and learners must coexist in the same dassroom during the teaching． I ca11 this a principle of coexistence of the

teacher and Iearners in teaching． Methodological considerations suggest that the traditional principle does not fit to our recent situations in college teach一 ing． Such new instructional methods as Spatiotemporal separation of teaching and Learning ， Segmentalization of courses ， Nested courses ，and Partici一

pation of learners in course design are proposed．      甲

1 は  じ め  に

「大学の大衆化」が論じられるようになって久しいが，大学の果たす社会的機能の変化や，大学 生の学習意欲，目的意識の欠落，および大学生数の増大などの諸要因によって，大学教育における

＊茨城大学教育学部理科教育研究室Laboratory of Science Education， Faculty of Education，． Ibaraki

Universiもy．

従来の授業方法が十分に機能しなくなってきている。

欧米においては，すでに大学教育における授業方法の研究が一つの研究分野として確立されて おり，いくつかの研究センター1）も存在し，また大学における授業方法に関する紹介2）や著作3）等 も表わされている。近年，日本においても，ようやく大学教育における授業方法改善に積極的にと り組むべきであるという主張4）や実践5）が見られるようになり，大学教育に携わる教官の個人レベ ルでの授業方法改善が集約，組織化される方向6）が見えはじめてきている。このような授業方法改 善の動きが組織化されるためには，組織化の基盤となるべき枠組をさぐる方法論的考察が必要であ

るにもかかわらず，現状ではそのような方法論的分析や検討はほとんど行なわれていなかったとい

えよう。

ところで，筆者の属する教育養成大学・学部における教科教育（理科教育）関係の授業をどう改 善するかについては，新制大学発足以来，たえず研究が続けられてきている。あるものは，教員養 成カリキュラム全般の改善の文脈から7），またあるものは小学校教員養成課程のカリキュラム問題 の文脈から8），そしてまた個別教科教育学の構想の文脈から9）それぞれ種々の検討が試みられ実践

もされてきている。しかしながら，これらの研究に共通するのは，何を教えるべきかという授業内 容の検討に終始している点であり，授業方法の改善に視点をおいた研究ではないのである。教職専 門科目である「理科教育法」や「理科教材研究」の授業では，例えば，「受講生の人数が多すぎて キメ細かな指導ができない」10）という現状を「助手の定員化」11）などの教官の増員という方向に解 決策を求める傾向があるが，それと平行して現状の教育環境下で，授業方法を根本的に検討して対 策を見出そうとする積極的な試みは認められないのである。

そこで本論においては，授業方法を改善するための第一歩として，日本の大学教育（とりわけ初 等中等教育との関係が深い，教員養成大学・学部の教科教育）における授業や授業方法の暗黙的前 提になっていると考えられる根本原理（教授者と学習者の同一時空性原理）をとりあげ．これを批 判的に検討し，その克服の可能性について考察してみることにする。ただし，本論においては，議 論を簡潔にするために授業方法を考察する際本来切り離せない授業目標，授業内容等との関連をあ えて切り離し，授業方法のみをとりあげるアプローチを採用した。なぜなら，授業方法のもつ固有 の方法論的問題を検討して得られる授業方法の新しい枠組に基づいて，授業目標，授業内容等との 関連を検討する，いわば二段構えの方法をとることが合理的であると判断したためである。

H 大学教育における授業概念の検討

授業とは何であろうか。いくつかの定義を見てみることにする。

「学校における陶治と教育，教授と学習を集中的に実現する主要な教育形態」，2）

「子どもが将来，一人前の人間として，人々とともにしあわせな社会生活を営んでいく上に 必要と考えられる知識・技能・態度などを，選択された教材や教具・資料などを使って，

計画的に教え授けたり，鍛練したり，，育てあげていこうとする営み」13）

「教師が所定の計画にもとづき，教科書その他の資料を媒介として，被教育者に所要の知識・

技能などを習得させ，向上させる教育活動」14）

小川：大学教育における授業方法改善の可能性を求めて      3

このような授業概念は本来，初等中等教育における授業を念頭においたものであり，高等教育で あるところの大学教育におけるそれとの異同については検討しておく必要がある。大学教育実践の 場において授業という用語が意識的に用いられるようになったのは，初等中等教育レベルにおける 授業研究が盛んになり，教育工学や教授学が一定の成果をあげるようになってから後のことである

と思われる。

それでは，大学教育における授業と初等中等教育におけるそれとを同義に用いていいものであろ うか。この点については授業という用語の一般性ゆえに，従来あまり問題視されてこなかった。そ こで初等中等教育と大学教育の授業を法的制度の側面から比較してみることにする。衆知のごとく，

大学教育では単位制を採用しているので，初等中等教育の代表として同じく単位制をとる高等学校 教育をとりあげ，両者の単位制を比較する方法で，授業の異同を検討してみることにする。

高等学校における単位については，高等学校学習指導要領の第2款の1の備考の1に，単位の計 算として次のように規定されている。

「単位については，1単位時間を50分とし，1個学年35単位時間の授業を1単位として計算 するものとする。」

一方，大学における単位については，大学設置基準第七章単位の第26条に次のように規定されている。

「各授業科目の単位教は，1単位の履習時間を教室内及び教室外を合わせて45時間とし，次 の基準により計算するものとする。（以下省略）」

高等学校においては，教室内の学習時間数を単位計算の基本とするのに対して，大学においては，

「教室内及び教室外を合わせた」履習時間数を単位計算の基本としているのである。このことは，

大学教育における授業の概念が高等学校以下の授業概念と根本的に異ならざるを得ない根拠となる。

大学教育における授業は，初等中等教育におけるそれよりも，時間的空間的に広範な領域を包括す るはずである。初等中等教育においては，教師の教授責任は，制度上は児童生徒の教室内活動の範 囲内に限定されるが，大学教育においては，学生の教室内活動にとどまらず教室外活動にも教授責 任が及ぶのである。初等中等教育における「宿題」概念と大学教育における，「教室外活動」概念は 制度的に全く異質なものであることに注意しなくてはならない。

大学で授業という用語を用いるとき，無意識的に学生の教室内活動を念頭におきやすい。たとえ ば，授業計画や授業目標を設定する場合に，半期15回分とか通年30回分とかの計画や目標を考える 一般的傾向は，上述の意味から誤りであるといえよう。ある授業科目の目標達成を2単位で行なう ならば，授業計画は，学生の教室内及び教室外を合わせた履習時間90時間を基準にしてたてられる

●   ●   ●  ●   ●   ●  o  o  ●  ●   ●   ●   ●  ●  ●   ●   ●   ■  ●

べきなのである。従って，大学教育における授業とは，教室内活動プラス教室外活動のいわば学生

o   ●   ●   o   ●   ●   ●   ●   ●   ●   ●   ●   ●   ●

の全学習過程に対する教育活動とでも言えよう。

このように大学教育における授業概念が初等中等教育のそれと異なっていることが十分に理解さ

れずまた実施されていない状況で，初等中等教育における授業研究や授業分析の方法や成果を直接

的に大学教育に導入することには方法論的な問題が残る。なぜなら，そのことによって現在の大学

教育における「授業の形骸化」15）にさらに拍車をかける可能性があるからである。教官の耳目がま

すます教室内活動にのみ集中し，大学教育における授業の本質面たる教室内活動プラス教室外活動

の側面を見落すことになりかねないのである。もちろん，初等中等教育における授業研究や授業分

析の方法や成果を導入すべきでないと言うつもりはない。方法論的検討を経て大学教育の本来の姿

に適するように改善されて導入されるべきなのである。

大学教育における授業を考える場合に重要なことは，学習者の主体的とり組みが「教室内及び教 室外を合わせて」という形で制度化されている点にある。大学教育における授業を上述のように理 解したうえで，初等中等教育の授業研究や授業分析，教育工学，教授学等の方法や成果を大学教育 の授業（すなわち，教室内活動プラス教室外活動）に適用していくことが大切になってくる。

皿 授業概念に潜む教授者と学習者の同一時空性原理をめぐって

大学教育における授業は「教室内及び教室外を合わせた」教育活動であることを前章で指摘した が，現実には，「教室外」の部分はほとんど機能していない。大学四年間に取得する単位数は，「学 生が毎週48時間を学科目の学習にあて，これを4年間継続したとすると，128単位となる。毎日

9時間を学科目の学習にあてるとしても144単位」16）であるはずにもかかわらず，たとえば，教員 養成大学・学部の学生（とりわけ，小学校教員養成課程の学生）単位取得状況調査17）に見られる

ように，161単位以上を履修する学生の割合が62．4％，さらに181単位以上を履修する学生が全 体の約20％もいるということが，その証拠である。この現象は新制大学発足以降，今日まで依然と

して続いている。「教室内及び教室外を合わせた」教育活動という原則は知られながら18），今日 までこのような状況が続いている原因は何であろうか。旧大学制度の単位制の原則19）がなお実質 的に生き残っている原因は何であろうか。筆者は，ここでこの原因の主たるものとして，大学教官 のみならず広く教育関係者の意識の中に，潜在的に存在し，さらには広く社会通念化していると考 えられる一つの原理を指摘してみたい。そしてこの原理をキーとして，大学教育の授業方法改善の 新しい方法論的展開の方向を探ろうと考える。

重松鷹泰は授業について次のような説明をしている。

「実務的な言葉であって，教師および学習者を一定時間一定の場所に拘束して活動させるこ

とである。2° 」

おそらく，初等中等教育の授業を念頭においての考え方であろうと思うが，これは大学教育を考 える場合に極めて重要な指摘であると考える。ここでは，「一定時間一定の場所に拘束して」とい う表現で，「教師および学習者」が時空的に拘束されることを前提としている。この場合，「教師」

側の拘束される「時空」と丁学習者」側の拘束される「時空」の異同についての解釈は必ずしも一 義的ではないが，「同一時空」と解釈するのが妥当であろう。よって上述の重松氏の授業の説明は 次のように言い換えられよう。

「授業とは，教授者と学習者を同一時間同一の場所に拘束して活動させることである。」

このことを以後「教授者と学習者の同一時空性原理」あるいは，単に「同一時空性原理」と呼ぶ ことにする。

多くの教育関係者の意識に潜在的に存在すると思われる原理とはこのことである。また大学教育

において，上述のごとく，「教室内及び教室外を合わせた」教育活動が機能していない原因は，こ

の「同一時空性原理」が教授者（あるいは，学習者をも含めて）に働いているからであると考えら

れるのである。すなわち，授業は教授者と学習者が同時に同一場所（すなわち教室）に存在しては

小川：大学教育における授業方法改善の可能性を求めて      5

じめて成立するのであるから，「教室外（すなわち学生の自学自習）」は，授業ではないという潜 在意識があるように思われるのである。

この原理を何らかの方法論的考察を加えないままに了解することこそ，大学教育（場合によって は初等中等教育をも含む）の授業方法の根本的検討をはばみ，授業方法改善の方向の展望を妨げる ものであると考える。ある教師が授業場面を想定する場合，教授者がいて学習者がいることを前提 とするのであれば，この原理を超えた授業方法改善は，その成否は別として，その方向性さえ否定 されかねないのである。しかも，この同一時空性原理を通してしか授業が考えられないということ が広く社会通念化しているとしたら，この原理を越えた授業方法改善の方向は，社会的に葬り去ら れていることになるのである。

大学教育においてこの原理が機能していると思われる具体例としては，さきに述べた，「教室内 及び教室外を合わせた」教育活動の形骸化のほかに，どのようなことがあげられるであろうか。

一つには，学生の授業への出欠に関する教授者，学習者の態度が考えられる。教授者について言 えば，学生の出欠をチェックして，それを評価（あるいは評定である場合のほうが多いかもしれな い。）に利用する態度の裏には，明らかに教授者と学習者は同一時空に存在していなければならない という思想が秘んでいる。たとえ，ある学生が当該授業科目の目標をその授業に出席せずに達成し たとしても授業への出席がないがゆえにその授業科目の単位認定が行なわれないという事例は，想 像に難くない。もっとも現実的には，大学教育において授業科目の目標が完全な行動目標として提 示される場合はほとんどないであろうから，単位認定が必ずしも目標達成と連動しているわけでは

あるまいが。また逆に出欠をチェックしない教授者においても授業に出席する学生が少ない場合に は不快感は拭えない。その原因はやはりこの原理が教授者の意識のなかに潜在的に存在するからで

あろう。

授業の出席に関する学習者の態度に目を転ずると，授業を欠席することに対するうしろめたさが ある。その日の授業の目標がすでに学習者自身のなかで達成されているものであったり，あるいは 自学自習で達成可能であれば，授業に出席する必要はないであろうがそれでもこのうしろめたさが あるとすれば，その起源は同一時空性原理に求められよう。

第二に，上述の例と関連するが，教授者，学習者の授業目標に対する態度が挙げられる。大学教 育における授業目標は不明瞭である場合が多い。たとえば，各大学・学部が学生に履習の手引の類 を配布しているが，このなかにきまって「授業内容」という欄がある。そこには「授業目標」はほ とんど述べられないのである。また，15回予定の授業の目標が12回で達成された場合には，（もっと も，授業目標が十分に検討されていればこのような事態にはならないのだが。）堂々と授業の終了宣 言できず，別の内容を補充して15回の授業を消化したほうがいいとする意識がある。これらも授業

目標に対する認識不足が主因ではあるが，予定回数の授業をこなす。つまり予定回数分だけは，学 生と教室に拘束されるべきであるという潜在意識が働いていると考えられる。

さらに，大学教育において一般化してきた多人数教育に対する教官の対応姿勢も同様である。多

人数教育改善の方向として小クラス化が叫ばれ，小クラス化を行なうと教官一人あたりの担当授業

コマ数が増加するがゆえに教官の増員が必要という論が一般的である。ここで見られる，授業コマ

数増加イコール教官の授業負担増加という発想は，同一時空性原理に支配されていると考えられる

のである。

最後に，大学設置基準（昭和31年文部省令第28号）に現われている同一時空性原理について指摘 しておきたい。

大学設置基準の第八章授業の第30条をとりあげてみる。

「授業は，講義，実験・実習，演習若しくは実技のいずれかにより又はこれらの併用により 行なうものとする。」

という形で授業の方法が規定されている。

ところで，大学における「授業の方法」はいかなる歴史的経緯を経て上述のごとく規定されたの であろうか。田中征男21）の研究によれば，新制大学の単位制度が成立する過程で，大学設立基準設 定協議会の理科系分科会が「大学の授業形態を講義，演習，実験・実習の三種類に区分し，一単位 の授業時数を1対2対3の比率に定めるという方針」を考案したという。またこれは，学士号を与え

るための最低要求単位数が文科系分科会案では，120単位であったのに対し，理科系分科会案で は160単位であったので，理科系の演習や実験・実習の時間を減らさぬままで，単位数を文科系 分科会案に統一しようとする考えから成立した案であったという。このことから，次の2点が明確 になる。すなわち，「大学の授業形態としての講義，演習，実験・実習」というものが，授業方法 の面で充分な検討を経て明文化されたものではないという点と，「講義，演習，実験・実習」とい う用語の示す概念は旧大学制度におけるそれを前提としているという点である。特に，これらの方 法がいずれも教授者と学習者を同一時間同一の場所に拘束するものである点は，旧大学制度の教育 方法の特性を示すものであり，また同一時空性原理が潜在していたことを示すことにもなる。

大学設置基準は昭和45年に改正されたが，その改正前に大学設置基準に対して各方面から種々の 提言がなされた。そのなかで国立大学協会が昭和41年に発表した意見書22）には，「元来，授業の方 法，形態は専門の分野によっても異なっており，きわめて複雑，多様である。省令基準によってす べてを画一的に規定するのは無理であり，また立法的にも問題がある。」という記述がある。 ここ でどのような新しい授業方法，形態を念頭におくか定かではないが，同一時空性原理を越える授業 方法を考えているわけではないことは後述する。

次に同じ大学設置基準の第七章単位の第26条，単位の計算方法をとりあげてみる。

「各授業科目の単位数は，一単位の履習時間を教室内及び教室外を合わせて四十五時間とし，

次の基準により計算するものとする。

一・ u義については，教室内における一時間の講義に対して教室外における二時間の準備 のための学修を必要とするものとし，毎週一時間十五週の講義をもって一単位とする。

ただし，教室外の準備のための学修が基準どおりできない事情があるとき又は教育効 果を考慮して必要があるときは，一時間半又は二時間の講義に対してそれぞれ教室外 における一時間半又は一時間の準備のための学修を必要とするものとし，毎週一時間 半又は二時間十五週の講義をもって一単位とすることができる。

二．演習については，教室内における二時間の演習に対して教室外における一時間の準備 のための学修を必要とするものとし，毎週二時間十五週の演習をもって一単位とする。

ただし，授業科目の種類によっては，教室外の準備のための学修が基準どおりできな

い事情があるときは，一時間の演習に対して教室外における二時間の準備のための学

修を必要とするものとし，毎週一時間十五週の演習をもって一単位とすることができ

舳

小川：大学教育における授業方法改善の可能性を求めて      7

る。

三 化学実験機械実験，教育実習，農場実習，工作実習，機械製図及び体育実技等の授 業については，学修は，すべて実験室，実習室等で行なわれるものとし，毎週三時間 十五週の実験又は実習をもって一単位とする。」

「一単位の履習時間を教室内及び教室外を合わせて四十五時間とし」という原則は，すでに述べ たように形骸化しているが，法制上は同一時空性原理は存在していないように思われる。しかしな がら，一〜三号に挙げられている条文をみると，同一時空性原理が明らかに潜んでいる。それは，

教室内と教室外の履習時間の比率をながめるとわかる。実験・実習等は教室内の履習のみで単位が 認定されるにもかかわらず逆の教室外の履習のみでは単位は認定されないのである。たとえば，あ

る授業科目の目標が知識理解のみであるような場合，教科書等を用いた自学自習のみで目標が達成 されるとしても，これは授業として認められず，当然単位認定はされないことになるのである。上 述した国立大学協会の意見書にもこれに関連した記述が見られる。23）「大学の行なう最少授業時間 は（1）に定める標準時間の％以上とする。（以下略）」（（1）とは，昭和40年に大学設置基準等研究協議会 が文部大臣にあてた答申「大学設置基準の改善等について」のなかで大学設置基準改善要綱を示し ており，そのVI「単位について」の2の（1）「一単位の履習時間は，授業時間及び自学自習の時間を合 わせ四十五時間を標準とする」のことを指す。）これも，大学で行なう授業時間は標準履習時間の％

未満ではならないというのであるから，やはり同一時空性原理が機能していると言わざるを得ない のである。

IV 同一時空性原理を越えて一法的側面一

前章までに，大学教育における授業概念は，初等中等教育におけるそれと異なり，「教室内及び 教室外を合わせた」教育活動を意味するものであるにもかかわらず，初等中等教育の授業概念に潜 在する「教授者と学習者は同一時間同一場所に拘束されて活動する」という同一時空性原理が大学 教育においても機能していることを指摘してきた。そこで本章においては，同一時空性原理をのり 越えた授業方法が原則的に可能か否かを法的側面から検討してみることにする。誤解を避けるため に付け加えるが，同一時空性原理を否定する意図はない。ただ同一時空性原理以外にも授業を成立 せしめる原理がないかどうか検討する方策として，同一時空性原理の相対化を試みるのである。

そもそも，同一時空性原理の起源は，教育の起源と同一ではないかと考えられる。人から人へ情 報が伝達される場合に，文字が発明されるまでは，（すなわち，情報の記録が可能となるまでは，）口 頭による伝達が唯一の方法であったと思われる。この形態こそ教育の始源的形態，同一時空原理の 起源であるといえよう。その時代には情報伝達の方法がこれしかないわけであるから，この原理は 検討の余地もない絶対的なものであった。しかし今日のような情報社会においては，情報の収集・

貯蔵・伝達・操作・管理などの面で多様な方法が発達しているので教育活動の場においても同一時 空性原理にこだわる必然性はないはずである。同一時空性原理は絶対的である根拠はもはや存 在しないのである。

では，同一時空性原理の絶対性は現実の制度上克服できるであろうか。そこで法的制度の側面か

らその可能性を探ってみることにする。

これまでに大学設置基準の規定のなかに同一時空性原理が潜んでいることを指摘したが，ここ でもう一つ最近成立した文部省令「大学通信教育設置基準（昭和56年文部省令第33号）」を取り上げ て検討してみることにする。大学通信教育は，従来は，省令がなく大学基準協会が昭和22年に決定 した大学通信教育基準が指針として用いられてきたが，放送大学構想が具体化してきたことを受け て，大学通信教育の設置基準として本省令が施行されたのである。通常の大学教育（通学課程）と 大学通信教育の関係を考える場合，大学基準協会が昭和22年に決定した大学通信教育基準の次の二 項を考慮すべきである。その一つは，第2，基準の1の「大学の通信教育は，通学課程と同一水準

においてこれを行わなければならない。」であり，もう一つは，同じく第2，基準の11の「通信課程 の修得単位は，通学課程の修得単位と互に転換できるものとする。」である。ここで述べられている        24）

摧Oは，大学教育における通学課程と通信課程は質的に同等であることを示すものと解釈できる。

このことは，昭和56年9月に大学設置審議会が出した答申「大学通信教育の基準について」の中に も「大学における単位は，すべての大学を通じて共通の統一的基準によって計算され，同一の水準 を確保すべきものである。」という形で表明されている。

この理念を前提としたうえで，大学通信教育設置基準の第3条，「授業の方法等」と第5条，「単 位の計算方法」の両規定を検討することにする。

「第3条 授業は，印刷教材を送付若しくは指定し，主としてこれにより学修させる授業

（以下「印刷教材による授業」という。），主として放送その他これに準ずるものの視聴によ り学修させる授業（以下「放送授業」という。）若しくは大学設置基準（昭和31年文部省令 第28号）第30条の方法による授業（以下「面接授業」という。）のいずれかにより又はこれ らの併用により行うものとする。

2．印刷教材による授業及び放送授業の実施に当たっては，添削等による指導を併せ行な うものとする。」

「第5条 各授業科目の単位数は，1単位の履習時間を45時間とし，次の基準により計算す るものとする。

一． ｳ材による授業については，45時間の学修を必要とする印刷教材の学修をもって 1単位とする。

二．放送授業については，1時間の放送授業に対して2時間の準備のための学修を必要と するものとし，15時間の放送授業をもって1単位とする。

三．面接授業については，大学設置基準第26条各号の定めるところによる。」

これを前述の大学設置基準の規定と比較すると， 「印刷教材による授業」「放送授業」の二種類 の新しい授業方法を認めている点に特徴がある。特に「印刷教材による授業」はいわゆる自学自習 スタイルの学習法で，たとえ第3条第2項の規定があるとしても，原則的には，学習活動のすべて の時間にわたって，「教授者と学習者の同一時空性原理」を大きく踏み出した授業方法であるとい えよう。また「放送授業」も，放送がVTRの映像を用いることを考えれば，厳密には同一時空性 原理を越えた授業方法である。大学通信教育では，卒業に必要な単位をすべて「印刷教材による授 業」で取得することは大学通信教育設置基準の第6条の規定上不可能ではあるが，授業方法として，

「印刷教材による授業」や「放送授業」を認めていること自体，同一時空性原理を克服するものと

小川：大学教育における授業方法改善の可能性を求めて      9

して有意義である。前述のごとく，大学の通学課程と通信課程とは同一水準にあるべきであるとす れば，授業方法として「印刷教材による授業」や「放送授業」を通信課程にのみ認める根拠はない はずである。これらの授業方法を通学課程に導入することは，運用面で一定の考慮を加えれば，制 度的に不可能ではないのではあるまいか。その場合，大学設置基準や大学通信教育設置基準におけ

る授業方法や単位計算の規定は統一的に修正されるべきであろう。

筆者は，単位計算については，「各授業科目の単位数は，一単位の履習時間を45時間とする。」

●  ●  ●  ●

という規定だけでよいと考える。佐々木重雄が新制大学の単位制の原則としてあげている「毎週三時

●   ●   o

ﾔ15週の勉学活動を一単位とする（傍点は筆者による。）。」25）という規定も授業方法に制限をつける 可能性が大きいので賛同しかねる。また，授業の方法については，先に言及した国立大学協会の意 見書に見られるように，省令による規定をしないほうが，将来にわたる授業方法の改善や進歩に自 由に対応できるのではなかろうかと考える。個々の授業科目にどのような授業方法を採用するか は，各教官が授業目標や授業内容との関連において決定し，最終的には教授会レベルで認定してい くことが，大学の自治の精神にも合致する方法であろう。以上見てきたことから，法的には，同一 時空性原理を越えた授業が成立する可能性がすでに芽ばえていると考えてよかろうと思う。

V 同一時空性原理を越えて一授業方法展望一

では，具体的には「教授者と学習者の同一時空性原理」を越えることでどのような授業方法が可 能になるであろうか。本章では，この点についてあくまでも方法論的考察の範囲内で論じてみるこ

とにする。

A．教育機能の財化

矢野真和26）は，教育経済学の立場から，「教育は財ではなく，サービスである」という視点を示 し，教授一学習過程のサービスモデルを提示している。その中で彼は，井原哲夫27）の「サービスに は在庫が存在しない」という考えを紹介し，サービスには空間的制約と時間的制約が存在すると指 摘する。すなわち，教育というサービスも空間と時間に大きな制約を受けていると言うのである。

さらに，放送大学にspace−free， time−freeという特徴をもたせようとするのは，教育サービスを財 として提供しようとする試みになると述べ，ビデオカセットの普及による財型の教育が従来の教育 サービスと匹敵する効果をもたらすかどうかは大きた問題であり，空間的時間的制約を取り除くこ とに成功すれば，教育の形態は一一変することになろうとも述べている。

矢野氏の論旨は教授＝学習過程のサービスモデルを提示することにあるけれども，上述の指摘は 極めて示唆に富んでいる。筆者の主張する同一時空性原理を越えることは，矢野氏の述べるサービ

スから財への転換と重複する部分が多いと考えられる。そこでまず，同一時空性原理を越える一つ の方法として，矢野氏のいう「教育の財化」という立場から授業方法改善を考察してみることにす

る。

●   ●   o   ●

「教育の財化」という考えは，基本的には教授と学習を時空的に分離することを意味する。しか

しこの考えは，教授＝学習過程を教授活動と学習活動との統一された過程と考える近年の教授学の

考え方と必ずしも矛盾しない。教授と学習が時空的には分離されていても何らかの形でそれらが統 一された過程であればいいのは，たとえそれらが同一時空で行なわれていても必ずしも統一された 過程であると言えないのと同じ論理だからである。では，「教育の財化」とは具体的には何を意味 するであろうか。「教材」は何らかの形で財化されているのが一般的であるから，ここでは教育機 能の財化をとりあげてみたい。

坂本昂28）は，教師の教育機能を「教授機能」と「評価機能」に二分し，さらに「教授機能」を「提 示機能」と「制御機能」に分けている。そこでここでは，「提示機能」「制御機能」「評価機能」の三 機能について「財化」を考えてみることにする。

まず，「提示機能」とは坂本氏によれば，「教材提示」と「子どもへのKR（子どもの反応に対して お返しをすること）」だという。前者については，「教材」が「財化」してあれば，「教材提示」は，

プリント等で指示する形式の「財化」は比較的容易であろう。問題は，「子どもへのKR↓大学教育 に換言すれば「学習者へのKR」である。これは，次の「制御機能」と一緒に考察するほうがわかり やすい。坂元氏は「制御機能」を「反応喚起」「反応統制」に分けているが，ここで， 「子どもへの KR」として，「確認・肯定・否定・受容・身ぶり・感想・表情・まとめ」が，「反応喚起」として

「発句・間合い・指名・演示・合図」が，また「反応統制」として「指示・身ぶり・教示・表情・

誘導・手本」があげられている。これらの大部分は，「教材」との関連で充分に「財化」可能であ る。もっともわかりやすいのは，上述の諸要素のいくつかを含んだ「自習用マニュアル」を作成す ることである。このようなマニュアルは，たとえば，Open UniversityをはじめとするDistance Education29）のテキスト類に見ることができる。30）この場合「マニュアル」は「教材」とは別冊に なっていてもかまわない。要は，上述の諸要素が十分に検討された上でもり込まれていればいいの である。また，この「マニュアル」は文字で表現される必然性はない。オーディオテープであって

もビデオテープであってもよいはずである。

次に「評価機能」の「財化」について考えてみたい。坂本氏は「評価機能」を「子どもに関する情 報収集と診断」および「教授効果に関する情報収集と診断」に分けている。ここでは基本的には情報 は教授者にもたらされる。これが学習者に対してもたらされる場合には上述の「子どもへのKR」と して提示されることになるであろう。従って「評価機能」の「財化」とは，学習の成果に関する情 報から教授者が何らかの判断を下して，学習者へ指示を提示する過程を「財化」することにほかな

らない。そこで「判断を下す」機能を「財化」するためには，ある程度学習の成果に関する情報の 多様性を事前に調査し，教育目標との照合によっていくつかの判断を準備しておくことが必要とな る。またそれぞれの判断に従って次の指示を準備することもまた必要となる。これらを含む「マニ ユアル」の作成が「財化」の具体策といえよう。このような評価システムをもつ「マニュアル」と は，一般的には「自己評価テスト」と呼ばれるものに相当しよう。しかしながら注意すべき点は，

この「マニュアル」は学習者の学習の成果を自己評価するものではないという点である。たしかに この点はこの「マニュアル」に含まれてもよいが，肝心なことは，その成果に関する情報の処理の 方法とその後の学習活動に対する指示を含む点にあると言えよう。

以上，極めて概略的な考察ではあったが，教師の教育活動のかなりの部分を「財化」することは

可能であるように思われる。ただ具体的な適用にあたって，これらいくつかの教育機能をすべて「財

化」する必要があるか否か，それぞれのケースについて考察する必要が生じる。教育機能の「財化」

小川：大学教育における授業方法改善の可能性を求めて      11

はたしかに教授者に時間や労力を省かせてくれるが，その主目的は，あくまでも教授＝学習過程の 最適化の文脈で補えられねばならない。従って場合によっては「診断評価機能」だけは「財化」し ないとか，「教材提示」のみを「財化」するとかいう方向が出てくるのは当然であろう。そして，

これらすべてを「財化」しておくというのが，いわゆる「プログラム学習」などの授業方法の方向 と共通するのである。

B．授業科目の分節化

これまで，「教育の財化」という立場で，教育機能の財化を考察してきたが，この方向が可能に なれば，もっと異なった形態の授業が考えられてくる。一つには，「教育機能の財化」によって，

「時空の個別化」あるいは「学習の個別化」が急速に進展してくることが挙げられよう。すなわち，

大学教育のなかでいわゆる自学自習方式の授業形態が大きなウエイトを占めてくるようになろう。

これによって，大学教育では，上からの時間割によって学習者をしばるのではなく，学習者の学習 習慣にあった時間割の作成が可能になる。もちろん，すべての授業がこの方向に適合するわけでは ないから，従来の時間割が完全になくなるわけではないけれども，それだけ学生の自由度が増すこ とは確かである。いま一つには，「授業科目の分節化」が考えられる。これは本来，ある特定の教 育目標を達成するためには最適の授業方法と最適の教材を必要とすると考えるところから出発する。

従来の授業科目のなかには，単一の目標をもつものだけでなく，複数の目標をもたざるを得ないも のも存在する。たとえば，筆者の直接関係している教員養成大学・学部で開講されている「理科教 材研究」や「理科教育法」という科目がそれに相当する。その中では， 「理科教育の目標」「児童生 徒の自然認識の発達」「理科教育史」「実験実習法」「授業研究」などという多種多様なトピックス が，ほとんど格一的な授業方法で教授されている。このような場合，それぞれのトピックスにつ いて，教材と教授法の最適化をはかり，しかもそれらの大部分が「財化」あるいは「パッケージ化」

できれば，たとえば，そのうちのいくつかは，自学自習方式にできるし，同一時間に多くの場所で 学習者がそれぞれ学習することも可能となろう。これをここでは，「授業科目の分節化」と呼ぶこ とにする。このように「パッケージ化」されたトピックスの数が多量になれば，学習者がこれらの なかから自由選択によって自分だけの授業科目を構成することもできるはずであり（この場合，教 授者は科目構成のアドバイザーとなろう。），この方向こそ後に述べる「学習者参加による授業科目 の設定」につながるものである。「パッケージ化」の方向はさらに大きな可能性を秘めている。「パ ッケージ」の起源を単一大学・学部に限らなくてもよくなれば，全国から，あるいは全世界から

「パッケージ」を集めることが可能である。この場合もちろん，その「パッケージ」をどう組み合 わせてどのような授業科目を構成するかが，教授者の重要な教授機能となるはずである。これは「パ

ッケージ」の「ネットワーク化」といえるであろう。放送大学の教材や授業をカリキュラムへ導入 する方向はこのケースの一部分であるといえよう。

C・時空の多重化

前二節では，「同一時空性原理」を教授と学習を時空的に分離する方向で越える授業方法改善に

ついて考察した。本節では，これに対して「時空の多重化」の方向で授業方法改善について考えて

みることにする。「時空の多重化」とは，複数の教授＝学習過程を同一時空において展開する方向

を意味する。いわば「いれ子授業」とでも呼べる方法である。

橘高知義31）は，教養部における物理学実験の課外学習に理学部大学院生のチューターを導入し て効果をあげている。チューター制それ自身は，とりたてて新しい方法ではないが，日本ではまだ ほとんど機能していない。日本でチューター制が定着しないのは，チューターの地位・身分・賃金 等の問題の解決が困難であることも原因の一つではあろう。今，これらの問題は別にして，教育効 果についてのみ考察すると，大学院生を確保できない場合チューター制は不可能なものであろうか。

筆者には可能に思われる。大学院生はいなくとも，上級生や同級生もチューターになりうると考 えるからである。チューター制やpeer teaching32）の教育効果やマイクロティーチング，教育実習 の教育効果を考慮すれば彼らは決して大学院生におとるところはないと考えられる。そこでこのよ うな立場に立って「いれ子授業」を提案してみることにする。教員養成大学・学部の理科専攻生を 例にとろう。たとえば，二年次に「化学実験」という科目を履習するとする。この科目の目標は，

「各種の機器操作や実験法に関する基礎的知識と基礎的技術を実験実習を通して修得し，実験デー タの整理及び解析に関する基礎的手法を修得する。」であるとしよう。これに対して四年次学生向け に新しい科目「化学実験指導法」のごとき科目を設定する。この科目の目標は， 「各種の機器操作 や実験法に関する基礎的知識と基礎的技術を実験実習の指導を通じて二年生に指導する方法を考案，

実施し，実験データの整理及び解析に関する基礎的手法の指導法を考案，実施できる。」のようにな るとする。この場合，四年生は化学専攻学生であることが望ましい。彼らが二年生の実験テーブル に一人つつチューターとして配置され，この二つの授業科目が同時に進行していく。これが「入れ 子授業」である。この場合，四年生のチューターも授業科目を履修しているわけだから，単位認定 を伴なうし，逆に，彼らの地位・身分・賃金等を考慮する必要は生じない。ただし，単に二つの授 業科目を同時開講するものは「入れ子授業」とは言わない。二つの授業科目の目標が関連はあるが 全く独立している必要があるのである。このような「入れ子授業」は試行してみる価値はあるよう に思われる。

D・学習者参加による授業科目の設定

初等中等教育と大学教育の間に存在する根本的な相違点として，学習指導要領の有無，すなわち，

授業科目の設定および指導内容の決定が教授者の権限を越えるか否かという点があげられる。大学 教育においては，いかなる授業科目をいかなる教育目標のもとで設定するかということも，教授者 の重要な教授機能である。しかしながら，本報においては，これまで授業科目は既存のものとして 取り扱ってきた。それは，「教授者と学習者の同一時空性原理」という問題設定と位相を異にする と考えたからである。しかし，本節ではあえてこの点をとりあげてみることにする。それは，「授 業科目の設定」という本来「同一時空性原理」の成立していない局面に，「同一時空性原理」を導 入してみようという逆説的なアプローチが方法論的に有効であるように思えるからである。すなわ ち，「授業科目の設定」に学習者が積極的に関与するという形態を考えてみるのである。この場合，

       33）

ｳ授者は・Manager of Learning  になると考えられる。また， student−centered curriculum34）

という方式もこの方向に沿うアプローチである。これをさらに発展させた形式は，アメリカ等で行 なわれているindependent study 35）であろう。これは，授業科目の設定から学習活動すべてを学習       36）

ﾒ自身で行なうもので単位認定を伴なう。しかもこの方法の教育効果はすでに実証されている。

小川：大学教育における授業方法改善の可能性を求めて      13

このように「授業科目の設定」という従来は「同一時空性原理」の成立しなかった局面に「同一時 空性原理」を導入することは，ある意味で「同一時空性原理」を越えることであり，授業方法改善 に有効な示唆を与えると考えられるのである。

VI お わ り に

筆者の当面の関心は，教員養成大学・学部における教科教育，とりわけ理科教育関係科目のカリ キュラムの改善にある。このことは従来から多くの研究者によってとりあげられてきた問題である。

しかし，その論議は何を教えるべきかという点に集中しがちであった。教えるべき内容については，

おそらく一定の共通認識はあったと思われるが，「限られた時間に限られたスタッフによって」と いう前提のもとで，内容をどう選択していくかが議論の中心になっていたと思われる。カリキュラ ム改善に関する議論が従来の域を超えるための一つの方策は，「限られた時間に限られたスタッフ によって」という前提およびその背後に秘む「限られた方法で」という前提を問い直すという接近 法をとることであると考え，その立場に基づいて本稿は書かれたのである。ここで「教授者と学習 者の同一時空性原理」なるものをとりあげたのは，一つの作業仮説としてこの原理の相対化が新し い授業方法につながるのではあるまいかと考えたからである。本報の議論は精密さを欠く点も多い ことは筆者も十分に承知しているが，それでもなお，一応の議論をしておくことによって，筆者の 当面の関心事たる理科教育関係科目の授業方法の具体的改善とその結果可能となるであろうカリキ ユラム改善への展望が開けると考えたのである。本報に対する多数の御批判と御意見をお聞かせ願 えれば幸いである。

本論は，昭和57年度文部省内地研究員として京都教育大学理科教育研究室に滞在中に行なった研 究の一部である。同研究室の藤田哲雄教授，広木正紀助教授からいただいた御意見，御助言に対し 感謝の意を表する。また広島大学大学教育研究センターの喜多村和之教授には文献の紹介や原稿の 査読，検討等の面で多大な援助をいただいた。ここに感謝の意を表する。

なお，本報を「小学校教員養成課程の理科教育カリキュラムの検討」の第二報とする。

注および引用文献

1）馬越徹「ヨーロッパにおける大学教授法（College Teaching）研究の動向」rIDE・現代の高等教 育』Nα212，（1980），p．67−74に6っの研究センターが紹介されている．

2）例えば，A． Levine「Methods of Instruction」 『Handbook on Undergraduate Curriculum』

（Jossey−Bass，1981）， p．171−208．

3）例えば，The Jossey−Bass Series in Higher Educationのシリーズに数多くの著作がある。 K．E．

Eble『The Craft of Teaching』（Jossey−Bass，1976），0． Milton and Associates『On College Teaching』 （Jossey−Bass，1978）など．

4）海後宗臣・寺崎昌男r大学教育（戦後日本の教育改革9）』 （東大出版会，1969），p．170．浅野誠「大学

における講義についての教育方法論的考察（試論）」 r硫球大学教育学部紀要』第22集第1部，（1978），

p．113−122。浅野誠「大学教育実践論の構想」『教育方法学研究』6，（1980），p．1−8，

5）橘高知義「講義と能動的学習」r科学教育研究』3，（1979），p．19−28。橘高知義「大学教養課程物理学 教育への提言①一④」r科学と実験』32，（1981），第5号〜第8号。貞広太郎「教育方法と形態」大沢勝他 編『講座日本の大学改革［2コ大学教育の改革1』（青木書店，1982），p．267−290など．

6）広島大学大学教育研究センターの，1980年度，1981年度の研究員集会はそれぞれ「大学における教育機能

（teaching）を考える」，「大学における教授と学習」というテーマで開かれ，その報告はr大学研究ノート』

の第50号，第54号にそれぞれ同名で発表されている．

7）茨城大学教育学部『教員養成カリキュラムの研究』 （1959）．

8）日本理科教育学会では昭和55年度（第30回）全国大会から，この問題を学会の課題研究に指定し，特別の 分科会でシンポジウムと研究発表を行なってきている．

9）大内正夫・藤田哲雄「理科教材研究の性格とその構造観」r京都教育大学教育研究所所報』第17号，（1971），

p．100−109。大内正夫・藤田哲雄「理科教材研究の実践事例の考察」 r京都教育大学教育研究所所報』第 18号，（1972），p，129−142など．

10）文部省特定研究報告書（研究代表者，林良重）r教員養成大学における理科教育のカリキュラムおよび施 設設備の改善に関する調査一実態報告書一』 （1981），p．3．

11）文部省特定研究報告書（研究代表者，鳥塚一男）『数学・理科の初等・中等教育教員の養成現職教育及び 大学院教育の体系化に関する研究2』 （1981），p．123．

12）天城勲他編『現代教育用語辞典』（第一法規，1973）。

13）平塚益徳他編r教育事典』 （小学館，1966）．

14）『教育学事典』第3巻，（平凡社，1950）．

15）浅野誠「大学における講義についての教育方法論的考察（試論）」r硫球大学教育学部紀要』第22集第1 部，（1978），P．117．

16）佐々木重雄「新制度の大学教育と単位制度」大学基準協会編『大学基準協会創立十周年記念論文集。新制 大学の諸問題』（1957），p．261−262．

17）教員養成制度委員会報告「小学校教員養成のための教育課程の改善等について」『日本教育大学協会会報』

第42号，（1981），p．39及び付表．

18）各大学・学部の履修の手引等には，この原則が明確に述べられている。（たとえば，一時間の講義に対し て二時間の教室外学習を必要とする等の記述。）．

19）佐々木重雄 同上論文，p．258−259．

20）広岡亮蔵編『授業研究大事典』（明治図書，1975），p．182．

21）田中征男「大学基準協会の形成と「大学基準」の成立（中）」 r大学基準協会会報』第45号，（1982），

p．123−125．

22）国立大学協会「「大学設置基準の改善等にっいて」に対する意見書」（1966），二「各論」，VI「単位につ いて」 （問題点第八）の理由（3）．

23）同上。VI「単位について」（問題点第八）「単位の計算方法について」．

24）佐々木重雄 同上論文，p．259．

25）同上，P．266．

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26）矢野真和「大学教育の経済的側面」r大学研究ノート』第54号，（1982），p．59−64．

27）井原哲夫rサービス経済学入門』 （東洋経済社，1979）（上掲の矢野真和の論文の引用による。）．

28）坂本昂r教育工学の原理と方法』（明治図書，1979），p．46−50．

29）T．G． Page， J．B． Thomas and A。R． Marshall『International Dictionary of Education』

（The MIT Press，1980），には， Where the teachers and taught are not in face−to−face contact but communicate with each other by such means as correspondence， radio and television． と 定義されている．

30）このようなマニュアルの例を集めたものとして，『Writing for Distance Education：Samples』

（International Extension Coll6ge，1979）がある。また，マニュアル作成のためのマニュアル

『Writing for Distance Education：manua1』 （International Extension College，1979）もある。

31）橘高知義「課外学習と教育アシスタント」r科学と実験』，32，（1981，7），P55−61．

32）A．Levine前掲書， p．179−180．

33）ロンドン大学教育研究所大学教授法研究部（喜多村和之他訳）『大学教授法入門』 （玉川大学出版部，

1982），P．219．

34）A．Levine and J． Weingart『Reform of Uhdergraduate Education』 （Jossey−Bass，1973），

P，96−109．

35）『The International Encyclopedia of Higher Education』 （Jossey−Bass，1977）によれば，

Independent study programs offer varying degrees of freedom in the self−determination of goals and activities． （vol．5，P．2115）とあるから，単に同一時空性原理を越える以上のものを内包す る授業方法といえよう．

36）A．Levine前掲書p．197−201．