奈良教育大学学術リポジトリNEAR
教育実習事前・事後指導における「指導」の展開
−1992年度の実践を中心にして−
著者 船越 勝
雑誌名 教育実践研究指導センター研究紀要
巻 2
ページ 141‑162
発行年 1993‑03‑31
URL http://hdl.handle.net/10105/4477
教育実習事前・事後指導における「指導」の展開
−1992年度の実践を中心にして一 船 越 勝
（教育実践研究指導センター）
I はじめに
1992年度から、本学においても数年にわたる準備段階を経て、いよいよ事前・事後指導を含めた 新しい教育実習制度が開始された。本学の教育実習事前・事後指導が、大学における教員養成教育 として、どのような目標・内容・方法をもっているのか、そのカリキュラムの基本構想については、
1）
既に別稿で述べた。問題は、そのように構想された教育実習事前・事後指導のプランが、実際に指 導を行ってみてどうだったのかということである。つまり、その点について、単に実務的な面だけ でなく、正しい意味での教育実践学的な総括があって初めて、大学における教員養成教育としての 教育実習事前・事後指導は、さらに発展していくことができるし、また、そのことが必要なのであ
る。
そこで、本稿では、「1992年度教育実習事前・事後指導計画」という形で確定された本学の教育 実習事前・事後指導のカリキュラムが、実際どのように展開されたのかについて、筆者が担当した
ところを中心に、その概略を報告してみたい。
Ⅱ 教師の実践的力量の基本的構造
1．大学における教員養成教育の実践の3つの偏向
教師の実践的力量について論ずる前に、大学における教員養成教育の実践の現状について、概観
2）
しておきたい。というのは、大学における教員養成教育の実践をめぐっては、いくつかの問題点が 指摘できるが、それは、教師の実践的力量をどのように捉えるかという問題と密接に結びっいてい
るからである。
さて、ここで言う教員養成教育の実践における問題点とは、たとえば、次のような3つの実践に おける偏向として指摘できる。
①「知識主義」的偏向
大学における教員養成教育において、教師の実践的力量を形成するために、主として、一定の知 識の伝達をもってして、それを行うというタイプ。実践の形態について言えば、講議を中心とする
ものである。このタイプは、教師の実践的力量を知識の蓄積と捉える考え方と結びっいている。教 師の実践的力量を形成していくうえで、知識を教えることは大切なことであるが、知識を教えるだ
けでそれが可能になるわけではない。「知ること」と「できること」の間には、質的な違いがある のである。とりわけ、教育という教師が行う営みは、子どもという生身の主体を対象とするという 特殊性を持っので、なおさらである。
（診「態度主義」的偏向
大学における教員養成教育において、教師の実践的力量を形成するために、教師としての心構えや
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船 越 勝
態度だけを強調し、説くタイプ。たとえば、教育実習における研究授業のあとの講話などに見られ る。このタイプは、教師の実践的力量の中心に態度を置く考え方と結びついている。心構えや態度 を教えることそのものは必要であるが、たとえば、心構えや態度の悪さが実践にどうマイナスに作 用しており、そうした実践を克服していくためには、どういった点に気を付け、具体的にどういっ た指導を展開していけばよいのかについても教えていかなければ、教師の実践的力量の形成にはつ ながらないのである。
③「技術主義」的偏向
大学における教員養成教育において、教師の実践的力量を形成するために、主として、一定の技 術の習得をさせることで、それを行うというタイプ。実践の形態について言えば、繰り返しの練習 を中心とするものである。このタイプは、教師の実践的力量を技術の習得と同一視する考え方と結 びついている。したがって、このタイプは、知識形成との関連が弱いというところに特徴があり、
それゆえ、教育とは関係のないような技術を機械的に教員養成教育に導入するような傾向を持つ。
たとえば、教師の説明する力を育てるのに、授業で道案内を要領よく、簡潔にできる練習をさせる ことで行うというようなものである。もちろん、こうした練習がまったく無意味だといっているの ではない。しかし、それだけで教師が教えたいことを子どもの学びたいものに転化させるという教 師の教えるという行為の持っ特殊性を教えることにはならないということが言いたいのである。
2．教師の実践的力量の基礎的把握
では、大学における教員養成教育の目標論の一つに位置する教師の実践的力量とは、何なのだろ うか。本稿とし関わりで言えば、とりわけ教育実習事前・事後指導、さらには本実習を含めた、教 育実習のカリキュラム全体を通して学生にどのような教師としての実践的力量を付けるのか、そ
3）
れをどのような構造として捉えたらよいのであろうか。この間題は、本学の教育実習のカリキュラ ムのあり方を今後検討していくうえで、きわめて重要である。その点に関わっては、先に指摘した
4）
拙稿のなかで、筆者の基本的な考え方を述べているが、ここでは引き続き検討を加えてみたい。
筆者は、教師の実践的力量といった場合、それを①「教育実践」知、②「教育実践」観、③「教 育実践」能力の3つに構造化して捉える。それらの内容について、ごく簡単に再論してみるならば、
「教育実践」知とは、教育実践をつくり出すうえで必要な知識・認識の体系のことであり、それは
①「教育実践の方法論に関する知識・認識」と、②「教科内容に関する知識・認識」からなる。ま た、「教育実践」知の土台には、「教育に関する基礎的な知識・認識」や、「社会・自然・人間に関 する基礎的な知識・認識」が位置づいている。
次に、「教育実践」観とは、教育実践に対する統一的な見方・考え方であり、さらには、教育実 践に対する自己の態度という意味をも含んでいる。
最後に、「教育実践」能力とは、①実践分析力、②実践構想力、③実践演出力の3っから構成さ れる。そして、①の実践分析力とは、授業づくりの実践や学級づくりの実践を、その実践のねらい に即して、指導言（発問、説明、指示、助言、評価）と指導行為が適切であるかどうか、さらには、
その実践をさらに発展させていくにはどのような改善策が必要かを挟りだすことができる（ねらい の妥当性の検討を含む。）能力である。
②の実践構想力とは、授業について言えば、授業を設計し、そのための学習指導案をきちんと書 ける能力であり、学級づくりについて言えば、学級の現状についてのリアルな分析を踏まえたうえ での学級集団を発展させるための原案（学級経営案）を作成する能力のことである。
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教育実習事前・事後指導における「指導」の展開
③の実践演出力とは、授業であれ、学級づくりであれ、ねらいにしたがって、教師が自らの身体 でもって、実践を演じ、パフォーマンスする能力のことである。
筆者は、先に指摘した拙稿のなかで、こうした教師の実践的力量を構成する「教育実践」知、
・、
「教育実践」観、「教育実践」能力の関係を次のように捉えていた。（図1参照）
図1教師の実践的力量の構造（試案その1）
この第一次試案とも言うべき教師の実践的力量の構造図は、教育実習事前・事後指導も含めた教 員養成教育の実践において、先に検討したようないくつかの偏向が見られる現状では、指導を正し
く行っていくうえで、積極的意味を持っていたと思われる。
3．教師の実践的力量の把握の発展と全体構造
しかしながら、いくつかの不十分な点も含んでいたように思われる。
第一は、「教育実践」知と「教育実践」観と「教育実践」能力を相互連関において捉えるとして も、そのなかで何が中核にくると捉えるのかという問題である。言い換えると、教師の実践的力量 の構造において、もっとも上位の階層は何かということである。
第二は、教師の実践的力量を構成する「教育実践」知の土台としての、「教育に関する基礎的な 知識・認識」や、「社会・自然・人間に関する基礎的な知識・認識」は、教師の力量の全体構造に おいて、どのような位置付けになるのかが不明確であったということである。
第三は、教師が教育実践を行っていくうえで、学校、家庭、地域の有機的連関、すなわち、父母・
住民・子ども・教師の教育関係、地域・家庭・学校・教育行政の教育関係を形成していくことが、
きわめて重要であるが、そうした側面の教師の力量をどのように考えるかということである。
7）
以上のような点を踏まえたうえで、修正を試みたのが、図2である。
すなわち、第一に、教師が教育実践を行っていくうえで、「教育実践」知はきわめて重要なので あるが、むしろその基本的な方向づけを行うのは、「教育実践」観であり、その観点から「教育実 践」観を教師の実践的力量の構造のもっとも上位の階層に位置付けた。
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船 越 勝
図2 教師の実践的力量の構造（試案その2）
図3教師の力量の 全体構造
→ 教 師 の 実 践 的 力 量 1
→ 基 礎 的 力 量
←
第二に、教師の実践的力量を構成する「教育実践」知の土台としての「教 育に関する基礎的な知識・認識」や「社会・自然・人間に関する基礎的の知 識・認識」は、教師の基礎的力量として、教師の力量の全体構造のなかにき
ちんと位置付けた。
第三に、教師が教育実践を行っていくうえで、組織的側面に関することは、
教師の組織的力量として、教師の力量の全体構造のなかに組み入れた。これ は、教師の実践的力量と同じように、教師の基礎的力量を土台としなから、
学校・家庭・地域における教育関係を切り結び、教育的合意を形成していく ためのものである。（図3参照）
Ⅲ 事前指導における「基礎・基本」とは何か 一全体指導における「指導」内容−
1．全体指導の内容構成
教育実習の事前指導は、先に見た教師の力量のうち、とりわけ実践的力量の形成に深く関係して いる。したがって、事前指導における「指導」内容は、このことに方向づけられなければならない。
また、教師の実践的力量の形成に関わってくるものは、教職科目で言えば、教育の方法および技術 に関する科目や教科教育法に関する科目、遺徳教育に関する科目、特別活動に関する科目、生徒指 導および教育相談に関する科目等があり、これらとの内容的な重複がないようになされなければな
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教育実習事前・事後指導における「指導」の展開
らない。
これらのことを考えるならば、教育実習の事前指導における、とりわけ全体指導の内容は、事前 指導の「基礎・基本」とも言うべきものに焦点化されなければならないといえるだろう。そのよう
な観点から、1992年度は、次のようなことを主たるねらいとして、その「指導」内容を達成するこ ととした。
①学生が「教育実践」観を豊かに自己形成するために、できるだけ全国のすぐれた授業実践のビ デオを見せるようにする。
②単に、ビデオを見せるだけにとどまらず、その授業のなかで駆使されている教師の「指導」技 術を抽出し、学生との対話のなかで分析していく（実践分析力の形成）
③学生と行った授業分析をもとに、対案となるような発問等の指導言や、学習指導案を作成する。
（実践構想力の形成）
④特定の教科に関わらない、現代の教育実践におけるアクチュアルな問題を取り上げる。
⑤地域における教育実践の固有な課題を取り上げる。
2．全体指導の授業のシラバス
以上述べたようなねらいに基づいて作成したのが、以下の事前指導における全体指導の授業のシ
8）
ラバスである。
第1次 教師の実践的力量とは何か（導入期、2時間）
第2次 授業づくりのプロセスと授業分析の方法論（導入期、2時間）
−小学校国語「ぼろぼろな舵鳥」を題材として一
第3次 授業における「作用」的教育技術と「実体」的教育技術（終結期、2時間）
一小学校理科「仮説実験授業」を題材として一 第4次 性教育の授業（終結期、2時間）
一中学校性教育「性交」を題材として−
第5次 へき地における教育実践（終結期、2時間）
−小学校算数・国語「複式授業」を題材として一 第6次 子どもの発達と生活指導の方法（終結期、2時間）
−幼稚園、小学校の行事を題材として−
1992年度は、おおよそ予定通り授業は展開された。
また、第3次以降の授業展開のなかでも、先の原則の②や③であげた、実践分析力の形成を目指 した授業実践の分析や、実践構想力の形成のための対案作成は行った。というのは、こうした能力 は、繰り返し行うなかで定着してくるからである。
Ⅳ 小学校課程の事前指導
1．小学校課程における「指導」の内容と展開
導入期における全体指導が終わると、各課程ごとの展開期の「指導」が行われる。
小学校課程は、展開期においては、これまでの「観察参加」の伝統を踏まえて、授業の観察を中 心に、事前指導が組まれている。全体を3グループにわけて、各グループごとに8教科プラス障害 児学級の授業を観察する。
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船 越 勝
具体的に言うと、小学校課程の学生は、次のようなサイクルで指導を受けることになる。
①指導案づくりの担当のグループは、観察する授業の1週間前に、授業者に授業の内容を聞きに 行き、それをもとにグループで相談して、自分たちなりの指導案を作成し、当日全員に配布す る。（各グループ2回）
②授業記録・分析づくりの担当のグループは、観察する授業の2日前に、筆者より、ビデオ機器 の使い方や授業の撮影のし方についての講義と実習を受ける。（各グループ1回）
③観察する授業に関わっての事前指導を授業者より受け、授業を観察する。
④授業記録・分析づくりの担当のグループは、授業のビデオ撮影を行う。
⑤授業者や学部教官（当該年度指導教官）とともに授業研究を行い、司会は指導案づくりの担当 のグループが行う。
⑥学生全員が、事前指導の概要、授業記録（概略）、授業研究の概要、感想・意見（1貢以上）
を提出する。
⑦授業記録・分析づくりの担当のグループは、グループで協力して、観察した授業のプロトコー ル、板書記録、およびそれに基づく授業分析を作成し、提出する。
⑧学生が提出した事前指導の概要、授業記録（概略）、授業研究の概要、感想・意見については、
授業者に見てもらい、必要な指導を受けたうえで（赤ペン等）、返却される。
2．学生による学習指導案の構想
小学校課程の事前指導の具体例として、6月25日に実施されたCグループの事例を紹介してみ よう。授業者は倉持祐二教官で、資料1にあるように、授業内容は「日本の農業（酪農）」になっ ている。指導案づくり担当グループは、先に指摘したように、観察する授業の1週間前に、授業者 に授業の内容を聞きに行くことになっている。聞く内容としては、①教材と授業のねらい、②指導 のポイントと特に注意して観察すべきこと、③学級の実体や子どもについて、④その他グループと して聞いておきたいこと、という4つの視点が事前に指示してある。担当グループの学生は、これ らのことを詳しく聞き取りをしたうえで、グループで相談して、自分たちなりの指導案を作成する。
担当グループの作成した指導案（資料2）は、授業者が当日配布した指導案（資料3）と比べると、
まだまだ不十分なものであるが、①自分たちなりに集団的に論議をしながら、指導案作成の経験を した、②事前に指導案を作成しているので、授業観察や授業分析が意欲的にできる、③自分たちの 作成した指導案と授業者の作成した指導案、さらには実際の授業を比較することで、自分たちの不 十分さをより深く理解できる等の成果があったといえる。
3．学生が授業観察と検討会で学んだもの
では、この授業を参観し、授業検討会も経験した学生は、どのような感想を持っているのか。
本物の′′授業見て、さらに話し合い・討論をくぐることで、実践分析力・実践構想力の形成につ
9）
ながる内容豊かな感想が出されている。学生の典型的な感想を3つ紹介してみよう。
＜学生A 国語科専攻＞
討論会という形の授業を見せてもらったのは初めてなのですが、今回の授業は本当に驚きとすご いという感想を持ちました。先生の適切な助言や発問もさることながら、子どもたちの積極的な態 度、又、他人の意見をきいて自分の意見を述べようとする姿勢に感心しました。論点を1つにしぼ り、立論して進めていく授業形式は5年生には難しいのではと思っていましたが、教師側の働きか
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第13学級 5年1組
社会科学習指導案
教諭 倉 持 祐 二 題 材 日本の農業（酪農）
目 標 ○ 大都市周辺部での近郊の酪農は、飲用の牛乳をつくるための乳牛を育てていることをわ からせる。
○ 植村牧場は、乳業メーカーの市場支配に左右されることなく、奈良の地域を基盤にした 酪農を営んでいることをわからせる。
○ 酪農家としての植村さんの悩みを通して、日本の酪農家華かかえる課題を考えさせる。
○ 日本の酪農には、大理校化した巨昌農、都市近郊での酪農、都市の酪農があることを知ら せる。
指事について
○ 日本の責農家たちは、飼料代や乳牛を育てる施設・設備男などの値上がりに対して、販売され る飲用乳や加工乳か安く、しかも海外からの安価な乳製品が市場競争を激しくしているために経 営自体を田鴛にさせられている。
こうした状況の車で、子どもたちは学校絶食や各家庭で毎日のように牛乳を飲んでいる。自分 たちのロに入る牛乳がどのような状況のもと、どういう過程をへて生産・販売されているのかを 子どもたちは知らない。牛乳一本から、自分たちのくらしがどのような社会的な活動と結びっい ているのかがわかる題材である。
○ 日本の斡監は、大きく分けると3つある0北海道での大規模な酪農、東京など大都市串での租 農、大都市周辺部での酪農である。北海道の就農が乳製品をつくるための醜農に対し、＿ここでと
りあげる大都市周辺部での詫農（奈良市の輪農）は、飲用乳をつくるための酪農にである。
奈良県の酪農は、「施設利用型畜産」である。年々少しづつ醜農家数は減っているにもかかわ らず、飼育頭数はほぼ横ばい状態になっている。これは、北海道のような大規模な輪農経営とは 逆に、狭い土地で施設をうまく利用して乳牛を育てているからである。それゆえ、甑農家一戸あ たりの乳牛飼育数は、全国的に見ても高い数値を示している。
茶良市には、8件の朗農家がいる。その中から、種村牧場をとりあげる。
植村牧場は、明治17年に創業し、100年以上役者寺町で酪農を営んでいる。西は富雄から東は 大柳生までの奈良市の広い地域を経営基軌こしつつ、遠くは様原・大阪まで阪売している。最近 の髭農家のほとんどが乳業メーカーと契約し、乳牛からとった乳をメーカーに出荷しているのに 対し、植村牧場は、育てた乳牛からとった乳を低温殺菌し、牛乳ビンにつめて出荷するという一 連の作業 をすべておこ1よっている。自らの販売ルートを確立することで、メーカーの市場支配に 左右されることなく、独白の酪農経営を維持・発展させている。′
植村牧場の経営は、植村健次朗さんの酪農家としてのこだわりから成り立っている。植村さん
は言う 資料1
「酪農は、牛への愛情で成り立っている。一頭一頭の牛との毎日のくらしの中で、牛の健康状態 を知り、乳をしぼる0しぼった乳を、栄養価の高いおいしい牛乳（低温殺菌牛乳）にして消費者 に送るのが私の仕事です0私自身も健康で酪農を続けていることを誇りに思う」。
また、消費者に安全な牛乳をとどけるためtこ、ビンを使って販売している。容器をビンにする ことで、見た目で牛乳にまじりものがあるかどうかを見分けられるようにとの配慮からである0
しかし、植村さんにも苦那i多い。離農は、乳牛を相手にする仕事ゆえ、休日が一日もない。
さらに、酪農は乳牛に対する専門的な知識や技術を必要とするため、一人前になるまでに10年は かかる0後経書の問題は深刻である。植村さんの悩みは、日本の砧農家の悩みでもある。
○学校給食や家庭で飲んでいる牛乳メーカー調べから出発し、乳牛を育てる酪農家を調べる学習 へと向かわせる。一般的な砧農家の仕事・経営の方柱を調べた後、植村牧場を見学する。見学で は、植村さんのくらし、販売を含む経営の方法、郎農家としての誇りと悩みを聞き取らせる。そ の上で、一般的な酪農家と植村牧場とのちがいを比べさせる。独自の経営をおこなっている植村 健次朗さんの酪農家としてのこだわりを通して、日本の酪農を考えるきっかけをつかませたい。
ここれま での授業
第1次 牛乳とわたしたちのくらし（3時間）
（1）学校給食で飲んでいる森永牛乳は、近鋭地方の種廃家から送られてくる牛の 乳を西富の工場で牛乳にしていることをわからせる・
（2）森永乳業八年の乳を送り出している酪靡家の仕事と悩みをわからせる。
（3）全国でも、近畿地方でも、奈良県でも乳牛を飼っている酪農家が減っている ことをわからせる。
第2次100年つづいてきた植村牧場（4時間）
（1）見学前に諌題を設定：植村牧場が100年以上続いてきている秘密をさぐる0
・植村牧場についてのおおまかな説明（位置、牛乳づくりの正史など）をする・
・ひみつをさぐるための質問事項を班ごとに考える。
㈲見学二 一6月5日（金）PM・9：○○〜 斑ごとに質問する
（3）見学後 班で調べてきたことをもとに、100年掛けるために「なくては ならない条件」は何かをまとめさせる。
授業者の授業計画
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教育実習事前・事後指導における「指導」の展開
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船 越 勝
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Cメモ欄）
資料3 授業者の作成した指導案
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教育実習事前・事後指導における「指導」の展開
け次第でいくらでも進めていくことができるのだと感じました。それには、教材の準備や又、方向 がそれたとき、もとの論点にもどすための発間、ねらいどうりの方向性へ持っていくための助言等々 教師側の働きかけの難しさが感じられました。又、子どもの発言を尊重しながら進めていかれる先 生の授業を見せていただいて、教師はどんな発言にも対応できる体制でなくてはならないと恩いま
した。板書にしてみても討論を円滑にすすめることができるよう考えられたものではなくてはなら ないど思います。
今回特に考えられていると思ったことは、「テープ」です。子どもたちに納得させる材料として は一番のものだと思います。きこえにくいという難点もありましたが、子どもたちの反応を見てい るとやはりまとめとしては大変重要な存在だったと恩いました。
班での話し合いでも出てきたことですが、普通見学に行けばその感想、内容を書いて終わること が多くなりがちだと思います。それをこれだけ重点をおき、十分な時間をとって進められている点 がすばらしいと思います。またそれが、身近な地域教材をもとにしてあるため、子どもたちの興味 感心を引き学習意欲をかきたてる手助けとなっていると思います。「教科書を教える」授業ではな
く、「教科書で教える」授業って大切だと恩います。
今回の授業はいろいろな意味で参考となりました。これほどスムーズに進んだ授業を見せていた だいたのは初めてです。
今回の授業を自分の教育実習の際の授業にいかして、頑張ってみたいと思います。
＜学生B 家庭科専攻＞
日本の農業という題材名なのに、身近な酪農家まで、子ども達にとっても入り込み易い教材だっ たと思います。日本の農業というと、つい、教科書的な、一般的な知識を教え込む授業を想像して しまいましたが、身近な牛乳を通して、奈良市内の酪農家に目を向けさせ、その実情を知ることか ら、現在の日本の農業を考えるきっかけとなっている考えられた授業だったと患います。
授業は、子ども達が活発に意見を言いあえる、理想的な話しあいの授業だったと思います。なか には、自分の意見をうまくまとめられない子がいたが、他の児童や、先生が助けてあげる場面も見 られました。子どもたちが意見を言うたびに、先生が、、、条件である′′ とか、、、条件でない′′ にわけ て、その子の意見のポイントをくり返して言ってらしたのが、とても印象的で、話し合いをスムー ズに進めている理由がここにあるのではないかと恩いました。子ども達だけに、話しあいをまかせ ておくと、まとまらないと恩います。ただ、意見を言う子がいっも決まっていて、他の子は、どう 考えているか知りたかったです。全員が考えるためには、やはりグループ討論→全体討論の方がい いのでしょうか。しかし、あの人数が全員意見を言う話しあいができるかという事も考えてしまい ます。
とにかく、今回の授業は、教材づくりにおいても、授業づくりにおいても、私にとっていろいろ な意味で、大変勉強になりました。
＜学生C 社会科専攻＞
話し合いの授業を見学したのは初めてで、とても楽しみだった。どういう方向に進んでいくか、
どういう意見が出るか、楽しみの反面、不安でもあった。子どもたちの様々な意見がとび交う中、
どういった助言を与えていくか、という先生の腕前を拝見させていただきました。
話し合いの進め方の要所をきちんととらえたものだったと思います。立論の意見の板書で、子ど もたちの意見をきちんと整理し、続いてそれに対する反論を聞いていくという形でした。途中、話 し合いの視点がそれかけた時は、課題の再確認を行い、うまく話し合いの流れをっくっておられま
151
船 越 勝
した。最後の方での「おじさんの声」のテープが良く、今回の討論のまとめ的存在であり、決め手 であったと恩います。
授業研究でも今回の授業に対する良い意見しか出ておらず、私も今、良い事づくめで羅列してし まいましたが、一つ残念なのが、「おじさんの声」を聞いた後の子どもの意見でした。全員が「条 件である」側にいってしまい、良かったと思う反面、寂しい気がしました。おじさんの「こうなん だよ」という声一つで納得するのなら、今までの話し合いは何だったのか、と恩いました。私は、
おじさんの声に対しても今一つ……で、班ごとの話し合いに持ち込むまで見たかった、まだ納得し ていない子に対して、自分自身が今回の話し合いを通してわかったことを自分の意見として伝える
までが見たかった、と、少し心残りに思っています。
でも、こういう話し合いを数多くこなしていくうちに、自分たちで話し合いを進めていけるよう になるのだな、と思い、私自身、話し合いの授業の参考にさせていただき、有り難く思っています。
4．担当グループのまとめ
最後は、授業記録・分析の担当グループによるまとめである。まず、担当グループは、先も簡単 に指摘したように、授業参観の前々日に、筆者から①ビデオの使い方、②授業の撮影のし方、③記 録のまとめ方等についての講義と実習を受けている（代表者のみ）。そして、当日、観察参加の授 業のビデオ撮影を行う。その後、翌週の火曜日までに、観察した授業のプロトコールと板書記録を 作成したうえで、筆者が指定した5つの観点、すなわち、①教材づくりと教材解釈について、②授 業の全体的構想について、③発問、説明、指示、助言、評価について、④子どもの様子、（諺その他 学んだ点、疑問に感じた点にしたがって、授業分析をまとめることになっている。
この授業について提出されたレポートは、次のようなものである。授業研究で授業者や学部教官 から指導を受け、他の学生の意見を聞くとともに、自分たちの力で4〜5時間もかけて授業のプロ
トコールを作成して討論しているので、異体的な事実に基づく分析になっている。
（1）授業内容の全体的構想について く導入＞
先週までの授業内容を、まとめるとともに、本時の授業内容を確認する。
＜展開＞
低温殺菌牛乳をっくることが、植村さんが、牧場を100年間つづけてくることができた条件かど うかを話し合い、自分の意見を発表する。
その意見に対する反論することにより、さらに考えを深める。テープレコーダーに録音された植 村さんの話をきいて、低温殺菌にした理由をっかみ、再び条件かどうかを話し合う。
くまとめ＞
一人ひとりに植村さんの意見やみんなの意見をきいて思ったことをノートにまとめる。
意見の交流をする。
（2）発問・説明・指示・助言・評価について
教師の話しかけがとても多くて児童がのびのびと答えられていたように感じる。前半、自分でも まとめきっていない子が、発言の途中で、わからなくなっても、他の子が助ける雰囲気はとてもよ かったと思う。また教師が児童の発表をうまくまとめ、わかり易く言い直し、板書していたので、
多くの子どもの理解が促されたのではないかと思われる。
152
教育実習事前・事後指導における「指導」の展開
児童の出した質問に、、、ぇえ質問やな〝 と評価したり、児童が、納得するまで念をおして、助言 し、説明したりして、児童の様子をよく見ておられたと思う。
途中、まとまりがなくなってきたところで、キイワード（つづける）と、発間（他メーカーとの 比較について）で、焦点がはっきりし、その後、テープレコーダーで、さらに理由がはっきりし、
最後は、ほとんどの児童が納得していた。授業の展開の流れを変え、スムーズにまとめにもってい くことのできた重要で効果的な発間だったと思う。
（3）子どもの様子
本時の討論の課題を予め、前時に知らせてあったらしく、授業が始まってすぐに、自分の意見を どしどし言っていて、話し合いが、生き生きとした活発なものとなった。一人の子どもが意見を言 うたびに、反論を言いたそうな子どもが目立ち、自分の考えや、他人の意見に対する反論を言いた くてたまらないという雰囲気がうかがわれた。しかし、実際話し合いを進めているのは特定の子ど もで、その他の子どもたちは、課題について理解を深めることができたのだろうかと思われた。ま た、人の意見を聞くとき、先生の話を聞くときは、クラスが、全体的にしっかり聞く姿勢になって いた。、、私の意見わかりましたか′′ と、それぞれが意見を言い終わった後に言うことによって、個 人の意見を先生だけに言うのではなく、クラスのみんなにわかってもらおうとしているのがよくわ
かった。
（4）教材づくりと教材解釈について
教材として、教科書を使って、日本の農業を学ぶのではなく、生徒に接し易い、地域での教材を 選んでいるので、身近な事として、生徒自身、意欲をもって、学習できたと思う。しかし、そのた めに、奈良市の酪農家についてや、また、植村牧場についての教材をっくるにあたって、かなり、
先生のご苦労があっただろうと恩われた。だが、テープレコーダーで、植村さんの声を聞くことに よって、実際の声として、とてもリアリティがあり、最終的なまとめとして、生徒自身、納得でき たと思う。
この教材を取りとげたのは、日本の農業を子どもたちに、身近な事として、考えさせたかったた めだと思われる。酪農といえば、遠い北海道の、別世界の出来事ではなく、身近に酪農家がいる事 を知り、その実情を考えることによって、日本の農業についての理解を深めていくことができる教 材である。
（5）その他学んだ点、疑問に感じた点
自分の意見を他の児童に納得させることができるように配慮していた。また、討論の仕方として、
まとまりのない児童の意見をうまく聞き取り、まとめる先生に驚いた。児童の言いあいにならない よう、かなり気を配られた授業であった。
Ⅴ 中学校課程の事前指導
1．「中学校教育実習入門」のねらい
中学校課程の事前指導は、導入期における全体指導の終了後、附属中学校における集中方式の事 前指導が中心となる。1992年度は、6月に実施される附属中学校での事前指導の前に、筆者により
「中学校教育実習入門」を4時間実施した。
この「中学校教育実習入門」は、中学校課程の学生全員を一度に集めて実施することも考えられ たが、より教科の特性を配慮することと、より小人数の指導を行うということから、人文（国語、
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船 越 勝
社会、英語）、自然（数学、理科、技術、家庭）、芸・体（音楽、美術、体育）の3つのグループに 分けて実施した。
また、これにより、学部において実施される事前指導の全体指導と附属中学校において集中で実 施される事前指導とのつなぎになることをもねらった。
中学校課程の事前指導における「中学校教育実習入門」のねらいは、次のような4つのねらいが あった。
①現代の中学生をめぐる問題状況について具体的に理解させる。
②附属中学校における授業観察をより充実したものにするため、授業の見方やそのポイントにつ いて理解させる。
③中学校のすぐれた授業実践のビデオを題材とし、学生と共同でその授業を分析することによっ て、実践分析力を育成する。
④その分析に基づきながら、対案となるような発問等の指導言を検討したり、学習指導案を作成 したりすることによって、実践構想力を育成する。
とりわけ、ねらいの③や④については、事前指導の全体指導を受けて、中学校における授業実践 を題材としながら、引き続き実践分析力と実践構想力の形成をねらったものである。
2．授業の実際と学生の対案作成
ここでは、筆者が実施した「中学校教育実習入門」の自然グループの授業の一都を紹介してみよ う。なお、この授業は4時間構成で、中学技術「情報基礎」と中学理科「電磁誘導」の2つの授業 を題材として取り上げ、実施した。ここでは、紙面の関係で、前者についてのみ報告することにす る。
題材として取り上げた「情報基礎」の授業は①ファイルをコピーするという操作を教える、②で きた生徒から、ロゴライターを使って、ペイントの練習を行う、という2つの目標を持っていた。
授業では、この「情報基礎」の授業を視聴しながら、授業の目標や学級づくりという観点から、教 師の教授行為（指導言と指導行為）を分析・検討していった。そして、最後に、こうした授業分析 に基づいて、この授業をより改善していくには、どのような授業構成にしたらよいかということで、
討論のなかで出された意見をもとに以下の4っの説を設定した。学生はそれぞれ自らの説を選択し、
それを選択した理由を明記するとともに、その説にしたがって授業の全体構成を中心とした指導案 を作成した。（資料4参照）
1説 マニュアルを配って、説明する。
2説 ノートに写す時間を与え、その後説明する。
3説 ノートに写させながら、説明する。（授業者の立場）
4説 その他
量的に見ると、1説が最も多かったが、2説や3説も少なからず支持があった。そして、以下に 典型例としてあげた感想を見ればわかるように、なぜその説を支持するのかを大変説得的に論じて いるものが数多くあった。また、4説を選択し、非常におもしろい授業展開のプランを提起した人 も3人出た。このように、具体的な事実に基づいて、授業を分析し、その改善策を考えることによっ て、実践分析力や実践構想力の形成に多少なりとも役立ったと恩われる。また、学生が作成した指 導案（理由付き）は、筆者が学生の感想をもとに毎回発行している「授業通信」（資料5）ととも
に、その別冊として全て印刷、配布して、その後の検討のための材料とした。
154
教育実習事前・事後指導における「指導」の展開
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資料4 学生の作成した対案としての指導案
155
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が 御 許 ・ す慶． 静濱授業題厨 1 9 9 2 年 6 月 8 日発行 足 の 乙／ い 磨㌢ 業 N 。． 1 0 発行責任者
教育実践センター 船越 勝 この前の中学校課程（自然）の教育実習事前・事後指導の授業では、 先生（
市立 中学校）の中学2年技術「情報基礎」の授業と、時永益徳先生（広島県世羅郡 世羅西町立世羅西中学校）の中学3年理科の＜電磁誘導＞の授業の観察と、簡単な分析を 中心に授業を行いました。みんなの感想を紹介してみたいと思います。（船越）
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2本目のビデオ（「電磁誘導」）は少し分かりづらかった（
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上∴∵∵㍉ 一・十十・．早．・ご言．・．いり十二草：十一 ∴ら言二∵∴
炒、／甥風／仁何／ナrの努力ば、対岸寛躇者とLr厨〝rいきたいと思います。「船超ノ 授業分析のプテ法を しつカ、り 学びたし、
どの授業でも、学べることは多いと思うが、やはり自分にとっで 他教科の授業 だと気
∴つ− ∴∴定言了‥：・′：∴一爪 ・れ言l三半．−：上 一、
一が貰分析ば，基本館にぽガ者のねらいにぽっ7、が男の全体が嵐が材やガ男、細野
・￣〃‥ご「 ！？、一一二心∴・言！・′．∴．一°一、．・‥忘 ㍉∵㌧昔・ ！ −
②厨を鼻ねるカ快音ですので、厨中での厨業者努・研究膚厨っrぎrくどさ仕，「紛超ノ
資料5 授業通信「たのしい授業」
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教育実習事前・事後指導における「指導」の展開
＜1説支持の学生 数学専攻＞
僕は（1）を採用します。なぜなら本来コンピューターの授業は、多くの回数コンピューター（キー ボード）に触れ、慣れることが必要だと恩います。そのためには、ノートを写すための時間をキー を押す時間に使う方がいいと思います。もしノートを写すのが遅れて、操作をするのにも遅れたら、
どっちも理解不十分になってしまう恐れがあるから、それなら始めからノートを写す時間をとるべ きだと考える。だから．マニュアルをわたしていて、それを見ながら操作を手で覚えたらよいではな いか。
＜2説支持の学生 理科専攻＞
1ではその時問の授業ではたいへんスムーズに展開していくと患うが、マニュアルを目で迫って いるだけでは、あまり頭にははいらず、またそれ以後、プリントをなくしたという生徒が出てくる ことは容易に予想できる。次に3では、、、ノートを写す′′作業と、、コンピューターをっかう′′ とい う作業を同じに行うわけだが、これは今、自分がなにをしているかというのが随時ノートをかくこ とによって流れがわかるが同時に2つのことをこなすことができない生徒をどうするかが課題であ る。その点、2では ノートをかく〝 ことによって目と手の両方から頑に入り、またそれを別々に 作業するためあわてることはないが、その分、授業の進みが遅くなるのはいうまでもないことであ
る。しかし、確実に理解していくということで、これくらいのゆとりがほしいものである。（あく までも理想である。）
＜3説支持の学生 技術専攻＞
ノートを取らせながら授業を進めていくという方法でよいと思う。確かに、マニュアルを配って 授業を進めれば時間の節約になったことは間違いないだろうが、生徒に少しでも内容を理解させよ
うとするなら、ああいう方式にならざるを得ないのではないだろうか。パソコンについて何の知識 もない、キー配置さえわからないような生徒を相手に授業をしようとすれば、マン・ツー・マンな らともかく、あれだけの多人数だから、どうしても作業的なものになる。作業を通して目的を達成 することは重要だが、その手順や意味をよりよく理解させるためには、教師が説明し、生徒が自分 の手でそれをノートに書き写すことがより効果的だと思われる。配られたマニュアルを見ながら、
先生の言う通りに操作するだけでは、何が何だかわからないうちに授業が終わってしまうのではな いだろうか。
＜4説支持の学生 技術専攻＞
私は最初第1案であるマニュアルを配るという方法を支持していたが、後でよく考えてみると、
マニュアルに従ってやればその時間はできるかもしれないが、次の時間には、ほとんど頑に残って いないはずだと患った。従って本授業のように、ノートをとらせるという方法が、次の時間も見な おせるし、最も良いように思う。しかし、これも本授業をみると、ノートをとるという作業負担が 授業の進度、授業時間のどちらにも影響してくるという欠点もある。私は、この授業の自分なりの 指導案をかくにあたって、この授業の土台である前時間の指導のつめがいまいちできていなかった のではないかと思う。それは、例えばキーボードに慣れるとかいう基礎的なことなどである。（略）
私は今回の指導内容自体に問題がある。あのアスタリスク＊がワイルドカードの役目をしているこ となど生徒にはわかるはずがない。私ならば、プログラム（Paintのソフト）のみいじらせて、コ ンピュータは楽しいものだと教えてやりたい。要するにPaintのプログラムが入ったディスクをそ のままわたして遊ばせるということである。
157
船 越 勝
Ⅵ 教育実習事前指導における学生の授業評価 1．学生の授業評価の重要性
臨時教育審議会や大学審議会は、大学と大学教育の改革についていくつかの答申を出し、それに
1〔り
基づいて、1991年7月大学設置基準の改正が行われた。大学設置基準は、第2条第1項において、
「大学は、その教育研究水準の向上を図り、当該大学の目的及び社会的使命を達成するため、当該
11）
大学における教育研究活動等の状況について自ら点検及び評価を行うことに努めなければならない。」
と、それぞれの大学が自己評価を行うことを規定した。
大学の自己評価については、様々な対象とレベルが考えられるが、たとえば教育活動だけに限定 しても、次のような4つのレベルが考えられる。
①学部教育の教育目標やカリキュラムの自己評価
②専門学科の教育目標やカリキュラムの自己評価
③授業料日の目的・内容・水準を含む授業計画等の自己評価
④学習過程の内容・方法等の自己評価
筆者は、学生の自己評価は、この4つのレベル全てにおいて、どのような形であれきちんと位置 付けられなければならないと考えている。また、実際①や②のレベルで学生の自己評価を位置付け ている大学もあるし、③や④のレベルについては、多くの大学教師が、学生に感想を書かせる等の 形で、これまでも実践してきていることである。筆者もまた、④のレベルを中心に、①や③のレベ ルも最後の授業の終了時にアンケートをとるという形で行った。
2．学生による授業評価の具体的方法
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