高機能広汎性発達障害児における「ありがとう」の自発的表出の指導と般化の検討

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(1)高機能広汎性発達障害児における「ありがとう」の自発的表出の指導と般化の検討特男■」支援教育学専攻. 心身軽コース M10094F ノ』嚇瑞恵 I．問題と日的. 広汎性発達轄児が「ありがとう」と自発的に表出できることは、日常生活において対人相互交渉を促進させるう. 物を用いない場面を分けて指導を行った。指導を開始する. 前には、それぞれの場面に対応するSSTを導入した。設定した条件をTab1e1に示した。. えでも重要なスキルである（関戸・川上，2006）。rありがと. う」の自発的表出を指導した先行研究の課題として、物の. Tgl11相1 設定した条件物を用いる場面物を用L杣場面言わ机場面. 受け渡し場面で指導されている場合が多く、般化について. 1＾〕出書肚。在もら三皇俳〔Dj oえ1＝＾』う乗仲旧］吉わ吐い員仲・ヌナック真子をもらう・わかち仕い植字。副山古を・おもちヰ旧虫症ももう・ホを昔Lてもらう抽えても筍う ■ゴ…をもらう. も物の受け渡し場面のみでしか成立していないことが挙げ. 肥〕岨，荘。生も白う虫仲 o〕助Hて』らう晶俳. られる。rありがとう」は特定の事物を弁別刺激とするとは. ・カードを記り1＝屯らう・■OOO里仰蛆。今立てを〔o凸ま。蜴量で坦一｝症もらう量仲手伝。てもらう. テヌト① ・嗣L士貨Lてもらう・拮千症目ぷ肥を手伝。ても』ヨ. ・ベンをもらう oj心巳しτもらう曇仲. 限らない（名取・小笠原，2009）。物の受け渡し場面では、「好. きな物をもらう」や「あまり好きでない物をもらう」「必要. ・冊口症もらヨ・体，を心理Lてもらう. SS 1. 咄〕好き症。吐もらう昌＃・塙重子症も』う・塙もち串を讐Lτもらう物を m蟷■なO吐山らう彙作. な物をもらう」など、物の受け渡しのない場面では、「教え. 用いる場面・囲■を嘗Lてtらうでの指導・トラ，ブを記。てむら｛. o〕山ま。旺書で由い。症｛』う負伸. てもらう」や「助けてもらう」「褒めてもらう」など、日常. ・シール在屯らう・カート岳屯直ヨ岨〕知書坦。をもら三品仲山，最えτ山』う昂伸他コ百わ垣い曇俳. 場面で遭遇する状況を弁別し、「ありがとう」を表出するこ. とが求められる。それは、般化を考えた場合にも必要なことになる。相手の気持ちを推し量りにくかったり、状況に. ・ユナ｝芽真手症tらう・わから吐い口幸。詰み盲症・垣山ち中朽出生もらう・右を昔しτし右う融えて』らう・ゴ｛をt』う田〕必■肚。をもらう品悼岨〕咄一1て屯らう品冊. テスト② ・OL＝む曲貨してtらヨ・拮干を置ぷ例を手伝。てもらう・由一ドを已’て山らう・■口の植里血岨み立てを. ＝o〕凸ま。蜆曇で加。在も』う晶伸手伝りてしら弓・ベンをもらヨ一『〕i・記してもらう繧仲・折口を山らう・俸■を心配しても』ヨ. 合った行動を取りにくい高機能広雌発達轄児において. ‘皿〕置えてもらう晶仲・止か』帆・震宇を麸えて七らう. は、詳細な状況を分けたrありがとう」の自発的表出の指導が必要であると考えられる。. 物を. 一u腕Hて帖らう晶偉. 用いない場面での指導. ・ポールを。ぷ。帝手伝りτし自ヨ. ・お』ち中。片付1iを垂伝。てtちう＝H〕■凸τも』う負仲・がんiioたこと症口めτもらヨ. 本研究では、rありがとう」の自発的表出がみられない高. ・上かiたことを握肋ても』ヨ. 舳，好苦虫構吐もちう長押＝D，厳えて屯らう免冊＝O〕目止坦い榊. ・ユ十ツ，真平左もらう・わから坦い。申。誼み古生・坦屯ち中。由生tらう. 機能広汎性鶴轄児に対して、物を用いる場面と物を用いない場面を分けてrありがとう」の自発的表出を日指した指導を行い、その効果を検討した。そして、「ありがとう」．. ・ホ在資しτ山もう義えτもらう・■…をも』う肥〕必■な。を帖らう晶仲 ‘匝j助一寸て帖らう免仲. テスト③ ・揮Lごむ圭iして帖う・帖平をOぷO症手詰ウて帖｛・古一ド左記りτt。筍う・日貨O植塾切蜆み立て缶 ‘o凸ま句螂昔て右い。中山らう負仲手伝。て也らう・ベン苗もらう皿1心記して㌔筍う員仲・肝●をもらう・螂，を1亡・哩Lても』ヨ. の表出の般化がみられるカ否かについて検討した。 II．方法. 5．手続き. 1．対象児. 1）テスト①1物を用いる場面と物を用いない場面の各. 指導開始時、CA111歳8か月の男児コ公立小学枝通常. 条件において、rありがとう」の自発的な表出がみられるか. 学級5年に在籍していた。医療機関から広汎性繕轄（ア. 否かを観察した。3秒以内に自発的な表出がみられた場合. スペルカー症候群）の診断を受けていた。Wi㎎＆. を正反応とした。また、言わない条件では、rありがとう」. At㎞ood（1987）の対人関係の類型によると、r積極・奇異型」. の表出がみられなかった場合を正反応とした。. であった。CA：12歳2か月時に実施したWISC・皿知能検. 2）SST①（物を用いる場面）：各条件に対する問題文全4. 査の結果は、FIQ：127，WQ：120，PIQ：129であった。. 問を1問ずつ提示し、その状況において「ありがとう」と. 日常生活では、自発的に話憶を示すためのrありがとう」. 言うべきか、言うべきでないか質問をした。「ありがとう」. を言ったり、頭を下げたりする行動はほとんどみられなか. を表出するときのポイントとして、①相手に聞こえる声の. った。. 大きさではっきりと言う、②相手の顔を見て言う、③感謝. 2．指導期間および指導場所. の気持ちを込めて言う、と提示した。その後、指導者がr必. A大学附属センターにおいて、20W年1月から12月に. 要な物をもらう条件」のモデリングを示した。さらに、対. かけて、2週間に1回程度実施した。1セッションの所要. 象児が3つの条件の中から自分のやりたい条件を選択し、. 時間は、約1時間30分であったコ. ロールプレイを行った。良かった点や改善点についてフィ. 3．標的行動. ードバックを行った。約30分を1回実施した。. 適切な場面で、大きな声ではっきりと、相手の顔を見て、. 3）物を用いる場面での指導：普段行われている指導の. 「ありがとう」と言うことであった。. 流れの中に、各条件に対応する活動を組み込んだ。自発的. 4．研究デザイン. に表出されなかった場合には、①「何て言うの」、②「あり. ABABデザインを用いた。介入では、物を用いる場面と. がとう（モデル提示）」、③「∼だから『ありがとう』と言う. 180一.

(2) んだよ」、と3秒遅延で別の指導者がプロンプトを与えた。. 2に示した「好きな物をもらう条件」では、「ありがとう」. 強化子として、rよく言えたね」と笑顔で賞賛した。rあり. の正反応率は1oo％を示した。「必要な物をもらう条件」で. がとう」と自発的表出するところが固定化されてきたため、. は、鉛筆を貸してもらうは指導開始時から「ありがとう」. 第6セッション後、「ありがとう」の自発的表出がみられ. の自発的表出がみられたが、トランプを配ってもらうはビ. にくいrトランプを配ってもらう」rシールをもらう」rカ. デオモニタリング後、rありがとう」の自発的表出がみられ. ードをもらう」について、ビデオモニタリングを用いたセ. るようになった。「あまり好きでない物をもらう条件」では、. ルフチェックを行った。. シールをもらうはrありがとう」の自発的表出が2回みら. 4）テスト②：指導条件以外の物を用いる場面と物を用. れたが、カードをもらうはrありがとう」の自発的表出が. いない場面に般化するかを測定した。それ以外は、テスト. 1図もみられなかった。. ①と同様であった。. 4．物を用いない場面での指導. 5）SST②（物を用いない場面）：各条件に対する問題文は、. 物を用いない場面におけるrありがとう」の正反応率を. 全3問であったそれ以外は、物を用いる場面と同様であ. F塩3に示した「教えてもらう条件」は、セッションを重. った。. ねるにつれて徐々にrありがとう」の自発的表出がみられ. 6）物を用いない場面での指導：「ありがとう」と表出す. るようになった。しかし、「助けてもらう条件」と「褒めて. べき状況をより理解させるために、自発的に表出されなか. もらう条件」は、rありがとう」の自発的表出が全くみられ. った場合には、①rこんなとき、何て言うの」、②r∼のと. なかった。. き、何て言うの」r∼のときは、『ありがとう』と言うんだ 100. 正g0. よ」、とプロンプトを与えた。それ以外は、物を用いる場面. 反 80. 十好きな物をもらう条件. 応書8 率量8. と同様であった。. 一■一心真な犠をもらう条件. ？…畠. 7）テスト③：指導条件以外の物を用いない場面に般化. 一1 ｩ. するかを測定した。それ以外は、テスト①と同様であった. 十あまリ好きでない新を. もらう条件 2 3 4 5 0 丁 8 セッション回〕. 8）日常場面エピソード1家庭場面での般化をみるため. 局巴．2蛎を用いる撮面1＝おける「あリがど」の正辰応率. に、母親に記録を依頼した。. 皿．結果. 正1 L島. 1、テスト. 反 30. 応；8 寧量9. テストにおけるrありがとう」の正反応率をFig．1に示. 十数えてもらう条件一■←助．ナてもらう条件. ？妻8. −1 W. した。物を用いる場面、物を用いない場面ともに、「ありが. 十夢めて毛らう条件 1 2 3 4. とう」の正反応率は、徐々に上昇した。. セッション回〕局‘．3掃き用いない端面1＝お1†る「ありがとう」の正反応率. ≡■わない4日. IV．考察。〒スト①. 物を用いる場面と物を用いない場面では、物を用いる場. 固〒スト② ■子スト③. 面において、rありがとう」の自発的表出がみられやすいこ. 、ベベペ小ゾ！. ってrありがとう」の表出がみられやすいものと、みられ. 争. にくいものがあるといえる。さらに、状況がrありがとう」. とが示唆された。また、物を用いる場面の中でも、物によ. ダ. の自発的表出に大きく影響していることが考えられる。. 2．SST. 「ありがとう」の般化についても、物を用いる場面にお. 「ありがとう」と言うべきか、言うべきでないかについ. いてみられやすいことが示唆された。また、rありがとう」. ての問題は、「必要な物をもらう条件」において、不適切な. と表出する状況が多いほど、さまざまな状況において、「あ. 回答であり、指導者の説明に対して、あまり納得のいかな. りがとう」の自発的表出につながると考えられる。. い様子だった。．ロールプレイは物を用いる場面では、「好. 今後、物を用いない場面において、相手のr行動」がい. きな物をもらう条件」、物を用いない場面では、「教えても. かに自分のためを想ってやってくれたことであるか、そう. らう条件」を選択し、rありがとう」を表出するときのポイ. でないかを弁別できるようにするための先行刺激を明らか. ント3点を踏まえて演じることができた。. にしていくことが課題である。. 3．物を用いる場面での指導. 主任指導教員井澤信三. 物を用いる場面におけるrありがとう」の正反応率をFig一. 指導教員井澤信三. 181.

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