理論をもとにした看護教育･看護研修デザイン

インストラクショナル・デザイン (ＩＤ：アイディ ^￣)の「ア」

－２５－

2008/12/2０

理論をもとにした看護教育･看護研修デザイン

熊本大学大学院社会文化科学研究科教授システム学専攻北村士朗（ｋit@kumamoto-u・acjp）

インストラクショナルデザイン（ＩＤ：アイディー）の「ア」

・インストラクショナルデザインって何？

教育を効果的･効率的･魅力的なものにするためのシステム的な方法論

・効果的:目標を達成できる

・効率的:目標達成までの負荷が少ない

・魅力的:また学びたくなるように

－２７－

IDとはsつの要素をﾏｯﾁさせる技法一fＬ

改善

学習の結果身につく し.態度など

学習項目･練習方法などテスト･アンケートなど

ZOO7OI”AIlRjdⅢsRE8gwed・CopyT18hのKlTAMURASl宙､」１５

ＩＤの前提となる考え方

学習支援 インストラクションとは学習の成立を支援 するための外的な環境整備である。

インストラクション＝教え込み(だけ)ではない。

問題解決

特定の方法を前提としない

ＩＤは記述理論ではなくデザイン(処方)理論。

原理解明ではなく問題解決を志向

ｷﾞｬｯﾌﾟ分析雛離雲勵害i鑑}言ご毘篭菫。

ギャップ＝できる人とできない人の差をリストすると分かる (出ロと入口の明確化）

2008'Z/２３ＡⅡRigMgRE鑓｢ved,ＣＯＩＷｇＭ、KlTAMURAShimulq

ＩＤの前提となる考え方 ^ぺ

「、

学習成果学習支援に適する環境は､学習成果の

且 の種類 種類ごとに異なる｡万能薬は存在しない

折衷主義 学習支援に役立つ基礎理論や実践成果は 適材適所に何でも使う｡こだわりを捨てる。

システム的目標を見据えて､やりながら修正を アプローチ重ねていく｡初回必勝は目指さない

20082/Z〕 AllRj蝉SREBpvBJCopW1的③KITAMURA動b、２０

理論をもとにした看護教育･看護研修デザイン

熊本大学大学院社会文化科学研究科教授システム学専攻北村士朗（ｋit@kumamoto-u･acjp）

情報収集

。与件を整理する

◆自分では動かせない要件･条件は？

◆受講者層、人数､場所､時間････・

゜カリキュラム(全体)との関係

。位置づけ:前後の科目との関係

・穀付け:その科目を設定する意図

･学生と自分にとっての意味

。なぜ学ぶ？なぜ教える？どんな良いことが？

゜内容や教え方.学ばせ方に関する情報

・前例？教科書？参考文献？…。

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教育｡研修にも6Ｗ１Ｈ

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誰が｡なぜ･何を.どのように･どこまで

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－２８－

。与件を整理する

・自分では動かせない要件｡条件は？

・受講者層､人数､場所､時間････・

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教育｡研修にも6Ｗ１Ｈ

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情報収集

誰が｡なぜ･何を｡どのように.どこまで

2008/12/2０

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熊本大学大学院社会文化科学研究科教授システム学専攻北村士朗（ｋit@kumamoto-u・acjp）

・学習目標

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－２９－

授業や研修とは？ ^ゼ

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授業や研修授業や研修 の入口の出ロ

(研修前） （研修後）

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出ロと入ロを定める ^{－画西一ｕ今一一、べ}

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2008/2/21AllRightgRcscrvcd､CopyTigh●ＫＩＴＡＭＵＲＡＳｂｉｍｕ３２蔓

研修の出ロー受講直後の状態(学習目標）

･何ができるようになっていれば合格か？

｡それはどのような形で測定･判定(テスト)できるか？

．まずテストを作ってしまう 震

研修＝出ロー入ロ

．どうすれば出ロと入口のギャップが埋まるか？

＝どうすれば出口のテストに合格できるか？

｡どうすれば出口の後の学習に繋げることができるか^つ 研修の入ロー受講者が学習を開始するときの状態

･何を前提(知識･スキル)と考えて良いか？

･何は出来る.知っている？出来ない.知らない？

･→落ちこぼれ･吹きこぼれの防止

卜溌|ね．

灘； 霧

(出ロ)どこから考えはじめる？Ａ＿

メーガー[RobertF・Mager]の三つの質問 学習目標･評価方法を決めてから内容を検討

学習目標と評価方法は表 体

→まずテストを作ることで学習目標を明確にできる

2008/2/2ＪＡⅡRj8htBRcgcwcJCopWigh③IqTAMURAShimu３３

●Ｗｈｅｒｅａｍｌｇｏｉｒｐ？

(どこへ行くのか？）

●ＨｏｗｄｏｌｋｍｗｗｈｅｎＩｇｅｔｔｈｅｒｅ７

(たどI）ついたかどうかをどうやって知るのか？）

●ＨｏｗｄｏＩｇｅｔｔｈｅｒｅ７ (どうやってそこへ行くのか？）

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熊本大学大学院社会文化科学研究科教授システム学専攻北村士朗（ｋit@kumamoto-u・acjp）

＜学習目標を明確にするための三要素＞

出典:鈴木克明(編著)(2004)｢詳説インストラクショナルデザイン:eラーニングフアンダメンタル」

日本イーラーニングコンソシアムｐ３－９

＜例＞

×ＩＤについて理解する､IDの講演を聴く

→○IDの考え方にのっとって､研修の出ロと入ロを明確に示すことができるようになる。

－３０－

目標行動:行動で目標を表す 学習者の｢行動で｣目標を表すこと。

｢…を理解する｣｢･･･を知る｣｢…に気づく｣というような目標は､学んでほしいことをそのまま記述

が分かるように行動化する(｢説明できる｣｢操作できる｣｢選択できる｣など)。

評価条件:評価の条件を示す

目標行動が評価される条件を明らかに示すこと。

条件には｢電卓を使って｣や｢辞書持ち込み可で｣のように､学習者が目標行動を行うときに何を使

合格基準:合格基準を示す

合格基準を記述すること｡「全問正解｣とか、「与えられたsつの目標の中で4つ以上は｣など｡その 他の基準として､「1分以内で泳ぐ｣のような速さや｢誤差５％以内で測定する｣のような正確さを明ら

研修における｢２:ｅ:２の法貝'1」－－色？

●研塵に ｺにできる夫 策は 湿られている

-－■Ⅷ

■Ⅷ＝－－毛可■亜■正氏…匠可一西已冒囮割団ＥＺ田冠翻匡ﾖ昭囚…卿ZHM鰯鬮霊園曽魁害UBT､■肘Ⅲ勅￣ニーーロー￣面面－－￣＝君一一鬮団､召■■■写＝歪彦司田罰E震=5ｍ医而H需緬￣－－EⅡ^{■扉。、￣}扉=昭■鼬 入ロ(前提)を示す

●

●

落ちこぼれ対策＝追いつけない人を示す

◆｢●●ができること｣｢●●研修修了者」

･前提を満たしていることを確認→前提テスト

→要否をはっきり１

吹きこぼれ対策＝受講不要な人を示す

◆

◆

｢▲▲を出来るようになりたい」

｢▲▲研修未受講者｣｢初めて▲▲を学ぶ者」

｢知らないこと｣を確認_事前テスト

2007/01/2９ＡⅡRIghlsR軍CncdCopyngh③ＫｒＴＡＭＵＲＡＳｈｊｍｕヮ１

Ｌ

前提＝｢●●ができるが▲▲は出来ない」

可

｡「～が望ましい｣は厳禁！

2008/１２/2０

理論をもとにした看護教育･看護研修デザイン

熊本大学大学院社会文化科学研究科教授システム学専攻北村士朗（ｋ[email protected],acjp）

＜学習課題の種類、出入りロの明確化､課題分析の方法＞

蕊;課題ｉＤｉｌ

ﾋﾞｽ\蝶.､均・，．・た.：唖．，夢．． 指定されたものを覚 ある約束事を未知 筋肉を使って体の 個人的な選択の機

性質 ^える の（新しい)例に応 －部を動かす／コン 会があったときに、

(名前､公式） 用する トロールする あることがらを選ぼ

う／避けようとする 気持ち

課題の 県庁所在地、憲法 2桁の足し算、学習 自動車の運転､パソ 環境にやさしい生活 例 の前文、九九、英単_五ｐ 課題の分類、書き コンのタッチタイピン の、引き続き学習し

『｜・ロロ

換え問題 グ、目玉焼きを作る ようと思うこと 目標行動!まく 述べる、言う、説明 応用する、適用す 行う 選ぶ、自発的に○

表す言葉 ^{する､挙げる} る、分類する、区別 実演する ○する、拒否する、

する､解く 他の活動を選ぶ

評価の 再認か再生か？ 未知の例に適用さ 実演が基本 行動観察か行動意 観点 再認:○×方式 せる(再生が基本） (｢知っている｣と｢で 図の表明か？

多肢選択 再認→つまずきに きる｣は違う） 観察:チェックリスト 線で結ぶ 応じた選択肢 チェックリストの活用 の活用､場の設定 再生:自由回答 場合分け(難易度と 正確さ、早さ、スム 意図：行動のシュミ

空欄記入 出題の幅） －ズさ レーション

評価 ^＜再認＞ (説明・練習で便っ ｡実際に車を運転し ＜観察＞スーパー 問忽題の 群馬県の県庁所在 ていない例を使い） て卒検コースを回る で｢袋は要らない｣と 例Ｉ 地は宇都宮市であ ｡次の学習課題はど (チェックリストで減 断るかどうかなどの

る の種類に属するか 点１０点未満で合 行動を観察する

(○×を記入） を記入せよ 格） ＜意図＞

＜再生＞ ･次の計算をせよ ｡実際に目玉焼きを ･この続きをやりま 群馬県の県庁所在 ^{５４＋２８＝} 作る(３個作って、２ すか？Yes/ＮＣ 地は（ )市 ｡次の分を【】内の指 つ以上目が壊れな ･自分の行動は次の である 示に従って書き直せ ければ合格） 人とどの程度似てい ますか？（同じ、煮 ている、やや違う、

真逆のどれかに○）

構造化 分析の ::方涛：

階層／手lllii分析 クラスター分析 階層分析 手順分析

クラスター分析 閨|運のある項目や 学習目標から始め 学習目標の中に含 ｢この態度を表明す 紛らわしし､もの同士 て上から下に｢この まれている｢要素技 る時には何ができな を集める;上下関係 目標を学習するた 能｣を｢まず何をして ければならない とは限らない。項目 めに不可欠なより基 次に何をするか？」 力､？」を問うことで 間や既に知っている 礎的な目標は何 を問うことで実行手 態度表明に必要な 事項との関連／相 力､?｣を探す｡見つか 順を追って探し、分 知的／運動技能を

ﾛゴ

違点を明らかにし、 った下位目標'二つ けて練習できるステ 見つけ、「選択の理 覚え方のヒントを探 いても同様にその ツプに分解する。ス 由は何か？」を問う

韓惑

す。 下位目標から探し、 テップごとに下位目 ことで態度形成に必 基礎技能からの積

＜かたまり型＞ 標が必要な場合が 要な情報を見つけ

＜ネットワーク型＞ み上げの様子を示 ある。 る。

＜ステップ型＞

す。 ＜複合型＞

＜ピラミッド型＞

出典:鈴木克明(2003）教材設計マニュアル北大路書房Ｐ53、ｐ７１を－部改変

－３１－

学習課題：） 震語ji1i議蕊蕊 篭：知l的犠能 運鐡議能 驚蕊蕊蕊鴬態度鶴鱗皆；よ 蕊課題頭

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自動車の運転､パソ コンのタッチタイピン グ、目玉焼きを作る

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述べる、言う、説明 する､挙げる

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○する、拒否する、

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再認か再生か？

再認:○ｘ方式 多肢選択 線で結ぶ 再生:自由回答 空欄記入

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再認→つまずきに 応じた選択肢 場合分け(難易度と 出題の幅）

実演が基本

(｢知っている｣と｢で きる｣は違う）

チェックリストの活用 正確さ、早さ、スム

－ズさ

行動観察か行動意 図の表明か？

観察;チェックリスト の活用､場の設定 意図:行動のシュミ レーション

ＬＪの．“ず．鉢鋒“種》息 ロロ・かⅨ、血苦悶｛似ｊ埴ｑＬｍ．。⑧、‐．“、‐‐・碑‐‐イ宮．場碑辨（池．四Ｗ』鰄艫》醐醗》（『》一計Ｔ｝》へ》》（４←ザ」…》『鼈》（，Ｅ ＰＪ咄■一坪ロ出盈今炉ゴ

癖・密’訟梺護詫聯瀦．《 ＜再認＞

群馬県の県庁所在 地.ま宇都宮市であ る

(○×を記入）

＜再生＞

群馬県の県庁所在 地は（）市 である

(説明｡練習で使っ ていない例を使い）

･次の学習課題はど の種類に属するか を記入せよ

･次の計算をせよ

５４＋２９＝

｡次の分を【】内の指 示に従って書き直せ

.実際に車を運転し て卒検コースを回る

(チェックリストで減 点１０点未満で合 格）

･実際に目玉焼きを 作る(３個作って、２ つ以上目が壊れな ければ合格）

＜観察＞スーノｆ－

で~袋は要らない｣と 断るかどうかなどの 行動を観察する

＜意図＞

,この続きをやりま すか？YiSs/No .自分の行動は次の 人とどの程度似てい ますか？（同じ、煮 ている、やや違う、

真逆のどれかに○）

繍騨蕊議蕊鍵鮪

クラスター分析 関連のある項目や 紛らわしいもの同士 を集める;上下関係 とは限らない。項目 間や既に知っている 事項との関連／相 違点を明らかにし、

覚え方のヒントを探 す。

＜かたまり型＞

＜ネットワーク型＞

階層分析

学習目標から始め て上から下に｢この 目標を学習するた めに不可欠なより基 礎的な目標は何 か?｣を探す｡見つか った下位目標につ いても同様にその 下位目標から探し、

基礎技能からの積 み上げの様子を宗 す。

＜ピラミッド型＞

手11項分析

学習目標の中に含 まれている｢要素技 能｣を｢まず何をして 次に何をするか？」

を問うことで実行手 I|頂を追って探し、分 けて練習できるステ ップに分解する。ス テップごとに下位目 標が必要な場合が ある。

＜ステップ型＞

階層〆手||頂分析 クラスター分析

｢この態度を表明す る時には何ができな ければならない か？＿を問うことで 態度表明に必要な 知的／運動技能を 見つけ、「選択の理 由は何か？」を問う ことで態度形成に必 要な情報を見つけ る。

＜複合型＞

理論をもとにした看護教育･看護研修デザイン

熊本大学大学院社会文化科学研究科教授システム学専攻北村士朗（ｋit@kumamoto-u・ac・ｊｐ）

●評価方法

■Ｉ

＜テスト手段の例＞

ペーパーテストロールプレイング､実技､観察､アンケート､ミニッツ(例:学んだことを挙げなさい）

【カークパトリックの４段階評価】

レベルと評価対象 質問 手段

参加者はそのプログラムを 気に入っていたか？

1．Reaction(反応）

受講者の評判･満足度

観察､受講中や直後のアンケート等

参加者はそのプログラムにおい学習直後の理解度テスト､実技演習等 て何を学習したか？

2.Learning(学習）

教育目標に対する理解･修得度

3.Behavior(行動）

受講者の行動変化･変容

参加者は学習したことに基づき 彼らの行動を変化させたか？

一定期間後の上司･本人へのインタビ ュー等

4.Result(成果）

組織として得られた成果(利益）

参加者の行動変容は組織に 良い影響をもたらしたか？

一定期間後の各種指標に対する貢献 度分析等

ジャック･』フィリップス(1999)、『教育研修効果測定ハンドブック』日本能率協会マネジメントセンターp､３５に加筆

－３２－

評価の意味 ^{■－￣＊■－口｡冠}

･学習者にとって

・自らが学習成果を得られたかの確認

・自信と継続的な学習(弱点の補強)に繋げる

。学ばせる側にとって

･その教育が成功･失敗のいずれかを明らかに 易学習成果を提供できたか

し改善すべき点の確認

＝－面一一一一一m●＿●⑪

ZOO7lOl/2９AllRighIsR■sごｎｃｄ､copy｢tgh③KITAML1RAShium」。

形成的評価と総括的評価

● 形成的評価(FormativeEvaluation）

･ＦＯＲＭ(かたちづくる)するため

･研修や教材が完成する前に品質を向上するため

＞

〆

目標が達成できるようになっているか？

改善すべき点は？

2007/01/2９AlIRighlSReSCWCdoCoPyn8h②ＫＩＴＡＭＵＲＡＳｈｊｍｕ４２

● 総括的評価(SummativeEvaluation）

・ＳＵＭＭＡＲＹ(まとめ)を行うための評価

・研修や教材を使い続けるか判断するため

● 〆

ン

予定(期待)された成果が得られているか？

コストなどは？

>使い続ける場合→改善点は？

2008/12/2０

理論をもとにした看護教育･看護研修デザイン

熊本大学大学院社会文化科学研究科教授システム学専攻北村士朗（ｋit@kumamoto-u・acjp）

●教育内容

授業・研修の組み立て方

－３３－

｢何を｣｢どの'1頂で｣学ぶかを示す

・構造化

●

◇目標までの道のりにどのような要素があってどのよ うな関係か描き出すこと

､例:｢バワーポイントでプレゼン資料を作る｣ために 出来る必要がある操作､使う必要がある機能は？

系列化

･構造化で描き出した要素をどの順序で学習すべき かを決めること

･例:上記の機能や操作をどのような順で教えるか？

(学ばせるか？）

ﾕ(X)70リユリＡⅡRi8h■Ｒ霞ｒｗｄ.(yuPO･n8hのKITAMURAShlmu３８

ガニエのg教授事象

学びを支援するための外側からの働きかけ

AlIRl8h■Ｒ…nnedCoPynnhのＫｍＬＭＵＲＡＳｈｊＩｗ９１

導入

新しい学習への準備

1.学習者の注意を獲得 2.目標を知らせる 3.前提条件を思い出させる 情報提示

新しいことに触れる

４新しい事項を提示する 5.学習の指針を与える 学習活動

自分のものにする

６練習の機会をつくる 7.フィードバックを与える

ま とめ８学習の成果を評価する

成果を確かめ忘れない 9.保持と転移を高める

理論をもとにした看護教育･看護研修デザイン

熊本大学大学院社会文化科学研究科教授システム学専攻北村士朗（ｋit@kumamoto-u・acjp）

ガニェのg教授事象

教授方略として最も有名なものがフロリダ州立大学のロバート.Ｍ･ガニェ教授(RobertMmsGagne）

の９教授事象である。

ガニェは授業や教材における指導過程を｢学びを支援するための外側からの働きかけ(外的条件)｣とと らえ､理論と実践の両面から働きかけを整理し､９つの事象に分類した。

授業の設計をするときこれらが満遍なく含まれているか､実際に授業を行っているときに自分が今どれ を行っているかを意識すると良いだろう。

－３４－

導入

新しい学習への準 備を整える

1.GainAttention:学習者の注意を喚起する 情報の受け入れ態勢を作る

2.InfbrmLearnersoftheObjectives:学習者に目標を知らせる。

頭を活性化し､重要な情報に集中させる

3.StimulateRecallofPriorLearning:前提条件を思い出させる

情報提示

4.PresenttheStimulus:新しい事項を提示する 何を学ぶかを具体的に知らせる

5ProvideLearnerGuidance:学習の指針を与える 意味のある形で頭にいれる

学習活動

6E1icitPerfbrmance:練習の機会をつくる 頭から取1J出す練習をする

7.ProvideFeedback:フィードバックを与える 学習状況をつかみ､弱点を克服する

まとめ

でき具合を確かめ、

忘れないようにする

8.AssessPerfbrmance:学習の成果を評価する 成果を確かめ､学習結果を味わう

9.EnhanceRetentionand'Hansfbr:保持と転移を高める 長持ちさせ､応用がきくようにする

2008/12/2０

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霧霧譲議護溌謹Ｉ灘１１譲霧溌蕊l蕊議議蕊譲i譲隷;蕊議J義藤繁i議嚢蕊篝議蕊|霧

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導入:新しい学習への準備を整える

情報提示:新しいことに触れる

－３５－

1.学習者の注意を獲得する＞＞情報の受け入れ態勢をつくる

■パッチリと目が開くように､変わったもの､異常事態､突然の変化などで授業を始める

■今曰もまたあのつまらない時間がきたと思わないよう､毎時間新鮮さを追求する

■え－どうして？という知的好奇心を刺激するような問題､矛盾､既有知識を覆す事実を 使う

■エピソードやこぼれ話､問題の核心に触れるところなど面白そうなところからいきな'J始 める

2.研修の目標を知らせる＞＞頭を活性化し､重要な情報に集中させる

■ただ漠然と時を過ごすことがないように､｢今曰はこれを学ぶ｣を最初に明らかにする

■何を学んだらいいのかは意外と把握されていない｡何を教え／学ぶかの契約をまずか わす

■今曰は何を教えるのか／学ぶのかが明確に伝わるように､わかりやすい言葉を選ぶ

■どんな点に注意して話をきけばよいか､チェックポイントは何かを確認する

■今曰学ぶことが今後どのように役に立つのかを確認し、目標に意味を見つける

■目標にたどりついたときに､すぐにそれが実感でき喜べるようにあらかじめゴールを確認 する

3.前提条件を思い出させる＞＞今までに学んだ関連事項を思い出す

■新しい学習がうまくいくために必要な基礎的事項を復習し､記憶をリフレッシュする

■今曰学ぶことがこれまでに学んできたこととの何と関係しているかを明らかにする

■前に習ったことは忘れているのが当たり前と思って､改めて確認する方法を考えておく

■復習のための確認小テスト､簡単な説明､質問等をエ夫する

4.新しい事項を提示する＞＞何を学ぶかを具体的に知らせる

■手本を示す／確認する意味で､今日学ぶことを整理して伝える／情報を得る

■一般的なレベルの情報(公式や概念名など)だけでなく､具体的な例を豊富に使う

■学ぶ側にとって意味のわかりやすい例を選ぶ／考案する､あるいは自分の言葉で置き換える

■まず代表的で､比較的簡単な例を示し､特殊な､例外的なものへ徐々に進む

■図や表やイラストなど､全体像がわかりやすく､違いがとらえやすい表示方法を工夫する

5.学習の指針を与える＞＞意味のある形で頭にいれる

■これまでの学習との関連を強調し､今まで知っていることとつなげて頭にしまい込む

■よく知っていることとの比較､たとえ話､比愉､ごろ合わせ等使えるものは何でも使う

■思い出すためのヒントをできるだけ多く考え､ヒントの使い方も合わせて覚えるようにする

理論をもとにした看護教育･看護研修デザイン

熊本大学大学院社会文化科学研究科教授システム学専攻北村士朗（ｋit@kumamoto-u・acjp）

学習活動:自分のものにする

まとめ:でき具合を確かめ､忘れないようにする

1出典:鈴木克明（1995)『放送利用からの授業デザイナー入門』曰本放送教育協会

－３６－

6.練習の機会をつくる＞＞頭から取り出す練習をする

■自分の弱点を見つけるために､本番前の予行練習を失敗が許される状況で＋分に行う

■自分で実際にどれくらいできるのかを､手本を見ないでやってみて確かめる

■最初は部分的に手本を隠したり、簡単な問題から取1J組むなど､練習を段階的に難しく する

■応用力が目標とされている場合は､今までと違う例でできるかどうかやってみる ７.フィードバックを与える＞＞学習状況をつかみ､弱点を克服する

■失敗から学ぶために､どこがどんな理由で失敗だったか､どう直せばよいのかを追求す る

■失敗することで何の不利益もないよう安全性を保証し､失敗を責めるようなコメントを避 ける

■成功にはほめ言葉を､失敗には助言(どこをどうすれば目標に近づくか)をプレゼントす る

S,学習の成果を評価する＞＞成果を確かめ､学習結果を味わう

■学習の成果を試す｢本番｣として、十分な練習をするチャンスを与えた後でテストを実施 する

■本当に目標が達成されたかを確実に知ることができるよう、十分な量と幅の問題を用意 する

■目標に忠実な評価を心掛け､首尾一貫した評価(教えてないことをテストしない)とする

９.保持と転移を高める＞＞長持ちさせ､応用がきくようにする

■－度できたことも時間がたつと忘れるのが普通｡忘れたころに再確認テストを計画してお く

■再確認の際には､手本を見ないでいきなり練習問題に取り組み､まだできるかどうか確 かめる

■－度できたことを応用できる場面(転移)がないかを考え､次の学習につなげていく

■達成された目標についての発展学習を用意し、目標よ'Jさらに学習を深めていく’

２００８/12/2０

理論をもとにした看護教育･看護研修デザイン

熊本大学大学院社会文化科学研究科教授システム学専攻北村士朗（ｋit@kumamoto-u-acjp）

どう学ばせるか

教育モデルが変わる

学習支援型鰯:２２ 蕊-2知識伝授型

教える｡教わる

糟＝鮮互学互修型

学ぶ｡授ける ^{≠び合い.教え合う}

・先生一生徒という関係のゆらぎ

・先生が全てを掌握できない程の複雑さ

・昨日の経験が今日は役立たない程の変化の早さ

･知の発生は現場で

・特'二業務|こおける知は現場で生まれる

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授業法のいろいろ

新･学びのピラミッド

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織蝋実習･演習70％

～~驚他の人に教える80％

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授業法の代表例(タイプとメソッド）

o講義

・セミナー

・ワークショップ

゜ドリル

。ロールプレイメソッド

。ケースメソッド oプロジェクトメソッド

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－３７－

授業法の代表例(タイプとメソッド）

o講義

・セミナー ｃワークショップ ｅドリル

。ロールプレイメソッド

゜ケースメソッド

・プロジェクトメソッド 灘

理論をもとにした看護教育･看護研修デザイン

熊本大学大学院社会文化科学研究科教授システム学専攻北村士朗（ｋit@kumamoto-uac・ｊｐ）

ヤルキのカガク（ＡＲＣＳ動機付けモデル）

｢動機付け｣の理論

･欲求段階説(自己実現理論)(マスロー）

。Ｘ理論.Y理論(ﾏｸﾚｶﾞｰ）

･動機付け･衛生理論(ﾊｰｽﾞﾊﾞｰｸﾞ）

･内発的動機付け／外発的動機付け(〒ｼ他）

･学習性無力感(ｾﾘｸﾞﾏﾝ）

･統制の所在(ﾛｯﾀｰ）

･オリジンとポーン(ﾄﾞ･ｼｬｰﾑ）

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－３８－

ARCS動機付けモデル

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2008/12/2０

理論をもとにした看護教育｡看護研修デザイン

熊本大学大学院社会文化科学研究科教授システム学専攻北村士朗（ｋit@kumamoto-uac.』ｐ）

鍵！;灘蕊鰯灘議蕊蕊蕊蕊議

フロリダ州立大学のジョン｡Ｍ･ケラー教授(JohnM・Keller）は動機付け に関する多種多様な研究､学説､実践例を分析｡整理する中から、動機 付けの枠組みを見いだし､ＡRCS(アークス)動機づ|ナモデルとして提唱し た。

ARCＳモデルは､学習意欲を Attention(注意＝面白そうだ）

↓

Relevance(関連性＝やりがいがありそうだ）

↓

confidence(自信＝やればできそうだ）

I

Satisftlction(満足感＝やってよかった）

の４つの側面で取らえている。この4側面の頭文字をとってＡＲＣＳと名付けられた。

この４つを必要に応じ順番に刺激していくと､その授業への満足度が高まる上、次の学習意欲へとつな がっていく。(もちろんどれか一つを単体として刺激しても動機付けにつながる）

岩手県立大の鈴木は以下のような｢学習意欲を高める作戦｣iを示している。

学習意欲を高める作戦(学習者編)～ＡＲＣSモデルに基づくヒント集～

※:学習者の立場からの｢どうすれば自分自身の学習の意欲を高めることができるか」

回注意（Attention）〈面白そうだなあ〉■

目をパッチリ開ける：A-1:知覚的喚起（PerceptuaIArousaI）

･勉強の環境をそれらしく整え､勉強に対する｢構え｣ができるようにエ夫する .眠気防止の策をあみだす(ガム､メンソレータム､音楽､冷房､コーヒー､体操）

｡眠いときは眠い｡十分に睡眠をとって学習にのぞむ

好奇心を大切にする：AP2:探求心の喚起（lnquiryArousaI）

.なぜだろう､どうしてそうなるのという素朴な疑問や驚きを大切にし､追求する

｡今までに自分が習ったこと､思っていたことと矛盾がないかどうかを考えてみる .自分のアイディアを積極的に試して確かめてみる

.自分で応用問題をつくって､それを解いてみる

｡不思議に思ったことをとことん､芋づる式に､調べてみる

｡自分とはちがったとらえかたをしている仲間の意見を聞いてみる

マンネリを避ける：A-3:変化性（Variability）

･ときおり勉強のやり方や環境を変えて気分転換をはかる

.飽きる前に別のことをやって､少し時間をおいてからまた取り組むようにする 自分で勉強のやり方をエ夫すること自体を楽しむ

－３９－

理論をもとにした看護教育･看護研修デザイン

熊本大学大学院社会文化科学研究科教授システム学専攻北村士朗（ｋit＠kumamoto-uacjp）

.ダラダラやらずに時間を区切って始める

■関連性（ReIevance）〈やりがいがありそうだなあ〉■

自分の味付けにする：R-1:親しみやすさ（FamiIiarity）

･自分に関心がある得意な分野にあてはめて､わかりやすい例を考えてみる .説明を自分なりの言葉で(つまりどういうことか)言いかえてみる

.今までに勉強したことや知っていることとどうつながるかをチェックする

.新しく習うことに対して､それは○○のようなものという比愉やたとえ話を考えてみる

目標を目指す：R-2:目的指向性（GoalOrientation）

．与えられた課題を受け身にこなすのでなく、自分のものとして積極的に取り組む .自分が努力することでどんなメリットがあるかを考え、自分自身を説得する .自分にとってやりがいのあるゴールを設定し､それを目指す

.課題自体のやりがいが見つからない場合､それをやりとげることの効用を考える

例えば､評判があがる､報酬がもらえる､肩の荷がおりる､感謝される､苦痛から開放される

･自分の得意な､やりやすい方法でやるようにする .自分のペースで勉強を楽しみながら進める .勉強すること白体を楽しめる方便を考える

例えば､友達(彼女／彼氏)と一緒に勉強する､好きな先生に質問する､秘密にしておいてあとで(親を）

驚かせる､友達と競争する､ゲーム感覚で取り組む､後輩に教えるなど

■自信（confidence）〈やればできそうだなあ〉■

ゴールインテープをはる：C-1:学習要求（LearningRequirement）

･努力する前にあらかじめゴールを決め､どこに向かって努力するのかを意識する

･何ができたらゴールインとするかをはっきり具体的に決める

.現在の自分ができることとできないことを区別し､ゴールとのギャップを確かめる

．当面の目標を｢高すぎないけど低すぎない｣｢頑張ればできそうな｣ものに決める .自分の現在の力にあった目標がうまく立てられるようになるのを目指す

－歩ずつ確かめて進む：C-2:成功の機会（SuccessOpportunities）

･他人との比較ではなく､過去の自分との比較で進歩を認めるようにする .失敗は成功の母:失敗しても大丈夫な､恥をかかない練習の機会をつくる .千里の道も－歩から:可能性を見極めながら､着実に､小さい成功を重ねていく .最初はやさしいゴールを決めて､徐々に自信をつけていくようにする

.中間目標をたくさんつくり、どこまでできたかを頻繁にチェックして見通しを持つ .ある程度自信がついたら､少し背伸びをした､易しすぎない目標にチャレンジする

自分で制御する：C-3:コントロールの個人化（PersonaIControI）

･やり方を自分で決めて、｢幸運のためでなく自分が努力したから成功した｣と考える

．失敗しても、自分自身を責めたり｢能力がない｣｢どうせだめだ｣などと考えない .失敗したら、自分のやり方のどこが悪かったかを考え､転んでもただでは起きない .うまくいった仲間のやり方を参考にして、自分のやり方を点検する

．自分の得意なことや苦手だったが克服したことを思い起こして､やり方を工夫する

･何をやってもだめという無力感を避けるため､苦手なことより得意なことを考える .自分の人生の主人公は自分自分の道を自分で切り開くたくましさと勇気を持つ

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2008/12/2０

理論をもとにした看護教育･看護研修デザイン

熊本大学大学院社会文化科学研究科教授システム学専攻北村士朗（ｋit＠kumamoto-u・acjp）

■満足感（Satisfaction）〈やってよかったなあ〉■

無駄に終わらせない：S-1:自然な結果（NaturaIConsequences）

･努力の結果を自分の立てた目標に基づいてすぐにチェックするようにする .一度身に付けたことは､それを使う／生かすチャンスを自分でつくる .応用問題などに挑戦し､努力の成果を確かめ､それを味わう .本当に身に付いたかどうかを確かめるため､だれかに教えてみる

ほめて認めてもらう：S-2:肯定的な結果（PositiveConsequences）

･困難を克服してできるようになった自分に何かプレゼントを考える .喜びをわかちあえる人に励ましてもらったり、ほめてもらう機会をﾂ<る .共に戦う仲間を持ち、苦しさを半分に､喜びを2倍にする

自分を大切にする：S-3:公平さ（Equity）

･自分自身に嘘をつかないように､終始一貫性を保つ .－度決めたゴールはやってみる前にあれこれいじらない

･できて当たり前と思わず､できた自分に誇りをもち､素直に喜ぶことにする

・ゴールインを喜べない場合、自分の立てた目標が低すぎなかったかチェックする

２

2出典:鈴木克明(1995a)『放送利用からの授業デザイナー入門｣曰本放送教育協会 版権表示付きで配付自由･1995鈴木克明

－４１－

理論をもとにした看護教育･看護研修デザイン

熊本大学大学院社会文化科学研究科教授システム学専攻北村士朗（ｋit@kumamoto-u・acjp）

｢熟達化」のデザイン

セッションに向けて

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｢認知的徒弟制｣理論

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、〆

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④ﾌｪｲﾃﾞｨﾝｸﾞ：

筐だんだんと支授を少なくしていき.学習者を自立に導く

セッションでの議論 ^{－－￣q￣￣色}

・学習目標は目的と合致していますか？

・していない場合､どうすれば合致しますか？

･その学習目標は評価可能ですか？

・評価方法で授業や研修の成否は明かですか？

。どうすれば明らかになりますか？

・教育内容は目標や評価と合致してますか？

。よい酔価を得られるような 学習･支援になっていますか？

・３者はマッチしていますか？

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