・・譲欝・あそばせ・羅翻鴇鱗辮嚇芙謄盤毫た海の聯①

(1)

5．3 第二次の授業の展開及び学習評価と指導評価

5．3．3 第5時・第6時の学習の展開と授業評価くミニブックレポート2＞

第5時・第6時では，第3場面についての内容面・形式面における「大切な一文」とその理由を書く活動を行った（表5−22）。また，第3場面の教材分析の要点を表5−23に示す。

表5−22 第5時・第6時の授業計画次

時

第5時

第二次

第6時

主な学習活動与吉の海に対する考え方について交流し，読み取

至，．医飼一＿，一一＿一一一

評価基準

・与吉の海に対する考え方を，叙述を基に読み取っている。（読）

評価方法

ワークシートにおける記述，縣

◆与吉じいさの海に対する考え方が分かる文を見つけよう。

1．授業のねらいを確認し，レポートメモ2をグループで発表し合い，質問や感想を交流し，新たに気づいたことをレポートメモにつけ加える。

→也者との対話 2．与吉の海に対する考え方が分かる叙述（「千びきに一匹」「独り言のように」「もう道具を」「魚を海に自然に遊ばせて」）を取り上げ，①いのちを無駄にしない ②大物だけをとるという与吉の漁法についてと，その漁法による帰結（海の命は減らないこと）についての意味生成を行う。

→也者との対話やテキストや自己との再誕言 3．次時にさらに深く考えることを確認し，授業の振り返りを行う。

◆与吉じいさの海に対する考え方を読み取ろう。

L授業のねらいを確認し，第3場面を音読する。

2．前時の学習を確認し，与吉のねらい（永遠にこの海で漁ができる）についての意味生成を行う。

→也者との対話やテキストや自己との再転言

3．与吉が太一をどう思っているかが分かる文を見つけ，与吉と太一の相互関係を読み取る。

→也者との対話やテキストや自己との再対言

4，学習したことをもとに，この場面でもっとも大切だと感じた一文とその理由をミニブックレポト②としてまとめる。 →自己内再対話2

5．授業の振り返りを行う。

◆宿題：第4場面を読み，レポートメモ3を書いてくる。

→テキストとの対話・自己との対話3

表5−23 第3場面の教材分析の要点

【皿】厚吉の海に対する考え瑚を読み取るための読書行為の流れ

〈焦点化すべき叙述〉〉〈叙述の意味形成〉〉〈イメージ形成〉

小イワシをつり針にかけて…

ｾ一は，なかなかつり糸を…

u孫びきに一匹でいいんだ。千びｫいるうち一びきをつれば，ずっﾆこの海で生きていけるよ。」

?凬^イを二十匹とると…

与吉は飼い付け漁をしているｾ一への指導方針がある。

Cが生き続ければ漁師も生き続け驍ｱとができるという与吉の信念。

^吉と父は海に対する考え方が似

ﾄいる。

千びきのうち一匹だけ捕るようﾉすれば，残った命がまた大きｭなったり新しい命を産んだりｵて命豊かな海にしてくれるよ。

ｻうすれば我々漁師もずっとこﾌ海で生きていけるよ。

〈物語内容・表現方法への反応批評〉＜ 1

【物語内容】与吉は，海のいのちを守り続けようとしている漁師だ。そのことを太一に教えようとしてい驕B与吉とおとうの漁の仕方はとても似ている。

168 一

(2)

■ この場面において形成されるべき「叙述に基づいた読み」

第3場面において形成されるべき「叙述に基づいた読み」を，表5−24，表5−25のように想定した。

表5−24 第3場面の教材分析に基づいた，形成されるべき内容面についての「叙述に基づいた読み」

【内容面】：文脈の形成を決定づける読みの焦点（3）・「与吉の海に対する考え方」

「おとうの死んだ瀬で」「千びきに一匹でいいんだ」「二十匹取ると」「村一番の漁師だ」「もう道具を片づけた」「太一はなかなか釣り糸をにぎらせてもらえなかった」「独

り言のように」「もう魚を自然に遊ばせてやりたく」といった叙述から，

①与吉が魚を獲りすぎない漁師であること（海の命を大切にしていること，与吉のやり方なら海の命が減らないこと）

②そうすれば漁師はずっと漁をさせてもらえると思っていること

③与吉は太一が海の命を大切にすることを理解していないと捉えていること ④そんな太一に自分の海に対する考え方を伝えようとしていること

が理解できる。

このうち，①と②は，学習指導要領の指導事項における「登場人物の性格や心情」の読み取りに当たり，③と④は「登場人物の相互関係」の読み取りに当たる。どちらも，物語の中心的な内容の読みに当，重要である。

表5−25 第3場面の教材分析に基づいた，形成されるべき形式面についての「叙述に基づいた読み」

【表現面】

①色彩語表現（「ぬれた金色の光をはね返して」）や

②情景描写（「タイが暴れ尾で看板を打つ音が船全体を共鳴させている」）から生き生きとした漁の情景が，

③比喩表現（「ぼくをつえの代わりに使ってくれ」）から

太一が何としても弟子になりたいと思っている様子が読み取れる。

この3つは比較的着目しやすい表現と考える。しかし，授業ではこれ以外の文学的表現への着目も見られ，児童も徐々に慣れてきたことがうかがえた。

■ 予習段階での読み（テキストとの対話・自己との対話）

（1）「干びきに一匹でいいんだ…」を選んだ児童

169

(3)

予習段階で最も多く選ばれた叙述は，「千びきに一匹でいいんだ」のところであった。

29名中，18名が選んでいた。ただし，表5−26のC3のように，叙述を基に与吉じいさの海に対する考え方についての適切な読みが形成できていた児童もいる一方，C29のように，充分な叙述に対する理由づけができていない児童もいた。

表5−26 予習段階で「千びきに一匹でいいんだ」を大切な文に選んだ児童の「読み」の例

児童大切だと思った叙述叙述から分かること叙述への意味づけを表形成され

すキーワードた読み

千びきに一匹でいいんだt千び C3 きいるうちの一匹をつればずつとこの海で生きていけるよ。

曲びきに一匹でいいんだ，千ぴ C29 きいるうちの一匹をつればずつとこの海で生きていけるよ。

なぜかというと11段落の「与吉じいさは毎日タイを二十匹もう，とはまだとれるといとるともう道具を片づけた」と書いてあって，もう，道具をう意味，大きな魚をとつ片づけたのもうとは，まだとれるという意味だから与吉じて小さい魚を育てて大きいさは海の大きな魚をとって小さい魚を育てて大きくするくする

と言う考えだと思います。もう一つは，与吉じいさは「漁師 ①② のために少しずつとっている」と思います。まだよく分から

ないのは，なぜ太一に釣り糸をにぎらせてもらえなかったのかです。

理由は，千びきいるうち一匹をつればよいと与吉は言っていて，与吉はこの海に住んでいる海のいのちを大切にしたいと思ったからだと思いました。これからさらに考えたいことは，与吉が太一をどう思っているかを考えたいで

す。

A型

※叙述と内容の関係性が不明確なまま形成された読みについては，その原因から次の3つに類型される。

A型…叙述への意味づけが不十分なまま読みを形成している。＜いきなり結論型＞ B型…叙述から離れて主観や憶測による読みを形成している。＜拡大解釈型＞ C型…叙述をなぞっているだけ。〈なぞり読み型〉

※この場面において叙述から形成できる「読み取ったこと」：①与吉が魚を獲りすぎない漁師であること（海の命を大切にしていること，与吉のやり方なら海の命が減らないこと），②そうすれば漁師はずっと漁をさせてもらえると思っていること③与吉は太一が海の命を大切にすることを理解していないととらえていること④そんな太一に自分の海に対する考え方を伝えようとしていること

（2）「なかなか釣り糸をにぎらせてもらえなかった」を選んだ児童

これは4名の児童が選んでいた。C25のように，太一の技量を与吉が見抜いていたこと

（③）は捉えていたが，与吉が太一に自分の海に対する考え方を伝えようとしていたこと

（④）を捉えていた児童はいなかった（表5−27）。

表5−27予習段階で「なかなか釣り糸をにぎらせてもらえなかった」を大切な文に選んだ児童の「読み」の例

C25 なかなか釣り糸をにぎらせてもらえなかった

なぜなら，この文は，太一と与吉じいさの関係を表していると思います。なかなか釣り糸をにぎらせてもらえなかったのは，太一は漁師としてまだまだだと思いました。け

ど，先の方には作業はほとんど太一がやっていたと書い太一は漁師としてまだまてあるから，その頃には与吉じいさも漁師として認めていだ，

ると思いました。まだ疑問に思うところは，「もう魚を海に自然に遊ばせてやりたくなつとる」のところです。これから考えていきたいです。

＠

この場面において叙述から形成できる「読み取ったこと」：①与吉が魚を獲りすぎない漁師であること（海の命を大切にしていること，

与吉のやり方なら海の命が減らないこと），②そうすれば漁師はずっと漁をさせてもらえると思っていること③与吉は太一が海の命を大切にすることを理解していないととらえていること④そんな太一に自分の海に対する考え方を伝えようとしていること

170

(4)

5，3 第二次の授業の展開及び学習評価と指導評価

（3）「二十匹とるともう道具を片づけた」を選んだ児童

これは3名の児童が選んでいたが，表5−28で示したC22が，全体での話し合いの時に自分の考えを発表した。この時の，「もう」という言葉へのこだわりが非常に説得力があり，

活動後はこの叙述を選んだ児童が6名に増えていた。

表5−28 予習段階で「もう道具を片づけた」を大切な文に選んだ児童の「読み」の例

すキーワードた読みなぜなら，「もう」ってことはまだとれるから，与吉はとらず

に20匹だけで海で生きていける丁度よい数だと与吉が

覆事解挙挙認穂融解鍵甥婁軍事蒲乞俘塾生葦

螺総論＋匹 P雛懸概蕪蒸1繍蕪与

ために，与吉は釣り糸をさわらせずにいたんだと思います。私はなぜ独り言のように語ったのかがふしぎです。また，調べようと思います。

①②③

この場面において叙述から形成できる「読み取ったこと」＝①与吉が魚を獲りすぎない漁師であること（海の命を大切にしていること，

与吉のやり方なら海の命が減らないこと），②そうすれば漁師はずっと漁をさせてもらえると＄っていること一③与吉は太一が海の命を大切にすることを理解していないととらえていること④そんな太一に自分の海に対する考λ方を伝えよっとしていること

（4）「魚を海に自然に遊ばせてやりたくなつとる」を選んだ児童

この文を選んだ児童はC5のみだった。 C5は，きちんと叙述に対する意味づけを行い，「千びきに一匹でいいんだ」を選んだ児童たちとほぼ同じ読みを形成していた（表5−29）。

表5。29 予習段階で「魚を海に自然に遊ばせてやりたくなつとる」を大切な文に選んだ児童の「読み」の例

・・譲欝・あそばせ・羅翻鴇鱗辮嚇芙謄盤毫た海の聯①

この場面において叙述から形成できる「読み取ったこと」①与吉が魚を認りすぎない漁師であること（海の命を大切にしていること，

与吉のやり方なら海の命が減らないこと），②そうすれば漁師はずっと漁をさせてもらえると思っていること一回与吉は太一が海の命を大切にすることを理解していないととらえていること④そんな太一に自分の海に対する考え方を伝えよっとしていること

（5）内容面の読みの形成についての全体の傾向

予習段階における読みの形成の傾向は，選ばれた文についてはここまで示した4種類で，残る3名は宿題忘れだった（表5−30）。

但し，1回目に比べ，形成・非形成の人数の割合がちょうど逆転しており，一人読みの段階で叙述への意味づけを適切に行えた児童の割合が増加したことがうかがえた。

表5−30全体の傾向第3場面予習段階

訓戒されていない 12

Aタイプ ³

Bタイプ ³

内訳︵延べ︶

Cタイプ ³

無記入 ³

内容面

形成された η

① ¹¹

② ⁶

内訳︵延べ︶

③ ⁷

④ ⁵

一 171 一

(5)

5．3第二次の授業の展開及び学習評価と指導評価

（6）形式面

予習段階で，文学的な表現に着目し，

名だった（表5−31，表5−32）。

そこから何らかの意味づけを行っていた児童は4

表5−31 予習段階で文学的な表現に着目し，何らかの意味づけができていた児童の「読み」の例

児童大切だと思った叙述 ^{叙述から分かること} 叙述への意味づけを表

航み取ったことすキーワード

c15鍵た金色の光をはね返盆馳鵬巴禦rきて太陽の光でき融太陽の光で亀翻味i擁の気 C27バタバタ、バタバタ……認繍総欝齋｝享講鶏差擁アトペ，とても元気が蕪購の気づ

表5−32全体の傾向

第3場面通読後段階

着目できなかった 23

文学的な表現に着目できた ⁴

色彩語表現への着目及び意味生成 ² オノマトペへの着目及び意味生成 ² 形式面内訳︵延べ︶

情景描写への着目及び意味生成 ⁰ 比喩表現への着目及び意味生成 ⁰ 二曲表現への着目及び意味生成 ⁰

ことばの意味への強いこだわり ⁰

■ 話し合いでの読み深め（他者との対話）

（1）「もう道具を片づけた」について

まず話題に挙がったのは，「もう道具を片づけた」である。C22は，「『もうってことはまだとれるから」と指摘し，与吉が，一定量だけ魚を獲ったら自分の意志で量をやめていたことから，「海で生きていける丁度よい数」だけしか魚を獲らないという与吉の考え方を述べた。また，C27もこの叙述を大切な一文とし，「普通だったら「もう」のところ

一しと，「他の言葉に置き換えて考える」

ワザを使い，「普通は「すぐ」でもいいと思うけど，作者が「もう」を使ったのは，」i ぐだと時間の短いことだけしか伝わらないけど「もうだと与吉の意志がこめられているように感じられた」と述べ，C22と同様，与吉が自分の意志でまだとれるのに漁を切

り上げていることを指摘していた。両者の意見は，「もう」という言葉の意味に基づいて

172

(6)

の意見だったため説得力があり，後のミニブックレポートの他の児童の記述から見ても，

この両名の考え方に納得して取り入れた児童がいたことがうかがえた。

（2）「咽びきに一匹でいいんだ。千びきに一匹をとれば，ずっとこの海で生きていけるよ」について

予習段階で最も多く選ばれたこの叙述についていくつかの発言があった後，後に大きな影響力を及ぼしたC12の発言があった。 C12は非常に素直で思ったことを何でも発言できるよさを持っているが，注意欠陥の傾向があり，一学期の授業の時は，半分くらいは話し合いに参加せず，机に伏していたり，ノートに落書きをしたりしていた。もともと物事を素直に考え，抽象的な言葉よりも具体的な言葉を多用するC12の発言は他の児童も興味を持って聞くことが多く，ここでも，本作品の重要なテーマの一つである「いのちの連続性」

について説明し，後のブックレポートの他の児童の記述から，ここでのC12の発言が他の児童に影響を及ぼしたことがうかがえた（表5−33）。

表5−33 「干びきに一匹でいいんだ」の叙述に関する発話記録（1）

T

CTCTC︹し

C22さんやC27さんが気づいていたように，「もう道具を片づけた」の「もう」からどんなことが分かるんでしたっけ。

まだ魚が捕れる状態なのに，あえて捕るのをやめたように思えるじゃあ，与吉が漁をする海の魚って，増える？減る？変わらない？

（口々に）増える C残る C減らない C一緒じゃね？

理由は？

小さい魚は捕らないから，減らない与吉の漁は，捕りすぎない漁 C12変わらないと思う

T どうして？

C12捕りすぎない漁をするから，残った小さい魚が大きな魚に食べられて，大きな魚は卵を産んで，でt 産まれて，小さな魚が増えて，その魚が大きくなってまた卵を産むの繰り返しが起こる

T そうすると，何が起きてるの？

C12いのちの繰り返しが起きる T これをC12理論と呼ぼう

T そうすると，海全体のいのちの量：はどうなる？

C減らないC変わらないCとにかく，減ることはない

ここまでの流れで，与吉のような漁をすることで，海のいのちの総量が減ることはないことが全体で理解された。ただし，この後の「ずっとこの海で生きていけるよ」とのつながりをおぼろげに感じている児童はいるものの，明確に把握できている児童はまだ多くない。なぜなら，「海で生きる」という比喩表現が表す意味がきちんと把握できていないか

らである。この後，表5−34のような流れとなった。

173 一

(7)

表5−34 「千びきに一匹でいいんだ」の叙述に関する発話記録（ll）

T 与吉はこの繰り返しに気づいている？いない？文から証拠を見つけて判断して。

Cll気づいていると思う。「千びきに一匹でいいんだ。千びきいるうち一匹をつれば，ずっとこの海で生きていけるよ」って書いてあるから。

T なんでそう思った？

Cll

T いま，C11さんは説得力のある意見の中の何が言えたかな？

C 「意見」と「しょうこの文」

T 後山があればいい？

c r理由」

T 誰か言えますか？

C8 「千びきに一匹でいいんだ」っていうことを言っているっていうことは， C12さんが言っていることが海の中で起きているから，漁師が海で生きていけることに気づいていると思う。

T 「海で生きていける」の主語は誰なの？

C太一 C漁師

T あと，また出てきたね，「海で生きる」（と言って，黒板に海底に建っている家を描く）

T こういうこと？ C違う

T つまりこれはどういう表現？ C比喩

T そうですね。じゃあ，「海で生きている」という比喩表現は，誰が，何をすることを指しているんだろうか？

C22漁師が，魚を，ずっと捕り続けることができること。

ここで，最初C11を指名した。 C11は，ブックレポートの記述等から，叙述と内容との関係性をきちんと表現できない傾向，この項における分類で言うところの「A型：叙述への意味づけが不十分なまま読みを形成しているくいきなり結論型〉」の傾向があることが分かっていた。そのため，もし言えなかったら，C11は何ができていて，何が欠けているのか，丁寧に把握させようと敢えて指名した。その後，発話記en llのように話が進み，「海が生きている」が表す比喩表現は「魚をずっと捕り続けることができること」であることが全体で確認できた。

（3）「与吉じいさは独り言のように語ってくれた。」について

この叙述は，与吉の「千びきに一匹でいいんだ〜」の直前にある地の文である。「ように」からは，それが独り言ではないことが，「語って」からも，やはりそれが独り言ではないことが，言葉にきちんとこだわれば理解できる。ここに着目できた児童はいなかったので，授業者から投げ掛けた（表5−35）。

表5−35 「独り言のように語ってくれた」の叙述に関する発話記録

T 与吉はこのセリフを独り言でつぶやいているの？それとも誰かにしゃべってるの？

C 「ひとりごと」ってかいてあるから独り言でつぶやいている。

174 一

(8)

C でも，「語って」って書いてあるから，相手がいるんじゃない？

C 「ひとりごと」じゃなくて「ひとりごとのように」って「ように」がついているから，むしろ独り言じゃない。

T 「語る」ってどういうこと？

C 相手がいる。

T 相手って誰になるのかな？

C 太一。 C太一に伝えたいことがあるから，聞こえるようにつぶやいている。

T とすると，何のためにつぶやいているのかな？

C26 一はまこの漁自でまt，いか，そういうこと（並河注：千びきに一匹とれば海のいのちの量が減らずに，ずっとこの海で漁ができること）を与吉が伝えて，与吉のように素晴らしい漁師になって欲しいと思ったんだと思います。

T みんなどう思う？

C いいと，思う。

T ほんとに？じ・やあ先生がつっこむんだけど，これ（「太一はまだ本物の漁師ではない」）はなんでそう言えるの？証拠は？

C12 「太一はなかなか釣り糸をにぎらせてもらえなかった。」から分かると思います。

T どうして？

C12与吉じいさが，太一をまだ漁師として認めていないことが分かるから。

発話記録のように，「独り言」や「語って」への意味づけができただけでなく，与吉が太一に聞かせたかった因果についてまで，叙述を基に理解することができた。

175 一

(9)

5，3第二次の授業の展開及び学習評価と指導評価

2回目のミニブックレポート（自己内再対話）

（1）内容面で，読みが変容し，深化したケース

表5一一36 C3のケース

児童大切だと思った叙述叙述から分かること叙述への意味づけを表

すキーワード腕み取ったこと

なぜかというと11段落の「与吉じいさは毎日タイを二十匹とるともう道具を片づけた」と苦いてあって，も

干びきに一匹でいいんだ，う，道具を片づけたのもうとは，まだとれるという意味もう，とはまだとれるとい

・・㈱摩羅撫監苔勲莫雲讐欝無難鰍轄謙1魏灘慈罫，

いけるよ。つは，与吉じいさは「漁師のために少しずつとってくするいるJと思います。なぜ太・に釣り糸をにぎらせてもらえなかったのかです。

畢

なぜかというと，「T びきに．．．・匹でいいんだ。千びきいるうち一．・匹釣れば．ずっとこの海で生きていける

よ」と書いてあるので，与吉じいさは（○○○りうん）（OOOりうん），少しだ

・・㈱槻具を片・けた禦：繊姦縄墨勝越聯讐讐欝、響難響

いたと思います。与吉は，この海の魚がいなくなつえを教えて欲しくないから，太一にこの与吉の考えを教えたと思います。

o，＠

￠！＠

＠i ＠

※fOOO」にはc12の名前が入っている

この場面において叙述から形成できる「硫み取ったこと」；①与吉が魚を捕りすぎない漁師であること（海の命を大切にしているこど与吉のやり方なら海の命が減らないこと）．②そうすれば漁師はずっと漁をさせてもらえると思っていること③与吉は太一が海の命を大切にすることを理解していないととらえていること④そんな太一に自分の海に対する考え方を伝えようとしていること

表5−36のC3は，海のいのちの連続性についてのC12の発言を取り入れ，予習段階では「与吉の海に対する考え方」（①・②）についての読みしか形成できていなかったのが，「与吉の太一に対する思い」（③・④）まで含めた読みを形成するに至った。つまり，C3は，

授業を通して，他者の読みを受け容れることで読みが深化したと言える。

表5−37 C25のケース

すキーワード読み取ったこと

なぜなら，この文は，太一・と与吉じいさの関係を表していると思います。なかなか釣り糸をにぎらせてもらえなかったのは，太一・は漁師としてまだまだだと

輔鍛欝・ぎ・・騰轟轟饗灘臨を㈱としてまだま

に思うところは，「もう魚を海に自然に遊ばせてやりたくなつとる」のところです。これから考えていきたいです。

畢

千びきに一匹でいいんだ。

干びきいるうち一匹をつれ C25 後）

ば，ずっとこの海で生きていけるよ

理由は，「ずっとこの海で生きていけるよ」のところは

与吉じいさの考え方や太一一に向かって海のいのち海のいのちを返してくを返してくれと言うことがあると思いました。海のいのれ，海のいのちが減ってちが減ってしまうと他の漁師が魚をとり続けることがしまうと他の漁師が魚をできなくなってしまうからそのことを与吉じいさは分とり続けることができなくかっているからそのことを．太一一へ語った文だと私はなる，太・へ語った思いました。

＠

a＠＠d ＠

この場面において叙述から形成できる「銃み取ったこと1：①与吉が魚を獲りすぎない漁師であること（海の命を大切にしていること与吉のやり方なら海の命が減らないこと），②そうすれば漁師はずっと漁をさせてもらえると思っていること③与吉は太一が海の命を大切にすることを理解していないととらえていること④そんな太一に口分の海に対する考え方を伝えようとしていること

表5−37のC25は，予習段階では，与吉の太一に対する思いについての読みを形成していた。それが，授業で「千びきに一匹でいいんだ」についての他者の意見を取り入れ，最終的に，双方を取り入れた読みを形成することができた。C25も，授業を通して，他者の読みを受け容れることで読みが深化したと言える。

一 176 一

(10)

（2）内容面で，大切な一文は同じだが，読みが深化したケース

表5−38 C29のケース

児童大切だと思った叙述叙述から分かること叙述への意味づけを表す

読み取ったことキーワード

C29（前》

C29（後）

謬螺i鎌曙難ii鰻撚i臨

号

理由は，与吉の海に対する考え方が分かるからです。

その考え方は，与吉は魚をとりすぎないようにしてこれ

難論灘・難灘灘舞鰻禁灘雛難磯難

と書いてあるので，魚の命のくり返しが続いていることだと思います。

A型

。，＠

A型…叙述への意味づけが不十分なまま読みを形成している。＜いきなり結諭型＞ B型…叙述から離れて主観や憶測による読みを形成している。＜拡大解釈型＞ C型…叙述をなぞっているだけ。〈なぞり読み型〉

表5−38のC29は，予習段階では，「千びきに一匹でいいんだ」の叙述に対して適切な意味づけをすることができていなかった。しかし，C29も， C12のいのちの連続性に関する発言を取り入れ，また，自分でもテキストとの再対話を起こし，「ずっと」から，「繰り返

し続いている」ことを新たに理解するに至った。

（3）内容面で，自分の読みを「非連続型テキスト」で表現したC12のワークシート

海のいのちの連続性についての気づきを発表したC12は，多くの児童の共感を得たことで，

一学期のように机に伏したり落書きをしたりする行動がこの後大きく減った。また，この時に限り，ブックレポートを文章ではなく絵で表した（図5−15）。C12は決して文章を書くことが苦手ではなく，むしろ，気が乗った時はひたすら長文を書く児童である。おそらく，自分の考えをもっとも分かりやすく表現しようと自分なりに一生懸命考えたものと思われた。

超餅一一一一一︺纏・擬簸

．む．ρ本＝ソ・．起綴﹃醒潅．射︐絹砂．殖

躍で蘇も＾卿とかグいヒp唆●雪む︐出やM引︐環鋲︐

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P誌琳．試−．．拷病■冒ド謬唱．駐．・に窮け召．︸調ブニり． ︑一．︑ーー．1︐紹が︐．劉︐瞬︐e︐顧︐烈羨幻︐︐婆︐刑︐︐廷ゾ︐眉

のヒヒココココトトココロロロココロロココロ．トけ r︑﹁︑弁露︐・傷．︽・：コ﹁い玄か牽．塗匝肱唯⁝亙﹃のム篭の弓う盛層？￡ぐ・漕ず．W段疑・潔副﹁し

図5−15 C12のミニブックレポート

一 177 一

(11)

（4）形式面で，様々な文学的な表現に着目し，表現の工夫から何らかの読みを形成したもの

学習後は，表5−39のように，比喩表現や情景描写表現などへの着目と，そうした表現の工夫からの何らかの読みの形成ができる児童が出てくるなど，優れた叙述について自分の考えをまとめる力が徐々に高まりを見せた。中でも，C19が文学的文章特有の娩曲的な表現への違和感のようなものを感じ取っていたので，説明的文章との明確な違いとして，全体へ広めることができた。

表5−39ブックレポートで文学的な表現に着目し，何らかの意味づけができていた児童の「読み」の例

児童大切だと思った叙述叙述から分かること叙述への意味づけを表着目できたすキーワード文学的な表現

C11騨の代わりに使・灘號纏蒙灘謙講談難聡卑鑛同気づ

c1

ﾒ坪網？羅難馨上灘1禦・イが大・…つば騰簸

c19糠纏にr・せ議灘欝描髪盟離は・き・と書h・t…麟礪磐

（5）学習前後の記述比較

表5−40 第5時・第6時における内容面と形式面の予習・学習後の記述比較

第3場面予習段陪学習後第3場面予習段階学習後

懲譲されていない 12 4 着目できなかった 23 13

Aタイプ 3 1

Bタイプ 3 1 文学的な表現に着目できた 4 16

内訳︵延べ︶

Cタイプ 3 1 色彩語表現への着目及び意味生成 ² ⁵

内容

無記入 ³ ¹ オノマトペへの着目及び意味生成 ² ²

面形成された 17 25

形式面

情景描写への着目及び意味生成 ⁰ ¹

内訳徒べ︶

① ¹¹ ²³ 比喩表現への着目及び意味生成 ⁰ ⁴

内訳︵延べ︶

② ⁶ ¹⁸

③ ⁷ ⁷ 門門表現への着目及び意味生成 ⁰ ¹

④ ⁵ ⁹ ことばの意味への強いこだわり ⁰ ³

表5−40で示したように，内容面で叙述に基づいた適切な読みが形成されていたと判断された児童は，予習段階では58．6％だったが，学習後は86．2％まで上昇した。形式面では，

予習段階では14．8％の児童しか着目できなかったが，学習後は55．2％と半数を超えた。着目した優れた叙述の種類も，予習段階では2種類だったが，学習後は6種類に増えていた。

特に形式面については，今までほとんど意識していなかったため，今後も丁寧な指導が必要と言える。

178 一

(12)

■ 文学的な表現への着目を促すための支援

自

粛⁝︑

写真5−5掲示した，形式面について書いた作文

写真56掲示した，物語文特有の言い回しについて書いた作文

第5時・第6時で，児童がやや取っつきにくくしている，「形式面」への着目のための支援として，本時における 2回目のミニブックレポートの中から，

形式面への気づきや読み取ったことを書いたものを数点抽出し，写真5−5，

写真5−6のように，教室に掲示して全員の目にふれさせるようにした。

このほか，これ以外にも，電子黒板を使って，何回か，広めたいと思うミニブックレポートの記述を紹介したりした。

■ まとめ

第5時・第6時では，内容面では，授業前後で読みの進化や多様化が見られ，そのことが学習目標の達成にもつながつた。また形式面では，着目できた人数や種類が授業前後で大きく増加した。これらの結果から，学習課題を設定したことによって，目的のために主体的に読み，伝え合いをすることで，より，自分なりの読みを形成していったことがうかが

えた。

179 一

(13)

5． 3．4 第7時・第8時の学習の展開と授業評価くミニブックレポート3＞

同様に，第7時・第8時（第4場面）の読みについて考察を行う。

表5−41 第7時・第8時の授業計画次^第二次

第8時

時

第7時

主な学習活動展開場面を読み，太一の成長について交流し，読

み取る。

ポイント1・2

評価基準

・与吉の太一に対する言動をもとに，

取っている。（読）

太一の成長を読み

評価方法

ワークシートにおける記

述，観察

◆与吉や太一の心情が分かる文を見つけよう。

1．授業のねらいを確認し，レポートメモ3をグループで発表し合い，質問や感想を交流し，新たに気づいたことをレポートメモにつけ加える。

一→也者との対話やテキストや自己との再対言 2．太一の成長が分かる叙述（「作業はほとんど…」または「おまえは村一番の…」）を取り上げ，太一の成長や「村一番の漁師」についての意味生成を行う。

→ 者との対話やテキストや自己との再対言 3．次時にさらに深く考えることを確認し，授業の振り返りを行う。

◆太一や与吉の海に対する考え方を読み取ろう。

L授業のねらいを確認し，第4場面を音読する。

2．二時の学習を確認し，太一がなぜ成長したかについての意味生成を行う。

→也者との対話やテキストや自己との再挙言 3．学習したことをもとに，この場面でもっとも大切だと感じた一文とその理由をミニブックレポト③としてまとめる →自己内再対話3

◆宿題：第5・6場面を読み，レポートメモ4を書いてくる。

→テキストとの対話・自己との対話4

表5−42 第4場面の教材分析の要点

【IV】一の成長を読み取るための読書行為の流れ

〈焦点化すべき叙述〉

作業はほとんど太一が…

村一番の漁師／おまえの海だ毛布を喉までかけて…

海で生きられます海に帰りましたか父がそうであったように

〈叙述の意味形成〉

与吉は太一を海のいのちを大切にする漁師と認めている。

死が娩曲的に表現されている一つの命は新しい命を産み，海では永遠に命が連鎖している。（後で考えさせる）

〈イメージ形成〉

ぼくは，与吉じいさがいなければ大切なことに気づけなかったよ。感謝しています。ぼくもいっか海に帰ろうと思います。

〈物語内容・表現方法への反応批評〉

【物語内容1【表現方法】海で生きられる，とは海のいのちを大切にすることで漁師としても生かされると言うことだろう。海に帰った，とはおとうや与吉が海の守り神になったことだろう／海のいのちの大切さを知っている漁師は海で生まれ変わるということだろう／海のいのちはずっと続いているということだろう，等

一 180

(14)

■ この場面において形成されるべき「叙述に基づいた読み」

第4場面において形成されるべき「叙述に基づいた読み」を表5−43，表5−44のように想

定した。

表5−43第3月越の教材分析に基づいた，形成されるべき内容面についての「叙述に基づいた読み」

【内容面】文脈の形成を支えるのに重要な読みのポイント（2）…「与吉の評価から見える太一の成長」

「なかなか釣り糸をにぎらせて…」「作業はほとんど太一が…」「おまえは村一番の漁師だ」と「海に帰りましたか」いった叙述から，

①太一が海の命を大切にする漁を理解したこと（与吉がそれを見抜いていること）

②いのちの繰り返しが表現されているが理解できる。

表5−44 第3場面の教材分析に基づいた，形成されるべき形式面についての「叙述に基づいた読み」

【表現面】

①命の連続1生が読み取れる比喩表現（「海に帰りましたか。」「おかげさまでぼくも海で生きられます」）や

②椀曲表現（「真夏のある日…毛布を喉までかけて…」）

などがある。

■ 予習段階での読み（テキストとの対話・自己との対話）

（1）「村一番の漁師」「作業はほとんど太一がやるように〜」「おかげさまでぼくも海で生きられます」等を選んだ児童

表5−45 「村一番の漁師」等を大切な文に選んだ児童の「読み」の例

読み取ったことすキーワード

なぜかというと，太一はあれだけ釣り糸をにぎらせあれだけ，太一は釣り糸

・・細心騰一がや芝綴腔瑠1藷贈賄力繍鵠躾篶磯葡漁

なったのが分かります。師理由は「おまえは村一番の漁師だ」のところはもう

論叢難謬灘1鑛灘i叢論難灘

いさの気持ちの変化が表れていると思いました。

C26嚢蠣でぼくも海で生難心嚢腸懇嫌認翻辮な漁

o

a）

o

この場面において叙述から形成できるr読み取ったこと」①太一が海の命を大切にする漁を理解したこと（与吉がそれを見抜いていること），②いのちの繰り返しが表現されている

一 181 一

(15)

第4場面は，前頁表4−45のように，予習段階では「①太一が海の命を大切にする漁を理解したこと（与吉がそれを見抜いていること）」が読み取れる叙述を大切な文として選んでいる児童が最も多く，16名いた。ここまで，ほとんどの児童が自分なりの読みに基づいた文脈を形成できているので，与吉の視点を通して太一が成長したことを読み取るのは，

それほど難しくはなかったようだ。特に注目したいのはC25で，「前後とむすびつけて考える」ワザを，一人読みで行っていた。児童が着実に，ワザ表で提示された読む力を身につけていっていることがうかがえる。

（2）「海に帰りましたか」を選んだ児童

次に多かったのが「海に帰りましたか」で，8白いた。これは，冒頭の一文「住んでいた海に」と同様，非常に難解な隠喩表現である。なぜなら，ここまで述べられている作品のテーマとしては，おとうや与吉を代弁者として繰り返し述べられている「海との共生」

（海のめぐみ，千びきに一匹でいいんだ，に代表される）のメッセージ性が非常に強く，

冒頭の一文やこの「海に帰る」が表す「命の連続性」が発想しにくくなっているからである。表5−46からも分かる通り，予習段階では適切にこの隠喩表現を読み解けた児童はいなかった。よって，無理やりに授業者の思う解釈をおしつけるのではなく，まずはC31のよ

うに，「普通の表現ではないな。何か隠された意味があるのかな」という気づきに着目できるだけでよしとしたい。その上で，C16のようなやや強引で主観に基づく読みも否定はせず，その代わり，「なぜそう思うのか」「どこからそう思うのか」と，叙述に立ち返らせる切り返しを発信し続けていきたいとこの時は考えた。

表5−46 「海に帰りましたか」等を大切な文に選んだ児童の「読み」の例

すキーワード ^{読み取ったこと} 海に帰りましたか。与吉じ

いさ。心から感謝していま C31 す。の，「海に帰りましたか」

理由は，普通の人だったら天国に行きましたかがふつうだと思います。太一はあえて与吉じいさに言ったんだなあと思いました。それと，与吉じいさは太一にしてはししょうみたいなぞんざいだから言った。

C型

海に帰りましたか。与吉じいさ，心から感謝しており C16 ます。おかげさまでぼくも海で生きられます。

「海に帰りましたか」と書いてあるので，与吉じいさは海で生まれて海で生きて，海に帰ったと言うことだと思います。「海」とは与吉やおとうにとって天国なんだと思います。「海に帰る」ということは「天国に行く」という意味だと思います。

B型

海に帰りましたか。与吉じいさ，心から感謝しており C15 ます。おかげさまでぼくも海で生きられます。

理由は，「感謝しております」の文で太一は「海のい

のちで与吉に感謝しているjことです。 A型

A型…叙述への意味づけが不十分なまま読みを形成している。＜いきなり結論型＞ B型…叙述から離れて主観や憶測による読みを形成している。＜拡大解釈型＞ C型…叙述をなぞっているだけ。〈なぞり読み型〉

182 一

(16)

（3）形式面

表5−47 予習段階で文学的な表現に着目し，何らかの意味づけができていた児童の「読み」の例

c1贈懸轄鰐まで二野布を着てVN6t・反対のことを使った作反対の・・を使った誓曲表現への気づ

C17暑いのに毛布を喉まで「死ぬ」という言葉を使わない工夫「死ぬ」ということばを使碗曲表現への気づわないき

比喩が使われている。海で生まれ，海で生き，海に C22海に帰っていったのだ

帰る。死んでも海にいたい。 ^比喩表現

形式面については，表5−47のように，「死ぬ」ということばを使わないで与吉の死を描写した娩曲的な表現への気づきと，「海に帰る」という比喩表現への着目が見られた。前者などはまさに文学的文章特有の回りくどい言い回しであり，比較的意味を容易に読み取れるため，できるだけ授業の中で取り上げたいとこの時考えた。

（4）全体の傾向

表5−48第5時・第6時の予習段階における読みの形成の傾向

第3場面予習第3場面予習

形成されていない 17 着目できなかった 22

Aタイプ ⁸ 文学的な表現に着目できた ⁵

Bタイプ ² 色彩語表現への着目及び意味生成 ⁰

内訳

Cタイプ ⁵ オノマトペへの着目及び意味生成 ⁰

内容面

無記入 ²

表現面

情景描写への着目及び意味生成 ⁰ 形成された ¹¹

内訳

比喩表現への着目及び意味生成 ³

① ¹¹ 椀曲表現への着目及び意味生成 ²

内訳

② ⁰ ことばの意味への強いこだわり 0

表5−48に示した通り，「海に帰りましたか」を直感的に大切と思うものの，適切な叙述への意味づけができない児童が多かったため，内容面の形成・非形成の比率は再び1回目の頃に逆戻りした。形式面の着目の予習段階の数があまり伸びないのは，家庭学習でやっているため，内容面をやるだけで精いっぱいという側面が強いと思われる。

183

(17)

■ 話し合い（他者との対話）

話し合いでは，焦点となる「村一番の漁師」「感謝」「海に帰りましたか」といった叙述をとっかかりとして，内容の理解を深めていった。これら叙述への意味づけを中心に話

し合ったので，叙述に基づいて考えさせることができた。

しかし，予習段階で叙述への意味づけが難しかった「海に帰りましたか」については，

話題としては出てきたものの，時間がほとんど取れなかった上に，「太一は与吉に生き返って欲しいと思っている」といった，やや憶測による読みに基づく発言が全体の話しの時に登場し，その解釈が主流を占めることとなってしまった。

■ 3回目のミニブックレポート（自己内再対話）

（1）「海に帰りましたか」について

表5−49 伝え合いによって「海に帰りましたか」から「与吉に生き返って欲しい」と解釈したC19の例

すキーワード C19 海に帰りましたか

（後）

「海に帰りましたか」は何か重要な気がします。理由は，わざわ「父もそうであったようざ表現を変え二回も出してあるからです。なぜ「海に帰る」というに」と書いてあるので，

表現なのか，私なりに考えてみました。まず，この後に「父もそうおとうも海に帰ったというであったように」と書いてあるので，おとうも海に帰ったという表表現がしてあります，父現がしてあります。それで，父と与吉は，太一にとってあこがれと与吉は，太一にとっての存在で，尊敬すべき人で，とても大事な人物です。だからC14あこがれの存在，「作者さん，C26さんが言っていた「作者が死んだと考えて欲しくなかっが死んだと考えて欲しくた」ように，太一も死んだと思いたくなく，おとうと与吉が活躍してなかった」ように，太一もいた海に帰ると思うことで，たぶん，「顔の前に両手を合わせる死んだと思いたくなく事ができた」んだと思います。

表5−49は，「海に帰りましたか」から「与吉に生き返って欲しい」という他者の読みを受け容れて形成したC19のミニブックレポートの記述である。 C19は，「わざわざ二回も表現を変え」と述べ，海に帰るという表現が登場しているところに目をつけていた。また，

父も同様の表現をされているところに目をつけていた。ここまでは，言葉に目を向けながら読もうとしていることが分かる。ところが，そこからいきなり「死んだと思いたくなく」

と飛躍してしまっている。同様の飛躍は他の児童にも見られ，「最終的にぼくは与吉じいさは海に帰って太一をずっと見守っている（C16）」という解釈もあった。

ただ，「普通人間は海に帰らないのに帰るという言葉に置き換えていました。（C17）」「ふつう亡くなったら亡くなりましたとか，天国に行かれましたとか書けばいいのに，あえて

ここは海に帰られましたと書いてあるので，作者は工夫しているのだと思いました。（C3 0）」という記述が散見され，多くの児童が比喩表現には気づくことができていた。

先にふれたように，全体での話し合いで「海に帰りましたか」が重要な叙述であるとい

184 一

(18)

う認識が広がり，ここを大切とした人数は予習段階の8名から16名に増えていた。

（2）「村一番の漁師」「おまえの海だ」について

表5−50 「村一番の漁師」を大切な文に選んだC14の記述

C14太一，ここはおまえの海だ

（後）

ふつう，海の一部が太一のものになることはないと太一なら任せられる，太思いました。この比ゆの表現で作者が伝えたかった一なら命のくり返しをことは，与吉は太一なら任せられる，太一ならきっと守ってくれる，〜より「お命のくり返しを守ってくれるだろうという思いがあっまえの海だ」の方がたと思います。ふつうに「まかせるぞ」とかより「おま

えの海だ」の方がより太一に期待していることが分かるし，重みが感じられました。

o

この場面において叙述から形成できる「説み取ったこと」：①太一が海の命を大切にする漁を理解したこと（与吉がそれを見抜いていること），②いのちの繰り返しが表現されている

予習段階で最も選んだ人数が多かった「村一番の漁師」「おまえの海だ」を含む文を選んだ児童は8名いた。典型的な読みを形成していたC14の記述を表5−50に示す。 C14は，「おまえの海だ」の叙述について「ふつう，海が太一のものになることはない」と述べ，まず比喩表現であることを指摘し，比喩を用いることによる「作者が伝えたかったこと」について考えようとしていることがうかがえる。ここでC14は，ワザ表の「他の言葉に置き換えて考える」を活用し，「「まかせるぞ」とかより「おまえの海だ」の方が太一に期待しているし，重みが感じられる」という読みを形成した。

（3）形式面

形綿甲では，表5−51に示すように伝え合い後の方が増えているが，これは「海に帰りましたか」「暑いのに毛布をのどまでかけてねむっていた」のところが増えただけであった。

表5−51第7時・第8時の予習段階における読みの形成の傾向第3場面予習学習後

形歳されていない 17 9

Aタイプ ⁸ ⁶

Bタイプ ² ¹

内訳

Cタイプ ⁵ ¹

内審面

無記入 ² ²

形成された ¹¹ 20

① 11 璽7

内訳 ②

0 3

第3場面予習学習後

着臼できなかった 22 15

文学的な表現に着目できた ⁵ ¹²

色彩語表現への着目及び意味生成 ⁰ ⁰

オノマトペへの着目及び意味生成 ⁰ ⁰

表現面

情景描写への着目及び意味生成 ⁰ ⁰

内訳

比喩表現への着目及び意味生成 ³ ⁹

椀曲表現への着目及び意味生成 ² ³

ことばの意味への強いこだわり ⁰ 0

185

(19)

5．3．5 第10時・第11時の学習の展開と授業評価くミニブックレポート4＞

クライマックス場面である，第10時・第11時（第7場面）の読みについて考察を行う。

表5−52 第10時・第11時の授業計画次第二次第11時時第−o時

主な学習活動山場場面を読み，太一の

葛藤を読み取る。囲

回

評価基準

・太一の瀬の主と対峙したときの心情を読み取っている。

（読）

・太一の瀬の主に対する心情の変容について考えたことを，分かりやすく伝えたり感想や質問を交流したりす

る。（下聞）

評価方法

◆太一の心情の変容が分かる文を見つけよう。

ワークシートにおける記述，観察

L授業のねらいを確認し，レポートメモ5をグループで発表し合い，質問や感想を交流し，新たに気づいたことをレポートメモにつけ加える。

→ 者との対話やテキストや自己との再二言 2．太一の成長が分かる叙述を取り上げ，太一の葛藤についての意味生成を行う。

→也者との対話やテキストや自己との再対言 3．次時にさらに深く考えることを確認し，授業の振り返りを行う。

山場場面を読み，太一がなぜ瀬の主を殺さなかったのかを読み取る。團

g一．一．一一一一一．．H一一一一一一一一．

・今までの読みと関連づけながら，太一が瀬の主を殺さなかったことについての自分の考えをまとめている。

（読）

◆太一はなぜ瀬の主を殺さなかったのかを考えよう。

1．授業のねらいを確認し，第7場面を音読する。

2．前時の学習を確認し，太一が何に葛藤していたか叙述をもとに説明する。

3．太一の心情が変容したことを示す一文がどこになるかを考える。

ワークシートにおける記

述，講

4．学習したことをもとに，

ト⑤としてまとめる。

→二者との対話やテキストや自己との再里言この場面でもっとも大切だと感じた一文とその理由をミニブックレポ →自己内再対話5

第7場面は中心人物・太一が瀬の主と対峙し，心情の大きな変容が見られる場面である。

児童の多くも初発の感想で太一がクエを殺さなかったことを心に残った場面に選んでいた。そこで，第10時・第11時では，太一の変容を，叙述を根拠にしながら読み解くことをねらいとした。

この場面における教材分析の要点を，表5−53に示す。（次頁）

186 一