オーラル・テストに見られるコミュニケーション・ストラテジーに関する一考察

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(1)オーラル・テストに見られるコミュニケーション・ストラテジ一に関する一考察. 猪狩. 美保. [ キーワードコ. オーラル・テスト、コミュニケーション・ストラテジニ初級日本語学習者、「聞き返し」のストラテジ一. 1. はじめに日本語学習者 ( 以下学習者 ) は常にさまざまな方策を駆使することによって、日本語でのコミュニケーション活動を行っていると考えられる。本稿では、学智者がコミュニケーション上の間題にぶつかった時、その解決のために使用されるコミュニケーション・ストラテジー. ( 以下. CS). を取り上げるが、この C. S に関して学習者の使用実態を明らかにし、その有効性について考察を加えることは、学習者の日本語学習や日本語習得、. あ. るいは教師が教室活動を考えて. いく上で、意義のあることと考える。 2. 先行研究. S. C. に関する代表的な研究には、 Tarone(1980) 、 Faerch8Kasper(1983.1984). 、. Bialystok(1990)らによるものがあり、それぞれ独自の観点から CS を定義づけている。例えば Faerch8Kasper(1984Hは、 C S for solving what to an lndlvldual a pa Ⅰ tlcula. 丘. を. "potentiallyconscious plms. p 「 esents ltself as p 「 oblem ln reachlng. co ㎜ unicatlve goal" ( あるコミュニケーション・. ゴ --. ノ. ン. に到達 Ⅰ. する上で、個人にとって問題となることを解決するための半意識的なプランと定義し. 、特に言語産出過程における. ). CS を、大きく「縮小」と「達成」とに. 分け、下位分類を行っている (l)。. 日本語学習者の C5. に関する研究には、山本 (1991)、横林 (1991)、初鹿野 (1. 994)、冨山 (1995)らによる実証的研究がある。冨山 (1995)では、 0P 一. 5. 一. 「資料を.

(2) 基に、初級から超級までの日本語学習者による産出・受容面過程における CS. 使用を比較している。結果として、. CS. の使用回数は. 減少し、. また. 学習者の日本語のレベルが高くなるにつれ. CS の種類も、受容過程における CS から、. 産. 出過程における CS への移行が見られることを示している。. 3. 本研究の目的と分析方法本研究では、 CS を「コミュニケーション上、学習者が問題にぶつかった時、その問題を解決するために. 使用するストラテジー」とし、特に「オーラル・テ. スト」という場面における初級日本語学習者の CS 使用について調べ、さらにそれが効果的に使用されているかという観点から分析を. 対象者は横浜国立大学予備教育課程 (1997年度双期 ). 試みる。の日本語学習者のうち. 12名. ( 男性. 9 名、女性 3. 97 年. 5月 ). の段階で初級双半から初級後半である。学習者はそれぞれ国籍が異. 名). で、学習者の日本語のレベルは、資料収集時 (19. なるため媒介語として英語を使用している (2)。. 分析資料は、. この予備教育課程の学習者を対象に行われたオーラル・テスト. (1997 年 5 月実施 ) (3)を録音した音声資料である。この資料のうち、教師が学習者に対して. 1. 対. 1. の形で、一般的な質問を行い、学習者はそれに答える、. いう形式によるインタビュ. 一場面に限定し. と. 分析の対象とした。. 分析方法として、音声資料とこの資料を文字化した資料を基に、発話中の. ポ. 一ズ、昔の引きのばし、繰り返しなどを手がかりとして CS を抽出した。先に述べたように、本資料ではオーラル・テストを扱っているが、学習者は「質問を理解し、. それに答える」という活動を行っているため、本稿では CS. を、. 受. 容・産出面過程における CS として幅広くとらえたいと考える。従って、産出過程における C S を扱う Faerch8Kasper(1984) の分類を参考に、受容過程におけ. るCS を加える形で、 CS を分類し分析したジーは本研究では扱わないこととする。. 4, 分析結果一. 6. 一. (4)。ただし、非言語に. よるス. ト.

(3) る. で. あ. り. の. 通. 以下. S. Ⅰ キ @ム. C. たし用. 使. ⅠⅠⅠ よ刀. 者習学. て. レ・. ブⅠ. お. 資料. 本. 呆呆. の. 桁. 結綿. 1. 4. 一分. CS の種類. CS の使用回数非協力ストラテジー (Noncooperative strategies). 金目標言語以外の言語に基づくストラテジー (Ll-based) く産出過程ノ. (COde. ・・言語変換. S Ⅰ ltChlng). 11. ・逐語訳 (llteral translati0n) ー㏄ 2-based). 金目標言語に基づくストラテジ @. 6. ff@@lx・. 吾 ⅠⅠ 0 Ⅰ d ・造言・再構成. イ. Ⅰ. 2. C0lnage). 2. eSt aCtUrlng). 5. Ⅰ. 協力ストラテジー (C00perau ve strategies). く受容過程ノ. ・確認要求. 12. ・聞き返し. 25. 計. 63. 以下、 CS の具体例を示す。. ( 凡例 ) じ. 学習者、 T: 教師、. ト一づ ①言語変換の CS 例. ( 母語や媒介言語を. 使用する. (笑 ). :. 笑い. : 聞き取れない発話. ). 1. T: 日本語の勉強はどうですか。 (笑 ). 『Ⅰ. う. 一、たいへん and むずかしい、. 大変で難しいですか。. T じ. はい。. 日本語。. はい。. 例2 T: 日本人の友達はどうですか。 Ⅰ レ. あ、そうですか。. とても、. Ⅰ「№dly. 一-7- 一. 笑 ) です。.

(4) ②逐語訳の CS. (逐語訳、. 例 - 3- - - - - - - - - -. 逐語訳からの類推 ). --. - - - - - - - - -. --. -. --. -. --. - - - - - -. じだい、第一如は、今、ブルガリアで住んでいます。 T- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -あ - -ニ - - - -そうですか。 -- -------------. 水. ③置き換えの CS 例 - 4- - T:. --. ( 友達が ). (. 目標言語の他の一諾で置き換える. - - - - - -. --. - - - - - -. 意味で使用。. 「一番上の姉」という. --. ). - - - - - -. --. - - - - - -. いませんか ?. あー。. Ⅰえニ. L- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -え - - - - - - - - - - - -あ - -Ⅰ日本語の友達いません。 ------------------ --------. 「日本人の友達」という意味で使用。. 求. ④造語の CS. (. 目標言語で作った語で置き換える. ). 例 --5 ---- ------ ------ --------------- -------- -- ------ --------------- ---じ 2 回、 2 回、いち一、あー、いちげっ。. T. 1 か月。 1. ⑤再構成の C S. (他の構成によって. 1 か月。. か月。. 置き換える. ). 例6. T: 家族に電話をしますか. ? はい、そうです。み、 am 毎週 ? まいしり、まニ. 『. し. あ二そうですか。. T じ私は家族…. 私法家族に電話を、がかけ. 毎日 ?. T. じ毎日. ? 母と父、まい、. (笑). 話をかけま. Always.. 塞前の発話に比べてはっきりした. 一. そうですか。. 8. 一. (笑 ). 強い口調で言い直している。.

(5) ⑥確認要求の CS. 例 - 7- - - - - - - -. ( 相手に自分の ----. - -. and. じ長岡へ行きました。. T. --. -. 発話について確認する. -- --. - - - -. ( 一一づ先生は、. --. ). - - -. -- --. -. --. -. ---. うん、あ ⅤⅠ．会いま・した. ?. は一。. 先生、はいはい。. し Ⅰ. T: - -、 -先生に長岡の - - - - - - 先生に会いました。 - - - - - -- -- - - - - - - あの聞き返しの CS. ( 相手の発話について. ニ. - -あ - - - - そうですか --- - - - ---. 反復、説明などを求める. ). 例8 T: あ、デパートがありますか ?. デパート、あニすみません. rL Ⅰ. T: 駅の近くにデパートがあ. ぐみようじの. ?. りますか ? はい、あーあります 0 る一ふたっ。. L.. 4 一2. 分析結果のまとめ. 分析結果をまとめると、. 次のようなことが. 言える。. 学習者に最も多く使用されていた CS は、相手に協力を求める協力ストラテ、ジ一の CS. であった。学習者は、産出過程においては上昇イントネーションを. 伴って発話し、. 自らの発話を確認する確認要求の CS. いては「すみません. ?. 」. 、. を使用し、受容過程にお. 「もう一度言ってください」などの聞き返しの CS. を使用していた。. はじめに確認要求が多かった点に関して、オーラル・テストという場面においても、学習者は相手. ( 教師 ). に自分の発話を確認しながら答えていることが. 明らかになった。. 次に聞き返しに関しては、このオーラル・テストでは、相手の質問が分からないと答えられないので、聞き取れなかった学生は聞き返しをするなどして題を解決しなければならないため、. られる。. 問. この CS が多いという結果になったと考え. 学習者が聞き返しをする際に一. 使用した表現形式には、 9. 一. 相手に直接働き.

(6) かける「すみません. などの表現形式、. ? 」、. 「もう一度言ってください」、. 00 は何ですか」. 自分が分からないことを示す「分かりません」、さらに、相. 手の発話を繰り返すもの、いいよどみな. して、聞き返しの後、うでなく、. 「. ビがあ. る。聞き返しの CS の問題点と. うまく問題を処理し先へ進めた学習者がいる. 聞き返しを何度か繰り返したが. 結局問題は解決せず、. 一方で、そ. 相手に質問を. 切り替えられてしまった例が見られたことである。この点については次の 5. 考察で再度考察したい。また、言語変換の CS の使用もやや多かった。学習者と教師の媒介語は英語であるため、現れた例はすべて英語への変換である。しかし文全体を英語に変摸してしまうものはわずか. 2. 例であり、. あ. とはすべて発話の一部のみを英語に. 置き換えるものであった。これは、学習者の日本語を評価するテストであると. いう場面もかなり影響していると考えられる。. 一方、本資料においてほとんど使用されていなかった CS は、外国語化、置き換え、. 描写、例証などである。初鹿野 (1994)は、初級学習者による C5 使用. が少なかったものとして、. 「説明的言い換え」や「置き換え」など日本語だけ. で対処しようとするストラ. テジ一である、と述べている。本資料が非常に限ら. れたものであるため一概には言えないが、先行研究とほほ重なる結果と言えるだろう。最後に特徴として挙げたいのは、再構成の CS である。この CS は、別の構成に置き換えることによってコミュニケーションのゴール. ヘ到達しようとする. ものであるが、本資料において、例は少ないが、このストラテジーが効果的に使用されていることが分かった。日本語の能力が評価されるテストの場面では、出来る限り正しく発話しようという学習者の意識が働くと考えられるが、本資料の例を見てみると、再構成のストラテジーな使用することによって、さ」という点でほ. ほ確実にその効果が見られた。有効な CS. 「正確. として評価して. 良. いのではないだろうか。本資料では、学習者はまず質問を理解し、続いてそれに答えることが要求されるが、以上の分析結果から、まずはじめに、学習者は質問を受ける受容の段一. 10. 一.

(7) 階で問題を感じた. った。次に、用. しながら、. 場合には、. 聞き返しの. 質問に対して答えるという言語変換の. CS. を頻繁に使用していることが分か. 産出の段階では、. CS で補ったり、. 再構成の. CS. 確認要求の. CS. を使. を効果的に用いること. によって問題に対処していることが明らかになった。. 5. 考察一聞き返しの CS の問題点はついて一. 以上、. 学習者による. CS. 使用について. 見てきたが、. 問題点として聞き返しの. CS が多用されているにも関わらず、効果的に使用されていないということが分かった。そこで学習者が使用した CS のうち、ここでは特に聞き返しの CS ほついて考察し、. 問題の要因を探ることにしたい。. 学習者は質問を受けた段階で問題を感じた場合に聞き返しを行う。その際の発話交換を分析してみると、. 聞き返しをした後にすぐ問題が解決しているパタ. 一ンと、聞き返しをした後、問題が解決せず、. 質問の切り替えなどが起こって. いるパターンが見られた。ここで問題となるのは、学習者の聞き返しの意図が、同じ質問の繰り返し ( 反復 ). や、質問文中の語句や表現についての説明を要求することであるのに. 対し、聞き返しをしても、. 相手から反復や. 反して、次の質間へ相手が. 切り替えてしまう場合が出てくることであ. は、. 説明を引き出せず、. 学習者の意図に. る。中に. 一度聞き返しを行っただけで、相手である教師が次の質間へ切り替えてい. 6 例もあ. った。いずれの場合も、. 学習者の聞き返し方や表現形式に問題の要因. の一つがあるのではないだろうか。. 先に述べたように、学習者の聞き返しの表現形式は主に「すみません「もう一度言ってください」、. 「分かりません」、. 「. ?. 」、. 00 はなんですか」など. や繰り返し、いいよどみである。. ここで、. 学習者の聞き返しの表現形式とその後の展開についてそれぞれ. みると、これらの表現形式のうち「すみません. ?. 見て. 」、「もう一度言ってくださ. い」などの表現の後には、ほとんどの場合、教師が同じ質問を繰り返したり、違う文型に直して質問するという対応をしている。しかし、頻繁に使用される一工 1. 一.

(8) 「分かりません」という表現形式の後では、教師は同じ質問を繰り返すことは. せずに、質問の切り替えを行うことが多く、中にはインタビュー自体の終了に繋がっている例もあり、あまり効果的とはいえない。学習者は「分かりません. 」という表現によって、先行研究においても、律した反応が返って. の報告があ. る. その質問に答えるチャンスを失ってしまうといえる。. 聞き返しの表現形式とその. 意図が合っていないため、期. 来ず、学習者は聞き返しを効果的に使用できていない、. と. (5)が、ここでもその一面が現れているといえよう。. このように、聞き返しの表現形式と、り、その後のコミュニケーションに. その引き出す効果とは密接な関係があ. 大きな影響を与えていることが分かる。教. 師も学習者もこのことを認識し、教師は、より効果的なストラテジ. ー. として生. かすための教室活動について考える必要がある。. 6. まとめと今後の課題本稿では初級学習者の CS について分析したが、学習者は限られた CS ではあ. るが、積極的に CS を用いて問題に対処していることが分かった。しかしそ. の CS の効果という点から考えると、再構成の CS. など効果的な CS 使用が見. られる一方、最も多く使用された聞き返しの CS については問題が見られた。聴牌が困難な学習開始直後から学習者が必要とする聞き返しの CS に関しては、より有効な CS として実際に生かせるよう考えていかなければならない。最後に、より幅広い資料を基に、多角的な観点から CS を分析することが今後の課題である。. 注. (l)Faerch8Kasper(1984) に詳しい分類がある。 (2)学習者の詳細は. ( 付表 ). 参照。. (3) このオーラル・テストは、絵を見て話すスト一リー・テリンバと、インタビュ一の 2 部構成で行われた。インタビュ一では、か」、. 「横浜はどうですか」、. 「. 「どこに住んでいます. 暇なとき何をしますか」等、学生の生活. 一. 12. 一.

(9) に関する一般的な質問がなされた。インタビュ一時間は計約. (4)今回の資料ではフォローアップインタピューを. 1. 時間。. 行っていないため、資料に. 現れた C S のみを扱う。. (5)尾崎 (1993)、猪狩 (1997)0. 参考文献 (l)Blalystok.. E. (l990) 功Ⅲ僻皿色匠 Ⅰ. 7. ⅠのⅠ. ぷ廿. Ⅰ7 ヲ. teは eS. Basl@ Black well 冊. Ⅰ. (2)Cana@e. M. (l983) "From communlcatlve compe lence to communlcatlve langulage も. pedagogy.". @n R@chards. J. and Schmidt. R.(eds.). ヵ. 4 万とⅤ三%@. ゑ刀. d Coひ切沖廿み c は ⅠⅠ り Ⅲ Ⅰ. L0ngman pp.2 27 一. (3)Fae nCh.C.and G.Kasper (eds.)(l983). ぶ廿. Ⅰ. ムワ Ⅲ. れ% e は es オ. Ⅰ. l,刀 /刀匠棺 Ⅰ /4 みどⅢ a 白け Co0抑抑Ⅴ 打. Ⅰ. cほ. % 0 み， Ⅰ. 乙Ⅲほ Ⅰ．. (4) Ozakl.A.(l989). 化りワ Ⅴ es. nS 九ロⅠⅠ /捜 ⅠⅠ //ca. Ⅰ. 廿. 7% 打. /刀乙ひりれ日 /s. ほ. % 0 万 De け所ビ e 打 Ⅰ. Ⅱ2 戸るみ. es 召る刀ガ. Ⅱ0 万一メる夕ほ打 esけ． The Austra@lan Nat@onal Unlverslty. (5)Tarone(1980)@ "Communication@strategies， foreigner@ talk and@ repair@ in ・. interlangu㌍ e." L 沖幼穏e. ム. 田切ル田 V0l.30 No.2 pp.4@7-43@. (6)猪狩美保 (1997) 「「聞き返し」のストラテジ一に関する縦断的研究」お茶の水女子大学大学院人文科学研究科目木言語文化専攻修士学位論文 (7)尾崎明人 (1993)「接触場面の訂正ストラテジ一一「聞き返し」の発話交換をめぐって『日本語教育』. 一」. 81号 pp.l9-30. (8)冨山佳子 (1995) 「日本語学習者のコミュニケーション・ストラ. テジ一一 0P@ 資料に基づ. いた Profic@encyレベル別 CS 使用について一」大阪覚国語大学大学院覚国語学研究科日. 本語学専攻修士学位論文 (9)初鹿野阿れ (l994) 「初級日本語学習者を対象としたコミュニケーション・ストラテジ一に関する縦断的研究」お茶の水女子大学大学院人文科学研究科日本言語文化専攻修士学位論文 Cl0)山本富美子 (l99@) 「日本語学習者側のコミュニケーション・ストラ『名古屋大学日本語科日本語教育論文集』第一. 13. 2号一. pp.l@6-l32. テジ一について」.

(10) (11)横材宮仕 (1991) 「日本語初中級学習者の使用するコミュニケーション・ストラテジー」 ( 平成. (付表 ). 3 年度日本語教育学会春期大会発表論文. 学習者の性別・国籍. 学習者. 性別. 国籍. A. 男性. B. 男性. レバノン. C. 女性. チュニジア. D. 男性. パナマ. E. 男性. ブラジル. F. 男性. プラジル. G. 男性. グルジア. H. 女性. タイ. 男性. ベトナム. J. 男性. パラバアイ. K. 女性. イギリス. L. 男性. ネパール. バンバラ. -@. 1%. --. ).

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