実技指導を行う実践能力の育成 (1) : 硬筆書写用具の持ち方への取り組み

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(1)実技指導を行う実践能力の育成(1) 一硬筆書写用具の持ち方への取り組み-. 小竹光夫* (平成15年10月31日受理) はじめに. 以前から、毛筆小筆による書写と硬筆の執筆上の関連. 筆者は『実技教育研究』 17号において、「伝統的書写指導の誤解と問題点の指摘」という視点で論を述べた。. 性は言われており、硬・毛筆関連学習での効果も報告されている。用具と手指の接し方、第二指を支えとして運. 主要には、現行の書写教育の中で疑問もなく行われている指導事項の問題点を指摘し、改善の方向を示唆したも. 筆を行おうとする方法など、極めて類似するものであると言えよう。. 本論においては、緊急の課題である硬筆における「執筆の在り方」という問題について掘り下げ、検証を進め. 小筆の楕ち方. することによって、新たな書写教育の指導法を見出していくことができるのではないかと考える。. (名前を雷-ときへ紙をあ. 成するという方向性からは看過できない部分でもあろう。これらの一つ一つを詳細に分析し、考察と対処法を提示. てて書-とよごれない。). のである。現場教育のみならず、学生の意識等にも同様の誤解や問題点が内在しており、実技指導実践能力を育. 恕轟ふ. ていくことにする。. この執筆における用具と握圧の関係は、以下のような. 1.現状の確認児童・生徒ばかりでなく、書写学習の指導に当たる教. 図で示すことができよう。. 師自身の硬筆による執筆に大きな問題が生じている。教科書に掲載される「姿勢・執筆写真」のような形で、文字を書き示すことができないのである。極端な場合、「教科書の持ち方を見て、それと同じ形で書きなさい」という指示が当然のように行われ、指導者自身が例示することもすらない。前掲「伝統的書写指導の誤解と問題点の指摘」の中で、明治期になって新しい硬筆の書写用具の登場に対して、それまでの毛筆の持ち方を便宜的にスライドさせ、使用したのではないか。流入した初期はペンや鉛筆が主たる用具であり、「硬筆」とはいえ比較的弾力性に富む用具であったために欠落が表面化しなかった。そのため、何らの見直しもされることなく、いわゆる「正しい持ち方」とし. 鉛筆を紙面に押さえつけようとすればするほど、反発. て定着した。. の力として働くのが①の力である。そして、それを制止. しかし、昨今のボールペンやシャープペンシル. しようとするのが②である。いわゆる「正しい持ち方」. のような先の硬い、特に紙面からの反発が強い用. では3点から圧力を加える形となり、各指は次のような. 具の登場によって、保持には相当な力が必要とな. 働きをする。. り執筆法の変形が生じた。. 第一指・・・横から支え、左右の動きを行う。. という仮説とともに現状を分析している。. 第二指・・・上から支え、引く動きを行う。. *兵庫教育大学学校教育学部附属実技教育研究指導センター(語学教育分野). -101-.

(2) 第三指・・・横下から支え、左右と跳ね上げる動きを行う。. 分を支点にして、上から押さえつけているのである。そのため、引く動作は可能であるが、 -ネ等の押し上げる. 換言すれば、 ①は「掌から書写用具が抜け出そうとす. 動作は不可能となる。派生形と思われる、第一指が第二. る力」であり、 ②は「書写用具が抜け出そうとするのを. 指の上に重なる(巻き込む)持ち方も多い。一見、第三. 止めようとする力」と「用具を制御する力」ということ. 指が用具の下に回り込んでいるように見えるが、下段の. ができよう。「掌から書写用具が抜け出そうとする力」. 小学生の持ち方を別の角度から見ると、ほとんど機能し. への対抗手段として、第-指と第二指の間にストッパー. ていないことが分かる。. をっけたのが新しい筆記具(ェルゴノミックス)ということであり、 ②の力を軽減するという部分で理論的には誤りでない。ただし、そのことによって用具の上下動が阻害されることになり、漢字・仮名特有の-ネや-ライといった「用具の浮沈に関わる用筆」は行えない可能性が生じる。この理想とされる持ち方に対し、果して現状がどうであるかというと、指導者も学習者も大きな問題を抱えているというのが実状であろう。以下、特徴的な事例をいくっか掲げ、分析と考察を加えておくことにする。小学校教員の用具の持ち方 2本の指で押し付ける力が強いためであろうか、書字の際には邪魔にならないように第三指は折りたたまれた形となる。シャープペンシルを多用する大学生の場合、抑える力が加わりやすいということか、この指が揃う持ち方が多い。この持ち方の場合は、手元に引き寄せた形での執筆姿勢となりやすく、動き自体も小規模のものとなる。ただし、硬筆による書字の場合は、かなり小さい文字を書くことになるので、さほどの不都合は感じていないようである。小学校5年生(女子)の用具の持ち方. 小学校5年生(女子)の用具の持ち方. 上掲の持ち方では、第一・二指が揃い、上から押さえ込むという形で、用具は指の付け根に挟み込まれている。両者、ほぼ同様の持ち方であるといえよう。ただし、指導者の持ち方が転移したとは考えにくく、単なる偶然の. 上掲の持ち方は、第一指が全く機能していない持ち方である。第二・三指の位置には問題はないが、左右方向への動きを第一指の付け根、あるいは手首で行うために微細な. 相似と思われる。要するに用具の接する指の付け根の部. -102-.

(3) 運筆は不可能となる。このような用具を指先で持たない事例は、手指の筋力の弱い小学校低学年に多く、そのまま固定してしまうという場合も少なくないようである。. 小学校5年生(男子)の用具の持ち方. 左掲の持ち方は、 3本の指、それも指先でつまむという形で保持している。指先の動きとしては問題がないものの、用具は指の付け根に入ってしまっている。さらに指自体が緊張して反り返っており、指で制御しているというより手首で運筆している。特に第二指の反り返りは極端で、用具を制御し動かすという状況にはない。概して強く握り締めて押さえつけるため、筆圧が強く、微細な運筆(-ネ・-ライ・円運動)は苦手である。書字・書写を離れた場合の指先の巧緻性と関係があるかは、現段階では不明であるが、なぜか文字を書くという習慣に乏しい男子児童に多い持ち方である。小学校5年生(女子)の用具の持ち方. 小学校5年生(男子)の用具の持ち方. 小学校5年生(女子)の用具の持ち方.. 小学校5年生(男子)の用具の持ち方.

(4) 小学校5年生(女子)の用具の持ち方. が倒れているように見える。保持する3本の指の位置関係をどう示すか、今後の教科書掲載図版の変化・変遷を見守って行こうと思う。下に筆者(小竹)の持ち方を例示している。教科書の図版と比較すると、多少、鉛筆が倒れているように見えるが、いわゆる教科書に掲げられている「正しい持ち方」として位置づけてよいだろう。動きについて分析を加えてみる。. I. ￣ーヽ1. -. この学級の場合、三角軸の鉛筆を導入しており、持ち方に対する関心も高い。そのため、上掲のように指に余裕のある持ち方で書写する児童も数名いる。 3点並べた図版のうち最上段の児童の場合は、鉛筆が倒れた形になっており、筆圧が弱く、たどたどしい。最下段の児童の持. 上の図版は、平仮名の「あ」を書く際の書き出しの手の形である。連動する動きを、以下に時間の経過に従っ. ち方は、教科書に掲載される図版とはぼ一致しており、筆圧もあって不自由さを感じさせない。このような持ち方ができるにも関わらず、学年進行と. て例示する。. ともに手指は硬直化した形となり、書写上の阻害要因と. 第1筆の横方向への動きの. なってくることは、かなりの問題点として考えていかな. 場合は、主要には第一指が作用するため、この方向か. ければなるまい。ゆっくり丁寧に書くということだけでなく、長文を速書するという技術と併せ考えなければ解決しない部分であろう。. らの手の形に大きな変化は l車見られないo. 第2筆の縦方向への動きに. 2.正しい持ち方の動き一般的な傾向との図版は2方向か. は、第二指が作用する。第一指と第三指で桟のプレを押さえながら、第二指が屈. ら撮影されている. 伸する様子が見られる。. して、教科書掲載. ことが多い。立体的に見せようという工夫であろうが、微妙な角度の違いを表現するには至っていない。そのため、角度によってように見えたりし. 第3筆は「斜め-上-右回り回転」という複雑な動き. て、指導上の工夫. をする。. 鉛筆が倒れている. が必要となる部分である。この図版の場合も、正面からの図版では鉛筆. -104-.

(5) 斜めの方向への動きには、第二指が作用する。引き下. 左から右への横方向には第一指が、右から左への横方向. ろしていく際に、第二指が屈伸する様子が見られる。. が理解できよう。特に主要に用具を操作する第二指の動. 縦および斜めの上から下へに向かう動きには第二指が、と下から上に向かう動きには第三指が作用していることきは大きく、下の図のような軌跡(+印の連続形)としてを描いて記録される。. 上の方向への動きには、第三指が作用する。跳ね上げて(押し上げて)いく様子が見られる。. 手の甲の頂点をマーキングし、同様に動きの軌跡を記録したのが下の図である。指の動きの大きさに対して、ほとんど動いていないことが分る。手や手首で書くのではない、指の柔軟な動きで文字を書き進む様子が記録されている。. 右回り回転の動きには、 3 本の指総てが作用する。かなり複雑な動きを伴うので、難易度の高い運筆である。. 3.正しい持ち方への着眼点. 右回り回転が終わりに近付. 持ち方のポイントは、以下の3点に絞られる。 1.用具と指の接する位置と接し方. いている。第一指が屈伸している様子が見られる。. 2.保持する指の形 3.書写面に対する腕の構え方 !. 書き終わって、用具を紙面. !. から離した状態。最後が力. ! 1ページで用具と握圧の. 関係を簡単に示しているが、. を抜く払いであるため、こ. 卸′!響!!その際の指の位置関係を図 !示すると、およそ左のよう. のような形になっている。. !6)になろう。. -105-.

(6) ①が第一指、 ②が第二指、 ③が第三指の位置を示して. 肘が前に出ている場合の螺旋運動. いる。 ①が②よりも前に出ると、第一指の先が書字点を隠すため、頑を傾けて横から覗き込むか、肘を前に出して書く形をとらざるを得ない。その事例が次の図版である。. 小学校5年生(男子)の用具の持ち方. 持ち方と姿勢が連動することを踏まえれば、このような場合に「手を引いて、背筋を伸ばし、まっすぐに座り. 「日本人は器用な民族である」と称されたことがある。. なさい」という指示では、逆に文字が書けなくなる。つ. しかし、昨今の児童・生徒に関しては、その言葉が適切. まり、視線を邪魔する第一指を回避するために肘を前に. であるとは思えない。指先の巧緻性が著しく細っている. 出し、内側から覗き込んでいるのであるから、持ち方を. のである。モノを「握る」ということはできても、「つ. 是正しない限り書字点を見ずに書くことになるのである。. まむ」という行為はできない。「正しい箸の持ち方がで. これまでの書写指導が姿勢重視であったことから考えれ. きない」は象徴的な表現であろう。箸を持っということ. ば、起こしやすい指導上の誤りであろう。書字点-の視. が目標ではあるまい。つまりは「モノを挟む」や「モノ. 野を確保すること、そのために持ち方の是正を行うこと、. をっまむ」という微細な運動ができないのである。書写. そして最後に書字面全体を正しく見渡せるよう姿勢に触. 用具に対しても同様で、手の中に握り込むということは. れることが順序である。. できても、指先でつまんで操作するということができな. さらに肘を前に出さない場合と出した場合では、平仮. い。ポイントとして掲げた「1」と「2」に関わること. 名の基本となる螺旋運動自体に変化が生じる。螺旋運動. であるが、日常の生活習慣との関連で考えていかなけれ. の変化は、当然のこととして字形の変化となり、示され. ばならないだろう。「小刀(カッターナイフ)で鉛筆が. る字例を正しく再現することができなくなる。. 削れない」とか、「-サミが満足に使えない」等々の嘆. 肘が前に出ていない場合の螺旋運動. きの声も聞かれる。単なる用具の扱いの不備として片付けることなく、共通する「指先の巧緻性」というキーワードで括って、幅広い視点からの解決が望まれるところである。. 4.指導にあたる実践的視点の育成 (1) 「正しい持ち方」への試行いわゆる「正しい持ち方」は、現在の段階では「書写効率を高めると考えられる持ち方」にしか過ぎない。しかし、「見た感じできれい」という、およそ書写効率とは関係ない部分も含めながら、代替の方法がない現状では存続していく-ものと予想される。指導者の側としては、「果して硬筆書写に最適な持ち方であるのかどうか」という疑問や課題を持ちながらも、まずは「正しい持ち方」の定着に努めることが必要となろう。少なくとも、この持ち方の場合、指への負担は少なく、指の運動性という. -106-.

(7) ものは保障されている。現代的な表現ではないが、持ち方の是正に関しては. 「ザ・ペンシルグリップ」には、使用方法として次の説明が付されている。. 「矯正」という立場も必要となる。書字・書写というものが習慣的なものであるから、ある程度の強制力を持た. 右利き左利きを問わず、全ての方の指にフィットし、. せながら進めていかないと効果は見られないからである。. 長時間の使用による手の疲れや指の痛みを解消して. 方法的には、大きく次の3方法が用いられる。 ①手指の動きから考える方法. す。右利きのばあいは親指をRに、左利きの場合は. 医学的なデータに基づいてデザインされ、年齢や. くれます。収縮自在でどんなペンにもフィットしま. ②書写用具自体に変化をっける方法 ③補助具を用いる方法. 親指をLにあててご使用ください。ただし、装着して指示を与えない状態だと、下掲図版. ①の方法は、現象が最も軽度の場合に効果がある。特に小学校低学年などの文字を書き始めた時期に用いるこ. 「C補助具無指導」のように通常の自分の持ち方のま. とによって、柔軟な指の動きを確保することができるよ. 二指が反り返ったりする。. うになる。用いるものは、ピンポン球大の粘土、ボール等で、それを掌の中に握りこんだ状態で用具を持ち、書写することになる。「指の屈伸運動が必要」とは言うが、用具を握りこんだ状態では掌の中に空間が生じず、動きが不自由になるのを防止するためである。さらに、掌の中にモノを握り込むことによって、用具を握り締める指の力が軽減されるという副次的な効果もある。 (塾の方法は、筆記用具自体の形状を変化させることにより、正しい持ち方に導こうとするものである。 ①よりも、多少、強制力が強い方法である。小学校の教育現場では、以前から軸に溝を刻んだ「うずまき鉛筆」が使用されている。刻まれる溝に指を沿わせることで、指の位置関係を確認することができる。最近では軸が三角形のものが多く市販されるようになり、 3本の指で保持することを理解-させるのに役立っている。ただし、後に述べる③同様に、用いるだけではほとんど効果を発揮しない。 (右掲図版「B三角軸鉛筆」参照) 例示や助言等、かなり綿密な指導を加えて始めて効果を発揮するものであり、 (彰の方法よりは格段に手続きが必要となる。 ③の方法は、用具にグリップ状の補助具を装着し、強制的に持ち方を変えていこうとするものである。補助具自体を書写用具に合わせて付け替えることができるため、一般的に多く用いられる方法でもある。商標名「書き方くん」等々が、その系列のものである。ここで使用しているのは、柔軟性のあるラバーを使用した「ザ・ペンシルグリップ」という商品である。. -107-. まに使用したり、指先でつまむことのみを考えて逆に第 A通常の持ち方B三角飽鉛筆e補助具無指導D尋貞助具有指埠.

(8) RとLの表示は有効であるが、それに加えて「グリップの持っ位置」と「持ち方」 (第一・三指が点で、第二指が面で接すること)を個別指導すると、右掲図版「D 補助具有指導」のように比較的簡単に指の形が直っていく。数多くの補助員の中では際立って効果が高く、違和感も少ない。あくまでも補助貝での「矯正」であるから、持ち方は激変するものの定着するわけではない。当然のことながら、かなり長期間の継続的なトレーニングを経ないと習慣としては定着しない。. 第一指と寮二指の動き J 一ラ. 毛筆書写の場合、軸の太さが異なるので、硬筆用のものを転用することはできないが、このような補助具の使. ん LV ㌔喝野. 強腰監議d誠に Zプサここ、、. 用は大きな効果を上げている。削る必要のない形状(ホ ∼. ルダー式)の書写用具ならば、補助具を一体化した軸を作り出せるので効果的であると考える。. / i. (2)是正と容認という弾力的な対応. 一. rI ^-潤一,lE = 近ゎ、磯、ミ、、! だ. 小学校では文字をしっかり書いていたのに、中・高等学校と学年が進行するにつれて、乱雑で暖味になると言われる。しかし、その小学校段階でも、下掲のような姿勢や執筆の状況が日常的に見られるようになり、「文字. 、 ")義 / こ q !ン !: 、J㍍ルー. i. を書くこと」に対する危機感さえ感じるようになった。「児童・生徒は、自分の手で伝達交流を可能にする文字. +. やわ微オ ""0,1せりザ !!. 連. ラ近 /!議霊芸蒜. 、 . 忘郡實 … 蘭. ∴ 誌堊 H. 」 ■m 一ふ "″ くわノ町. /蝣'・・∴. こ. r 湖. で. プ ″ もレ㌦. -. 、 )/ 、ミミ w、、 ;. 野. tL * . ″ !!,.. 5端が紗、せ、 F、でハ. sr^ )> 叫W. !ン ::. ,一、 Kr で、、ゆ :!. 捕. 本論の最終となる本項では、「是正と容認という弾力. M. 的な対応」という視点で、幾つかの対処法を掲げておくことが必要であろう。厳格に「正しい持ち方」を論じる. 滋 V^B a ふ. 、 .dY艶ぶ;. i. 立場からすれば対症療法との批判もあるだろうが、「書写用具や書式が変化するならば、書き方も変化してよいのではないか」という考え方も必要と考えるからである。. 蝣-. VI. 輝. Ig H B. 右に多少の問題点を抱える持ち方を例示している。問題点とは、「第二指の反り返り」と「用具が握り込まれ. H. M M M. ^ ^ B ^. 声丁 ),メ .. H. jjjj^ H. q a .▼ ふロくく J. た状態」である。他の事例と同様に「あ」の書字状況を記録化し、第一指の動き(白線)と第二指の動き(黒線) を画像中に付加している。. -108-. ち. 義. を書写できないのではないか」という危機感である。遠からぬ将来、一般の社会生活を送ることを考えれば、これは児童・生徒という域に止まらない、いわば文字言語の活用全般に関わる問題であろう。. 琵V/、、藍. 、こ、. ,- -. !{げー >t t . 那. B ￨.

(9) 興味深いのは、硬直化していると見える第二指の動き. 指を伸ばしている状態指を折り曲げた状態. である。書き始める前段階では、動くはずもないと感じさせる反り返った指が自在に動き、まさしく用具を制御しながら働いているのである。第二指が内側に向かって動くということは、掌の内部に余裕があるということである。問題点として掲げた「用具が握り込まれた状態」を詳細に観察すると、「動かない持ち方」と微妙に異なっていることが分る。つまり、「動かない持ち方」の場合は、鉛筆が第一指と第二指の間の部分に落ち込んだ(挟み込まれた)状態となっているのに対し、例示している. 持ち方は、第二指による上. 掌の中にある筆記用具の長さ. からの圧力を受け止める点として働いているのではな. ここでも明らかになった第二指が大きな機能を果たす. く、「3本の指で鉛筆を保. ということからすれば、下掲のような幼児用の描画用ブ. 持し、第二指の付け根に軸. ラシ(指先に直接装着する)などは理に適ったものであ. を当てている」だけの状態. る。巧緻性を高める上でも効果ある用具であろう。. なのである。そのため、指の動きにあわせて用具も自在に軸の方向を変化させることになる。さらにマーキングのポイントを変えて別の視点で分析すると、左図のように指の屈伸に合わせて微妙ではあるが軸が上下動しているのである。特に指を折り曲げた状態においては、掌の中に入っている軸部分が短くなる(上下動) していることが分る。下渇の模型による例示は、その状況を増幅した形で示している。 ①と表示している灰. 以上をまとめると、視認される形態上の問題点のみを. 色の矢印が、掌の中にある筆記用貝の長さである。つ. とらえて、是正を求めることの不条理が浮き上がってく. まり、手前に用具が引かれ. る。問題は「指が反っている」ことではない。指が動く. る際に、あた「エルゴノミッ. スペースを掌の中に確保しているか、 3点(3本の指). クス」のようなストッパー. での保持に加えて4点目(軸の後部)の存在をどう位置. が付いている用具だと指を. 付けるか等々が確実に押さえられるならば、一定の型に. 折り曲げることができない. 押し込む必要はないということにもなろう。特に毛筆の. ということになる。つまり、. ように柔軟な筆先を持たない昨今の書写用具の場合、相. 「掌から書写用具が抜け出. 当な力を持って保持することは必要であり、いわゆる. そうとする力」を止めるス. 「正しい持ち方」のような第二指の形は不可能となる場. トッパーは、左右や円運動. 合が多いのである。そのことを確実に押さえ、単なる形. という平面的な運動には適. 態的な指導に陥らないことが、「実技指導を行う実践能. するものの、上下の線を引. 力の育成」への第一歩であろうと考える。「文字を書く」. くという運筆には適さない. ということは、静止したフォームの良否ではなく、運動. ということが明らかとなっ. 的な機能性に彩られたものなのである。. ている。. -109-.

(10) おわりに読み書き一体を基軸としていた漢字指導が、読み書き分離という方向に動きかけようとしている。それとともに、「文字を手書きすること」への視点も薄れがちであり、今後の文字言語の活用という場面で不安感は募るばかりである。しかし、不安感を感じるだけでは、何一つ解決されることはあるまい。今一度、単なる書き方教育に止まらない書写教育の方向性や意義を確認し、より実践的な学習へと踏み出していくことが必要であろう。これまで「情報化時代における文字を手書きすることの意義」 (実技教育研究第16号)と「伝統的書写指導の誤解と問題点の指摘」 (実技教育研究第17号)という2 つの論を提示してきたが、それは今回の「実技指導を行う実践能力の育成」に至る原理・原論となるものであった。それらを踏まえながら、今回は「硬筆書写用具の持ち方」について具体化を図った。以降、種々の課題に対して継続的な取り組みを行っていきたいと思う。今回の書字過程の記録には、アシックスの「Motion adviser」を用いた。特にアシックス・エクィップメント事業部企画開発部の吉本譲二氏には、ソフトのセッティング等々で格別の御配慮をいただいた。さらに児童の書字姿勢等のデータ収集には、兵庫県上郡町立赤松小学校の多大な御協力をいただいた。御支援・御協力に感謝する次第である。. -110-.

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