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目 1．特集：人権学習のいま

（1）学校における人権教育の展開〜子どもから出発する実践への歩み〜

………1

㌣（2）社会教育における人権学習の展開…2

（3）地域における「人権意識を高める暴力防止プログラム」の実践 ………3

鐸、

萬肴岳や蕾曽

ISSNO919−3073

第 28 号 2002年3月29日発行

奈良教育大学教育学部附属教育実践総合センター

次

（4）大学における人権学習 ………・5 2．新任教官自己紹介（池島徳大助教授）

………・6

3．第60回国立大学教育実践研究関連センター協議会の報告 ………・6 4．センター関連行事の報告 ………・8

5．編集後記 ………8

1．特集：人権学習のいま

今回の特集は、奈良県の人権学習の状況について、学校教育、社会教育、地域のNPO団体、そして大学からの報告である。

以下の報告は、これまでの同和・人権教育などが大きく様変わりしている様子を伝えてくれている。それは、この特集のタイトルを「人権教育」としなかったこととも関係している。つまり、

人権を「教育する」のではなく、人権を「学び」、自らの生き方や暮らしの中に生かすことが重要ではないかということである。

そうした学びの背景にある考え方や捉え方を各方面から報告していただいている。

（1）学校における人権教育の展開〜子どもから出発する実践への歩み〜

河合第一小学校西上蔀一友だちをいじめたり、教師に反抗的な態度をとる子どものロから、「親から育てかたまちごうたって言われてん」「自分のことが嫌いや」ということばがよく出てきます。モノの豊かさや生活の便利さと引き替えに、自分に自信を持ち、安心して暮らせる居場所を無くしている子どもたちが増えています。子どもたちがどんなことに悩み、

−1−

傷つき、抑圧されているのかを丁寧に分析する作業を繰り返し積み重ねながら、日々の暮らしの中でつながりを回復することが今求められています。

これは、同和教育が目指してきた「差別のない社会」、言い換えれば「一人ひとりが大切にされ、生き生きと輝きながらつながる社会」の実現へ向けての歩みを具体化していく営みと重なります。その過程で近年、参加型学習をはじめとする世界の人権教育を学び、取り入れてきました。参加型

(2)

学習とは、「学習者が単に受け手や聞き手としてではなく、その学習課程に自主的に協力的に参加することをめざす学習方法」

です。その背景には、「教室や学校で教師が権力者として振る舞う限り本当の人権教育は成立しない」という深い反省が込められています。そうした流れの中で、セルフエスティーム（自尊感情）やエンパワメント（内なる可能性を引き出す）などといった、人との関係を作る土台となる概念も取り入れられていきました。人は人との交わりの中で傷つけられもしますが、逆に勇気づけられ、心に栄養を与えられます。

こうした視点を常に持ちながら、学校教育のあらゆる学習のプロセスに人権が座っているような取り組みを模索しています。

教員自身が自らをふり返り、日々の子どもとの関わりを見つめながら、弱い立場にある子がそれぞれの学習の中で大事にされ、

生き生きできるような学びの場を創造していこうということです。

この4月から総合学習が本格的に実施され、モノや人との幅広い出会いの場面が多

く設定されていきます。その中で、人と人との関係を生きる力を土台として、自分の価値を明確にしていくと同時に、合意形成のスキルや社会的な意志決定にどう関わっていくのかを学びながら、自立した市民として社会変革に参加していく力へと結びつけていくことができればと考えています。

（2）社会教育における人権学習の展開香芝市同和教育推進協議会事務局 1．はじめに

1995年は香芝市の社会教育における同

和教育の推進・啓発に一つの大きな転機を迎えた年であった。それは、第3回香芝市同和問題市民意識調査の結果が集計された年であり、折しも「人権教育のための国連 10年」が世界に向けて決議された年でもあった。

当時、市岡推協では、長年積み重ねてきた地区別懇談会「くらしを見つめる研修会」

が年々に出席者が減少しており、意識調査の結果にみる「差別が多く現存する」こと

と「差別があるのになぜF地区懇』への出席が少ないのか」の矛盾と課題を抱えながら運営面で一つの曲がり角にきている現状にあった。

2．「参加型学習」手法への転換を

今までの r地区懇』は「いかに多くの事実や知識を教え込むか」に重点が置かれた傾向が強く、特定の指導者等による講義方式の手法であった。

そこで、「人権教育のための国連10年」

の決議にみる世界的な人権教育の潮流や市民意識調査等を分析しながら、より効果的な学習手法として「参加型学習」への転換を図ることとなった。

「参加型学習」は学習主体が常に参加者にあり、民主主義のもとで参加者が出会うことにより、つながりから信頼や共感が生まれたり、自他のさまざまなきづきや発見に結び付く特徴をもっている。などの効果から「参加型学習」は従来の「地区懇」イメージを一新する学習手法として、

参加者に定着していった。

3．「参加型学習」実施5年の経緯の中で

「参加型学習」手法は5年の年次計画をもとに実施し、早くも5年の経過をみた。

日常にある意識や体験を悩み事相談に教材

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化した「みんなアドバイザー」を展開することにより、参加者が主体的に話し合うことは、参加者が平素の自分を見つめ直す大きな自己変革の機会となり、「F地区懇』は変わった」「自分も変わらねば」「自分も勉強せんとあかん」「こんな機会を待っていた」（参加者の感想から）など従来の受け身学習から、自分が主体の学習へ、そして、

自己変革をめざす学習へと変わっていった。

加えて「参加型学習」手法は「地区懇」

曹＼を基軸にしながら、香芝市における同和教育の研修会や諸講座に「参加型学習」を定着させ、その輪は幾重にも重なりながら社会教育における人権教育の主流として定着

していった。

4．さらなる人権教育の充実と発展をめざ

鐸、

して

「参加型学習」手法の導入は5年の過程で、発展・充実・苦悩期を経て、「参加体験型」「参加・参画体験型」へと多くの課題を抱えながら発展し一定の成果をみるに至った。

しかし、地域の現状は「隣は何をする人ぞ」「高齢者のみの核家族化」など都市型過疎の中にあり「地区懇」の開催そのものに限界のあることも知り得た。

そこで、住民主体の人権学習（知識・技術・態度を育む）を地域に根付かせるため、

従来の「地区懇」と新たに開催地域の人々が一堂に会して「参加参画体験型学習」に

よる「地域人権フェスティバル」開催の構想へと「地区懇」展開の変革をめざして新たな4ケ年計画を立案した。

地域住民を主体とする人権学習は「参加型学習」展開の5年に学ぶ教訓として、地

域の多くの人たちの賛同を得て「地区懇」

と「地域人権フェスティバル」を並行して実施するに至った。

「地域人権フェスティバル」は、2002年 2月末の開催を前にして、その取り組みに多くの地域の人たちが推進者として準備を進めている。そこには、「住民による住民のための人権学習」が地域に広く根を張る可能性を秘め、その成功に向けて多くの人たちが人権に対して真撃に接している姿に

「継続は力なり」を改めて強く感じるのである。

（3）地域における「人権意識を高める暴力防止プログラム」の実践

CAP西大和松林恵美子

「人権意識を高める暴力防止プログラム」

であるCAP（キャップ）を地域の幼稚園、

保育所、学校に届ける活動が日本で本格的に始まって6年が過ぎました。今では北は北海道から南は沖縄までCAPを伝える市民グループは100以上になり、全国でプログラムを受けた人は、子ども約295000人

（内小学生260000人）、おとな約340000人にのぼります（CAPセンター・JAPAN資料より）。奈良でも2つのグループがあり、

社会教育や福祉関係の場にも活動の場が広がっています。このように全国で草の根的に広がっているCAPとはどういうものなのかをお伝えしたいと思います。

CAPとは

C A PはChild Assault Prevention

（子どもへの暴力防止）の略で、子どもたちを襲ういじめ、痴漢、誘拐、虐待、性暴力といったさまざまな暴力から、子どもが自分で自分を守るために何ができるかを子

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ども自身に教えると共に、保護者・教職員・地域の人々に「暴力について」や「子どもへの対応」「CAPの理念」などを伝えるプログラムです。このプログラムは1978 年にアメリカのオハイオ州コロンバスにあるレイプ救援センターで開発されたもので、ロールプレイやディスカッションによって子ども達に気づきや学びを与える工夫がなされています。暴力から自分を守るために当然護身術的なものも入っていますが，何より大切なことは子ども達に「人権

意識」を持ってもらうという点です。

CAPの3つの柱＝エンパワメント、人権、

地域

CAPでは、子ども達に「暴力とは、どんな形をとるものであっても人権を脅かすもの」と理解してもらい、その人権侵害から自分の心や身体を守るためにできることとして「No（イヤと言う）」「Go（逃げる）」

「Tell（相談する）」というスキルがあることを教えますが、知識やスキルを使うには心の力が必要です。この心の力の核となるものが「自分は、安心して、自信を持って、自由に生きる権利を持った、大切な人間なのだ」という自覚、これらの権利はどんな理由があろうと誰も侵すことはできないのだという認識、言いかえれば

「人権意識」であると考えています。人権意識を持った自己尊重感の高い主体であることが自分を守り、人を大切にするためには欠かせません。衣食住が足りていても、

不安・恐怖・無力感を感じ、自由がないところに追い詰められれば人は幸せに生きていけない。だから、「安心、自信、自由は生きるためになくてはならない大切な権利です」と教えることからCAP子どもワー

クショップはスタートします。そして、フアシリテ一夕ーは子どもの心の力を信じて尊重し、暴力に対して何ができるかを一緒に考えていく姿勢に徹します。人権意識を高め心の力を活性化させるような働きかけを「エンパワメント」といいますが、ワークショップはまさにこのエンパワメントの実践の場とし、えます。

ワークショップに参加した子ども達から多くの感想をもらっています。「CAPの話をきいて命って大切なんだな−と思った。人間は安心・自信・自由がなくなるとどうすることもできなくなるんだなあと感じた。安心・自信・自由この3つはすごく大切でうばわれたくないと思った。」「ぼくは、

人の権利をうぼっているかわからないけど、もしうぼっているのなら自分をみつめなおしてみたい。」などなど。本当に子ども達の感じ取る力に感動の日々です。

子どもワークショップでのおとなと子どもの関係は、日常よくあるような力関係ではなく、同じ尊厳を持った人間同士という対等感の感じられるものです。だからこそ、

終了後のトークタイムに、何人もの子どもが自分のことを話しに来てくれるのでしょう。その中でいじめやドメスティック・バイオレンス、虐待などが疑われる時は、友達や先生また専門家の助けが得られるように、子どもをエンパワーし行動を促して身近な人々につないでいきます。

このように、ワークショップやトークタイムを通して「子どもの権利」を大切に考えているおとなが地域にいるということを知ることは、子ども達が社会に希望を持ち、

おとなを信頼しなおすのに役立ちます。その希望や信頼を裏切らないために「私達お

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となはどうすればよいのか」を考えてもらうのがおとなワークショップです。地域の中に、「子どもにも人権がある」ことを理解して子どもをエンパワーしてくれるおと

なを一人でも増やし、暴力のない社会を実現することがCAPの願いです。

（4）大学における人権学習

生田周二（センター教官）

大学では、授業及び人権教育推進委員会などの活動に分けて考えることができる。

鱈＼授業では、新入生のオリエンテーションとしての「人権教育」の講演（生田助教授）

から始まり、1回生配当の教養科目として

「人権問題」（生田助教授）、「国際理解と人権」（田渕教授）などの関連科目がある。

2回生以上では、教職科目として総合演習

「人権教育」があり、3回生以上では各専門に分かれるが、「教育人権アプローチ特講」「教育人権アプローチ演習」（生田助教授）などの授業がある。これ以外に、関連するものとして「日本国意法」（佐野教授）

などを挙げることができる。

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り扱っている。例えば、校則をどうみるか、

子どもの権利条約と学校、いじめのワークショップ、セクシュアル・ハラスメントの

グループワークなど、参加する学生が主体的に問題に取り組むようにデザインしている。また、香芝市教育委員会同和教育課並びにCAP西大和のメンバーに参加体験型の講義をお願いしている。総合演習「人権教育」は、奈良市内の学校や社会教育現場を訪問し、人権教育の推進状況や課題について聴き取りを行い、その結果をまとめる作

業を行っている。「教育人権アプローチ特講」と「同演習」は、差別と偏見の「火を消す」教育ではなく、個々人の可能性と存在に光を当て、互いの存在と考え方を尊重し交流しあい、可能性を追求する「火をともす」教育への転換の必要性とその論拠について講義している。「人権教育」と銘打

っていないのは、「人権教育」はどうしても差別問題を取り扱う教育というイメージが強く、狭い範囲の教育となっていること

を受けている。「教育人権アプローチ」とは、教育活動を人権の視点から捉え直す視点であり、内容・方法・制度面を含む。アプローチの視点は、「能力開発・学力保障」

「自己像・I D確立」「偏見克服・認識形成」

「参加促進・構造改革」である。

次に、人権に関する委員会は、人権教育推進委員会やセクシュアル・ハラスメント

防止委員会などである。人権教育推進委員会は、同和教育推進協議会から1999年に機構改革されたものである。またセクシュアル・ハラスメント防止委員会は、2000年に新たに設けられた委員会である。

人権教育推進委員会は、毎年テーマを決めて学内の問題を人権の視点から検討する作業、並びに年2回（学内と学外）の教職員の研修活動を主催している。前者は、昨年度までの2年間はセクシュアル・ハラスメントの学内規定の整備とそのための研修会の実施などを行ない、今年度からはプロジェクトとして「外国人留学生・研究生の研究・教育・生活をめぐる状況と課題」の検討を行なっている。

研修活動は、学外研修として、昨年度は御所市の水平社博物館を訪問し、今年度は毛皮産業で有名な菟田野町の産業振興セン

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ターを訪問した。今年度については、学生・院生の参加を募り、約30名が参加した。

学内研修は、今年度は留学生問題プロジェクトの一環として一橋大学留学生センターの横田雅弘教授による「大学における留学生支援システムについて」であった。

以上の研修以外に、奈良県の国公私立の大学短大で構成する大学同和教育研究協議会があり、年4回の研修が胡1まれている，。

以上、奈良教育大学における主な事業の展開状況であるが、今後の展開においては、

大学や学生がおかれている状況をより詳細に分析するとともに、地域との連携をさらに強め、よりインパクトのある発信型に持っていくことが求められる。

2．教育実践総合センター教官に善任して

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池島徳大本年一月一日付けで実践センター教官として着任いたしました。教育臨床研究部門教育臨床実践研究分野を担当いたします。

これまで県内の公立学校で10年ほど教壇にたち、その後、奈良県教育センター（現、

奈良県立教育研究所）、国立教育会館学校教育研修所などで、主として教員のリカレント教育に携わってきました。また、不登校やいじめ、学級崩壊などの問題に対して、

保護者、管理職、学級担任の先生方へのカウンセリング活動やコンサルテーション活

動を行ってきました。このような経験から、

学校教育を円滑に進めていくための予防的、開発的指導の必要怪を強く抱いておりますl〕

今の子どもたちの対人関係は、非常に希薄で未熟化してきております。ちょっとしたことで傷つき、不安感から心を閉ざし、

学級の中で心理的な圧力を強く受けています，。，いわゆるピアプレッシャー（同調圧力）

です。このピアプレッシャーに教員がいち早く理解を示し、学級の中に親和的な雰囲気と規範意識を高めていくことが極めて重要なことだと思います。

これまでうち立てられてきたカウンセリング理論の多くは、どちらかといえば「相談室」の枠親みのなかで構築されてきたものであるといってもよいと思います8 我々が求めているのは、学校教育を支援することのできる学校教育臨床モデルの構築です。

今後、微力ながら、子どもの成長エネルギーがプラスの方向に昇華されるモデルとしての、「学校教育臨床実践学」を是非ともうち立てたいと考えています。不登校やいじめ、学級経営上の問題などでお困りでしたら是非とも研究室を訪ねてください。

（内線9310 いけじまとくひろ臨床心理士）

3．第60回国立大学教育実践研究関連センター協議会の報告

山避信一（センター教官）

平成14年2月12日（火）

会場：東京学芸大学開会

・開会のあいさつ近藤勲・センター協

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議会会長（岡山大学）

・来賓あいさつ石井稔文部科学省高等教育局専門教育課教育大学室長

昨年11月の国立の教員養成系大学・学部の在り方に関する懇談会の説明であったが、同時にセンターそのものの組織も必要な機能（教育実践、教育臨床等）への特化

した再編の可能性が示唆された。

・会場校あいさつ岡本靖正東京学芸大学学長

報告

ぞ恥・2002年度アジア・太平洋教育工学東京セ

ミナー／ワークショップ（APEID）につい

↑

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討論1：国立大学教育実践研究関連センター協議会在り方検討委員会報告と提案

1．国立大学教育実践研究関連センター協議会の開催方法について

・センター協議会は年2回開催する a．1回は秋、（これまで通りに）教育工学会開催に併せて開催する。

・この協議会開催を期に研究会開催希望の部会やプロジェクトのため、会場となる大学・学部に研究会開催場所を確保していただく。

b．もう1回は、年度末（2月中旬）に開催する。

・部会やプロジェクトの成果発表を行うプログラムを組む事とする。

・協議会やプロジェクトの情報交換、活動報告や総括等に重きを置いたものとする。

・開催場所は、年度の総括の意味合いがあるので、東京学芸大学とする。

・開催スケジュールはプログラムやプロジェクトの研究会等の規模や開催の仕方によるものとする。

・付記。それぞれの部会やプロジェクトは例えば運営費（旅費）など活用して、積極的な研究会等を開催するよう努める。

（補足説明）学校現場に惹起する・学校現場をとりまく、児童生徒に関わる問題を研究対象とした取り組みが、どの分科会にあっても共通の課題として認識され、解決への取り組みがされてきた。教員養成（免許法基準）・教育学部カリキュラムの提案などもこの成果を踏まえたものであったと評価できる。現在、部門プロジェクト3部門を擁しているが、今後は3部門一体となったセンター協議会の活動と成果が期待されていると考えられる。

討論2：「r在り方懇j答申を受けての各教員養成大学学部の現状とセンターの将来計画」

各センターから報告が求められたが、大学・再編統合への動きが不透明であり、意見交換の場としては盛り上がりに欠けた。

事業プロジェクト報告

（1）部門プロジェクト

①教育臨床部門、

②教育実践・教師教育部門、

③教育工学・情報教育部門

（2）遠隔教育特別プロジェクト

（3）情報教育特別研究プロジェクト次回開催校代表挨拶

上越教育大学、平成14年11月5日（火）。

追記

なお、議題には無かったが、石井稔教育大学室長のセンターの存在を問い直す示唆に対し、近藤勲会長の緊急提案があった。

センターとして、その組織のあり方・意義を明確にする特別projectを結成する提案で、了承された。今後、教育学部の再編・

(8)

統合と連動して、センターの組織・役割・

機能での大きな変動の可能性がある。

4．センター関連行事の報告

＜2001年度第2回教育実践総合センター運営委員会＞

日時：10月19日（金）午後5時〜6時議題：1．センター研究紀要の募集について、2．センター・プロジェクトの進捗状況について、3．センター・ニュース28号について、4．その他

＜第59回教育実践関連センター協議会＞

日時：2001年11月22日（木）

場所：鹿児島大学

出席者：藤原教授、生田助教授

日時：1月11日（金）午後5時

議題：センター研究紀要第11号の編集委員

会

日時：2002年2月26日（火）午後5時〜

6時

議題：1．センター研究紀要の編集・発行について（紀要編集委員会を兼ねる）、

2．自己評価報告の検討、

3．センター・プロジェクトについて、

4．センター・ニュースの発行について、

5．その他

4．編集後記

センターの分野に、人権教育がある大学

は、本学と大阪教育大学の2校のみです。

ここにも、近幾圏の特徴があらわれていると思われます。大多数の大学は、センター協議会の報告にも見られるように、教育臨床部門、教育実践・教師教育部門、教育工学・情報教育部門の3部門からなっています。これにならって、本学も3部門となっていますが、人権教育は教育実践・教師教育部門の教育実践研究コーディネート分野

（人権教育）に位置しています。この特徴は、いろんな領域の研究や実践的取り組みを入梅という視点から捉え直し、学校教育や社会教育において実践する際にどのように展開できるかを考察し、提案することが重要な役割となります。

自己紹介にありますように、教育臨床の新任教官として、池島先生が赴任されました。スタッフの顔ぶれが6名体制となり、

客員教授の浦先生も入れますと7人体制になります。教育臨床部門の拡充により、センターの教育相談室活動がさらに充実しました。教育・研究と実践を結びつけるセンターの活動に御期待下さい。（文責：生田周二）

2002年3月29日発行奈良教育大学

実践センターニュース第28号奈良教育大学教育学部

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