雑誌名 静岡大学教育学部研究報告. 人文・社会・自然科学 篇

大切な人を亡くした子どもに対する教師のとまどい とその対応について

著者 小林 朋子, 伊藤 未来

雑誌名 静岡大学教育学部研究報告. 人文・社会・自然科学 篇

巻 66

ページ 55‑67

発行年 2016‑03

出版者 静岡大学学術院教育学領域

URL http://doi.org/10.14945/00009519

静岡大学教育学部研究報告 (人 文・社会・自然科学篇 )第 66号

67

大切な人を亡くした子どもに対する教師のとまどいとその対応について

Teachers ulleasmess and suppOrt tO a ch■ d who lost hも /her Lmly or/and frlends

小 林 朋 子・ ・ 伊 藤 未 来・・

Tomoko KOBAYASHI and  ヽ〔iku ITO

(平 成

_{受 理} )

This study aiFned tO describe a teacher's uneasiness and suppOrt to a child whO lost his family or/and friends  Therefore, interview transcripts Of 5 teachers who dealt with children who had lost their famly or/and frlends were analyzed ushg ule modined grounded theory approach h these mter宙ews,the teκ

hers descrlbed their feelings and thoughts

■

catego五

enced dimculties in

expe五

loved ones

キ ー ワ ー ド

別 体 験 、 子 ど も、 教 師 の対 応

I 問題と目的

悲嘆 (grieOと は「愛する人の死亡によって引 き起こされる心理的,行動的,情動的,生

理的,身体的反応の主観的状態」と定義される

(富

取引・怒 り。抑うつ・受容の

5つ

(益

,2011)ま

(ω

)(ま

8つ

とを明らかにしている。

子 どもにとって愛する人、愛着や依存対象であるような大切な人を亡 くすという死別体験は

(

大 きなス トレスや悲しみを与えるものである。永井

(211118)に

(遺

児)は、悲嘆 (grleDを 頭痛や腹痛 といった身体症状や精神症状 として表わす「不健康児 タ

・ 学校教育系列

・・ 静岡県立袋井特別支援学校

56

小 林 朋 子

伊 藤 未 来

イプの反応

(体

)」

吹山 (2005)は 子どもの悲嘆の意識について、小・中・高校生を対象に死別経験時の感情や行 動を調査 している。これによると、悲嘆の経験をした時には「自分一人で考えた」、「何 もしな かった」が上位にあったことを明らかにしている。

こうした大切な人を亡 くした子 どもに寄 り添うには、死別がもたらす特徴的な反応を理解 し、

子 どもの個別性を考慮 したかかわりが必要である

(高

の支援は非常に重要である。

死別体験のある子どもと学校、教師との関係については、菊池・元村 (2006)が 思春期の子 どもの支援事例4件をふまえて、保健室が学校教育の中で心理的危機状態にある生徒の緊急避 難場所 として存在すること、喪失への視点が支援の経過に重要な意味をもつことなどが共通 し ていることを明らかにしたもさらに保健室の役割を果たすために、死別を受容 し、共に悲 しむ ということ、心身の成長・発達の側面から共感的に支えることヽ喪の作業後の補償に向けての 支援を認識することが必要であると指摘 している。前川

(20114)は

高田 (2002)は 、教師は子 どもに自分の悲 しみを分かって くれる人がいるという存在になる ために悲 しみを理解できる感性が必要であるとしている。それは岩本 (2011)が 指摘 している

「子 どもに精神的に安心できる場所を確保 し、教師が喪失や悲嘆がいかに衝撃的な体験か理解 することが重要である」という点につながるものである。芽野

(20

自らが喪失体験を経験 した教師は経験 していない教師よりも「情緒的・身体的反応Jを低 く捉 える傾向があることを明らかにしている。

大切な人を亡 くし悲 しみの中で学校生活を送る子どもたちにとつて教師の対応が不可欠であ るという点は先行研究において共通 している点であろう。 しかし、大切な人を亡 くすという経 験をした子 どもへの対応について教師が強い戸惑いや不安・困難を感 じているという可能性が ある。例えば小林

(21111)は

_(例

だけ悲しんでいるのかわからない」、「もっと寄り添えたのではないか」という意見があつたこ とを示している。このように、教師が大切な人を亡くした子どもへの対応に不安や難しさを感 じていたという指摘がなされているが、実際に担任教師がどのように対応するのか、対応する 時にどのような不安や難しさを感じるのか、十分に検証されていない。教師が大切な人を亡く した子どもへのサポートを十分に行うためには、対応に関しての不安や難しさがどのような点 にあるのかを具体的に検証することは必要であろう。

大切 な人 を亡 くした子 どもに対する教 師の とまどい とその対応 について

そこで本研究では、大切な人を亡 くす体験 をした子 どもに対 して、教師が どの ような対応 を し、そこには どのような教 師の不安や対応 に関す る難 しさあるのかを明 らかにす ることを目的 とする。

Ⅱ 方法

1 分析対象者

研究対象 は、死別体験 をもつ子 どもを担任 した経験 のある小学校 または中学校教師であつた。

教職歴が長いほど死別体験 をもつ子 どもの担任 を経験 した可能性が高いため、教職歴や校 種、

性別な どを考慮 し、協力者 に依頼 を した。その結果、教職歴^15年か ら38年までの小学彬 名、

中学槌 名の計

5名

(元

)が

(Tablel)。

Tablel:対

性Ell 教職歴

学 校 年 代

A

女 性

∞

B

男 性

C

女 性

D

女 性 20イ

E

男 性

2.調査方法

調査 は、面接調査 を

21111年 8月

11月

1人

311分

した。質問項 目をTable2に 示す。

3  分析方法

本 研究 は,大切 な人 を亡 くした子 どもを支援 してか らの時間的な文脈 に沿 つてその心情 を理 解 してい くことが非常 に重要であ り,かつ妥当性 を高めるため に もグラウンデ ッ ド セオ リー・

Table2 

質 問 例

児童生徒 の喪失体験 の原 因、状況 について。 死 因、亡 くなった人 と子 どもとの関係 対応 に関 して どのような点に困 り、悩 んだの

かについて

クラスの子どもの様子や変化で印象にあるこ

と、その ことに対す る対応

周 りからどのような支援があつたか。 学校 の教 師へ の支援体制、支 えになった こと 大切 な人 を亡 くした子 どもに対応す ることで

自分 自身に変化があつたか。

授業で扱う内容や、教師の在 り方など。

保護者 との関わ りについて 保護者か らの要望、学校か ら保護者への支援

など

58

小 林 朋 子 伊 藤 未 来

アプローチ を用いるのが適当であると判断 した。 さらにその中で も,データをまとまりごとに 見てい く必要性があると考 えたため

,本

セオ リー・アプロ‐チ (M GTA)が適 していると考 えた。

Ⅲ.結果

1.分析過程

分析手順は,田村・石隈 (2007),上村・石限 ⑫脚^7)、 小林・櫻田

(21112)の

,6つ

(1)ス

まず、対象者

A〜

^p14名

うに注意 して抜 き出しを行つた。ステップ1で は^24個の概念が生成された

(Table3)。

2く ク ラスの子と ヽたちに事実をう やかやにした後悔

感情鏃 存への消極麟 度

_命喘 >

3く クラス全体の自然な対応の心がけ

■く亡ぐめた人を思い出す場面での困難 ^> 19く 日常的な保護者との関わり ^l口 略連携>

4く

担任が考える親が望む 2も の姿

_教師の勘 >       犯く担任が家庭つ嘩常に入り こんで良いアンの模索

5く 家族への消極的な働きかけによる後悔>   13く 生徒が命について考あ きつ力 ヽ す>   21く IBI自 身が自分の生き方を考翡 ^>

6.く

^>

7.く

^>

14く

散師、 子島それぞれが死を受け入れる ^>22く 子あ の本心を知り たい

15,く 教師麟 れた家族のつらさを考あ > 23く 家庭の状況への配慮>

8く

子

ちなり の配慮への感謝

散師自た の比較

亡くわ た直後の登校に対する懲き >

(2)ス

ステップ

1で

7名

4回

^1名

7名

概念名を変更した概念には下線を引き、新 しく生成された概念は大字で示す。

Table4 

聡 名

lく クラスの子どヽへの事事の

方の難しま〉

19く

A10彙

2く

‖くζ室り上なに対キる凛い〉 祉く書された衰鮨への心倍の催測〉

1く クラス全体の自燃な‖慮″目指十議饉の心がけ〉

亡〈なつた大切な人を思い出す号面での難しさ》

^{金の大備さのをま〉}

[く 議督の家族への目わりの不■をさ力威〉

11T01り

日 常的な

者と の関わりによる連書〉

iく

^00,え

1,じ

10伝

^{2aく 象督自身の}

^{″のぶりかえり〉}

).く,キ

10‐

^{:5く 死}

"1け

入れ緑 での薔しさ〉

lく

^{16く 子″ llo壼} 締ちを理憚するこ〉の経しき〉

0"応 Lllll,日

3く 仕事に対する 意識変化〉 ^{17く 大切な人 lltく なった後に幕権し た子ど}

^{の対応の最しき〉 26く} テ ーム物 必要 10強

1く 子ど

ち

の配慮を見守る準勢〉 _18く 家臓事情への↑入の選しき〉 17く

200'書

Table3 

1で

大切な人 を亡 くした子 どもに対す る教 師の とまどい とその対応 について

(3)ス

対象者

(E)1名

メンバーチ土ックを経て、最終的に

398念

^(Table5〉

(4)ス

全てのデータからの

39H念

^e6)。

(5)ス

5:カ

これまでの分析結果 を基に、刃概念 を上位概念であるカテゴリーヘの統合 を行 った。カテゴ リーヘの統合 においては、概念間同士の関係性、意味的近 さ、時系列、の点か ら検討 した。³⁹ 個の概念 は

17個

17個

(Table7)。

Table 5  ステップ

3に

〈子どもたちなり

りかえり〉

くtくなっ

く亡くなつた大切な人を思い出す楊面での寄り添い〉

〈チームワーク

Tabb 6 対概念 対颯含

占 田 口 Ｅ

18:家庭事情への介入0難しさ ^⇔ 〕2:日常的な保護者との関わりによる連携 家庭との関わりがない0ある

1:家族への簡わりの不安と無力感

〕^:子どもたちなりの配慮を見守る姿勢 ^→ 〕

8:登

トクラスの子どもたちへの事実の伝え方の難しさ ^→

^14子

19:子どもの気1ちへの介入後の難しさ

⁰ イ

どもの気持ちへの介入を見極める難しさ

^0し

‖^:事実の共有に対する速い ^{け 13:亡}くなった大切な人を思い出す場面での詢澪い 事事の

1有

llれ

〕

3:子

Iク

14子

:クラスの子どもたちへの事実の伝え方の難しさ

輸 名

L〈クラスの子どもへの事実の伝え方の難しさ〉

4〈

￨く タ ラ ス の 子ど も たちに 事 実をう や む やにし た 後 悔〉 ^6.〈

^〕

登機前にお

日りの子どもたちへの声かけ〉

￨く クラス全体の自燃な‖麻キロ指ヤ散面の心がけ〉

1撃

〕

子どもと量性であることでの

さ〉

議麟の家まへの目わり の不安と督力威〉 F〈

^li亡

^10く クラスの子ノム

ちへの暮室伝達が不可歳である‖〕〉

iく

対応の重しさ〉 〕

籠螢不足の自常〉

,.〈学年での―貫した対応〉

^8.く

厖く子とヽ

神的負担を増やきない配慮〉

[〈 学棲全体によるサポート 〉 19く

)く仕事に対する意識変化〉 Ю〈務された家族への心情の推測〉

■〈華麟から考えるクラス

〉

〕1.〈命の大切さの伝達〉

匝く構成目を亡くオことへの心の日諸〉

10く

2く

11〈 事実の 1有 に対する 1い 〉 〕 KCf411:卜 で

1]]II「 ゆ

〕

4.〈

K ti〔

5.〈

子ど も と OIEEIに 1づ く ,入 〉

6Kl

小 林 朋 子 ・ 伊 藤 未 来

Tablё

カテゴリー・カレープ          カテゴリ ー

遺族の心情を理解すな と の難しき 1:子あ 鍼 持ちを理解することの籍隧

あ の気持ち独 鮮すること ^D麹 葉

2軸

の機 による露しさ

"謬 港れた家族の心情の推測

18家

庭事情への介入囃

対応への意識       3減 濃憶謙 0議 り

ラス全体の自然な対応を目指す教師の心がけ

38瑚

欄げ望 t好 と もの姿

4:教 澤の意識変容

節の仕事に対 る罰出変化

24子

恥 を見守る対応

32:子 あ の精神的負担を増やさない配慮

5:構 成員を亡くすことへの心の判常 35:構 成員を亡くすことへの心の準備 子あ の気持ちへのサポート     6:子 あ の気持ちへの介人に関する難しさ         11:事 実の共有に対する迷い

2■

子あ の気持ちへの介入を見極める澤墜

1針

子る の気持ちへのヽ大後の難隧

の信頼関係の希薄さによる介入の鮭

7:亡 く わ た人を思いけ 場面での対応

0っ た却田

'ル

ヽ を思い出す歌 の難しさ

la亡

く なつた大切な人割思い出 t4面での書り 激 ヽ

安定した学校生活を選るための配慮  8:子 あ の生活醜 備

ラスの子あ たち ^Nつ 事実の伝が の難嵯

28:登 使前におけ様 り の子あ たちへの声力

14:子 へ たちが納得しやⅢ ■瞑 o伝 え方 9,と ヽたち詢 0配慮を見守る蜃勢

あ たちなりの配慮を見守る姿勢

故師の心の機れ

師の心の揺れ

切な人が亡くなった直後に墨校した子どもべつ対応の難しさ

15:死 を受け入れるまでの難腱

チームフーク

の教師からの援助 6:学 年での一貫した対応

7:担 tall以 外による子どもへの支援体制

37:子 210と 同性の教師による対応

ro同 僚の存在

る心の支え

12援

助を受ける背景 ^2駐 教師同士の対応しやすい雰囲気

ームフークの必要性の強薔 不可変的要国による難しき      13:教 師の不可変的要国によ

"姜

隧

験不足の自党

29:子 島 と異性磁 とでの露しさ

14:ク

ラスの子島 たちへの事実伝適が不可能で秘 状況

ラスの子あ たちへの事実伝達が不可能である状況 以前力 もの関園生

^{前からの関係性}

常的な保護者との関わり

る連機

39:子 と ヽとの信頼関係に基づく介入 対応から得た考え

対応からの学び

験から考える

ス運営

21:命 の大切きの伝達 23教 師自身の生き方のふリ カ 琥り

1■

対応に関する反省

ラスの子どもたちに事実わ やむやにした後悔

4:家 族^の関わりの不安と無力感

3● 日常贄静り駆隧

1■

クラス‐ 死に対す枷 ヽか難腱

大切 な人を亡 くした子 どもに対する教師の とまどい とその対応 について

(6)ス

ステ ップ

5ま

した。概念は<>、 カテゴリーを≪≫、カテゴリー・グループを 【 】と表記 した。さらに、関 係性を示すものには失印を用いた。カテゴリー・グループを実線で囲み、その中にカテゴリー も示 した。教師が大切な人を亡 くした子どもへの対応にどのような不安や困難を感じ、どのよ うに対応 しているのか一連の流れについて述べる。

担任する子どもが大切な人を亡 くした時にまず教師は、直後に 【 教師の心の揺れ】を感 じ、

さらに 【 遺族の心情を理解することの難しさ】を考える。教師が対応する中で難 しさを感 じる 根源となることが 【 遺族の心情を理解することの難 しさ】であった。この中の、≪子どもの気 持ちを理解することの難 しさ≫を抱えながら、子どもへの具体的な対応を進めていた。教師は、

難しさを抱えながらも、どのように対応するのかというような教師の考えである 【 対応への意 識】があることで、直接的な対応である 【 子どもの気持ちへのサポー ト】と間接的な対応であ

る 【 安定 した生活を送るための配慮】を行つていた。

環境への支援 として、親やクラスの子どもたちへの対応 も同時に行つていた。【 遺族の気持 ちを理解することの難しさ】の中に《家庭事情の推察による難 しさ》があり、こうした難 しさ を抱えながらも、【 以前からの関係性】にあるような教師や学校 との関係性をふまえ対応 して いた。クラスの子どもたちへの対応では、【 安定 した生活を送るための配慮】において、大切 な人を亡 くした子どもへの配慮をするような教師の対応と、子どもたちなりの配慮を見守る教 師の姿があった。これは、クラス全体でその子をサポー トするような体制であつた。

多 くは 【 遺族の心情を理解することの難 しさ】によつて対応を考えるが、教師が自分自身で はどうすることもできない 【 不可変的要因による難 しさ】が現れる場合があった。【 不可変的 要因による難 しさ

は《クラスの子どもたちへの事実伝達が不可能である状況》といつたク ラスの子 どもたちへの配慮を要するものがあった。そのため、【 安定 した生活を送るための配 慮】を行うことで少 しでも難しい状況をカバーしていた。これらの難しさと対応全てにおいて 教師を援助 し、支えていたのが 【 チームワーク】であった。【 チームワーク

、学年の教師、

担任以外の教師など大切な人を亡 くした子どもに近い存在である教師たちが、担任の対応を支 えていた。

大切な人を亡 くした子 どもに対応 した教師は、【 対応から得た考え】にあるように、≪対応

からの学び≫と≪経験に関する反省≫を感 じることがわかった。どちらかだけを感じる場合 も

あるが、どちらも感 じる場合もあり、教師によって異なっていた。教師が対応を終え、振 り返

ると 【 対応から得た考え】が発生 し、対応を終えた後も続いていく感情であつた。特に≪対応

からの学び》は、

の大切さの伝達>も 含まれており、これから出会う子どもたちへの対応

にも繋がっていくと考えられた。

コ一習

計卜粁けド汁市﹁そ図

【遺族の心情を理解することの難しさ】

《子どもの気持ちを理解することの難しさ》    《家庭事情の推察による難しさ》

【 子どもの気持ちへのサポート】

《子どもの気持ちへの介入に関する難しさ》

《亡くなった人を思い出す場面での対応》

【 教師の心の揺れ】

≪教師の心の揺れ》

【 対応への意識】

《支援意識の高まり》

《教師の意識変容》

《構成員を亡くすことへの心の準備》

【不可変的要因による難しさ】

≪教師の不可変的要因による難しさ》

《クラスの子どもたちへの事実伝達が不可能である状況》

【 安定した生活を送るための配慮】

《子どもの生活環境の整備》

《子どもたちなりの配慮を見守る姿勢》

【以前からの関係性】

《以前からの関係性》

【 対応から得 た考え】

《対応からの 学び》

《経験に関す る反省》

【チームワーク】

≪援助を受ける背景》  ⇒  《他の教師からの援助 》

S

ヽ 勢 ヨ

■

奮 期 沐 湘

― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ‐ ― ― ― ‐ ― ― ― ― ― ― ― ― ― ‐ ― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ‐ ― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ―

1

大切 な人を亡 くした子 どもに対す る教師の とまどい とその対応 について

Ⅳ ^考察

1 自然な対応を目指す教師の対応について

《子 どもの気持ちを理解することの難 しさ≫か ら、不安や戸惑いが感 じられたが、それ をど うにか して乗 り越 え、 自分 な りに子 どもにどう対応 してい くかを教 師が考えていた。 これは、

【対応への意識】から読み取ることがで きる。<教師が望む子 どもの姿>のように、子 どもに 学校生活をどのように送つてほしいのかを考え、教師が行うこととして

<ク

(2011)は 家族を亡 くした子 どもへの学校での支援に関 して日常を取 り戻すことが第一歩であ るとしている。このことからも、普段通 りに学校生活を送る配慮を教師が実際に行つてお り、

大 きな悲 しみを背負っている子 どもが、日常を取 り戻すための第一歩を教師がサポー トしてい たと考えられる。

さらに、自然な対応を心がけることに関係することとして、≪子 どもの気持ちを理解するこ との難 しさ≫の「 さみ しいだとか不安だとかつていうのはだしてこないので」というように、

子 どもが悲 しみを学校では出さないと

vヽ

2 

【対応への意識】の中に<大切な人が亡 くなった直後に登校 した子 どもへの対応の難 しさ>

にあるように、大きなショックや悲 しみに襲われているであろう時期に登校してきて、何事 も なかったように振る舞う子どもに対 してのとまどいがあげられていた。永井 (2008)が 示 した

「心配無用児タイプ」は何事 もなかったように元気であり、良い子のように振舞う子どもである。

この「心配無用児タイプ」の子 どもは、周囲からは悲 しみを乗 り越えたと捉えられがちである が、死

,Uに

(別

死別から時間が経過 してもきっかけがなければ死 と自発的に向き合わないこと、思春期は自我 に目覚め、他者からの評価を意識することから、親が死んでも何 ともないという一見平然 とし た態度は、思春期特有のプライ ドの現れであると指摘 している。こうした子 どもの普段通 りの 行動や反応に対 して、教師も 【対応への意識】や 【安定 した生活を送るための配慮】を行 うこ とで日常生活を普段通 りに送るサポー トをしていた。教師は難 しさを感 じ戸惑いながらも、自 然 と日常生活を取 り戻すということを心がけていたのである。

【対応への意識】では、表面にはでてこないが、子 どもの様子を見守 り、何か変化がある時 にす ぐに気がつ くことができるように<子どもを見守る対応

>を

64

小 林 朋 子 伊 藤 未 来

りしていた。《教師の意識変容 ≫では子 どもが大切な人 を亡 くす前 とは違 う視点で子 どもへの 対応 を していたと考 えられる。

さらに、「大切な人が亡 くなった とい う事実や、「学校 と家ってべつに していると思 うから、

そ うい った立ち入 つた話はしちゃいけないよな―って思いつつ」 といった発話があった。事実 に対 して聞ぃていいのかどうか、悲 しぃ、つらいといった気持ちが現れる可能性があるような 話題をだすことを躊躇 していた。これに加え、<子どもとの信頼関係の希薄さによる介入の難 しさ>のように、担任 となって日が浅い時や出会つて間もない時に対応 しなければならないと いう状況 も述べられていた。教師自身が子どもとの信頼関係がうまく構築されていないと判断

した場合には、直接の介入を避けていた。天野 (2007)は 、

4月

また<子どもとの信頼関係に基づ く介入>が前提 としてあるが、実際に子 どもの気持ちへ踏 み込んだ教師もいた。こうした気持ちへの介入について岩本 (2011)は 、子どもに対 して教師 が自分 も知っている限りの思い出を共有する機会をもつことも子 どもにとっては自分以外にも、

愛する家族を思い出してくれる人がいると思えることで、安 らぎとなると指摘 している。さら に、先生には話 してもいいのだという精神的に安心できる場所を確保できると述べている。前 川

(21104)も

>を

3.子どもを囲む環境への支援

教師は大切な人を亡 くした子どもだけではなく、保護者、そして状況に応 じてクラスの子ど

0たちへの対応 をしなければならない。先述 したように、【遺族の心情を理解することの難 し さ】は対応への不安や難 しさに大 きな影響を与えている。この中には大切な人を亡 くした子 ど もだけではなく、保護者の気持ちに関することも含まれている。

《子 どもの生活環境の整備≫にもあるように、子どもを囲む環境への支援は不可欠である。

大切な人を亡 くすということは、その家族 も大切な人を亡 くし、悲 しみの中にあるという状況 も想定される。≪家庭事情の推察による難 しさ》では、家族を心配する様子や、「死」 という プライベー トな出来事に関することであり、その家庭事情をどこまで聞いていいのかわからな いという難 しさがあることが明らかになった。小林 (2011)も 指摘 しているように、担任教師 としてはなるべ く情報を得たいが、家庭によっては学校側に詳 しい事情を話さないという場合 もある。学校や教師への情報が不十分である場合や、日常的に家庭 との関わりがない場合には

<家族への関わりの不安と無力感

>の

大切 な人 を亡 くした子 どもに対す る教師の とまどい とその対応 について

点をふまえると、教師が家庭の事情に入 り込むことはできないが、少 しでも家族への負担を減 らすために、´

教師が 【安定 した生活を送るための配慮】をすることが保護者への支援に繋がる とも考えられる。

子どもの環境への支援 としてクラスの子 どもたちへの支援 も必要である。≪子 どもの生活環 境の整備≫において教師がクラスの子 どもたちへの対応を行っていた。特に、周 りの子どもヘ 配慮するようにお願いをしていた<登校前における周 りの子 どもたちへの声かけ>はクラスの 子 どもたちが どのように接するのかを教師が導いていると考えられる。一方、菊池・元村 (2006)は 、思春期において同世代の仲間のもつ意味は大 きいが、喪失の心理過程の一過性で ある精神的混乱状態にあるときに、対人関係を築 くことは昔痛であ り非常に困難であると指摘 している◇このことからも、大切な人を亡 くした子 どもの状態に応 じて、教師がクラスの子 ど もたちに対 して対応 してい くことが非常に重要である。

また、環境 を整える中での難 しさとして、

<ク

>を

>に

(21X15)

は、小・中 。高校生の悲嘆を伴う死別経験時の感情が「ショックで何 も考えられなかった」 と いう感情を抱いた子どもの行動で、高校生において「友達に相談 した」が多かったことを明ら かにしている。小学生や中学生 も「友達に相談 した」が「先生に相談 した」よりも高い傾向に あることが示 されている。このように、子 どもにとつて友人は支えとなる存在である。支えと なる友人の存在は、喪失を経験する前からの関係性が重要である。天野

(2CX17)は

このことから、【対応から得 られた考え】の<経験から考えるクラス運営>の必要性が示 さ れている。<経験から考えるクラス運営

>に

4.教師の対応を支えるチームウーク

教師が援助を必要としていることとして、【不可変的要因による難 しさ】がある。大切な人 を亡 くした子どもに対応する際にどうしても教師の力では変えられない場合である。例えば、

性別や経験から感 じる難 しさは、担任教師だけでは対応 しきれない。 しかし、対応をそこであ きらめてしまうのではなく、<子どもと同性の教師による対応>や <担任教師以外による支援 体制

>と

<同

>に

して くれているということを感 じられることが不安や難 しさを軽減させると考えられる。

テームワークという点に関して、他の教師だけではなく、先述 したように、クラスの子 ども たちも対応のサポーターである。担任、他の教師、保護者、クラスの子 どもたちそれぞれが配 慮 し合いながら対応を進めることが重要である。

66

小 林 朋 子 伊 藤 未 来

5.本研究の限界と課題

本研究はM GTAを用い、データに密着 して解析 を進めたが、理論的飽和 化が十分 になされ てお らず、今後 さらに検討する必要がある。また、本研究では、教師が直接喪失 を体験 をした のではな く、あ くまで間接的に喪失体験のある子 どもへの対応 を行 った教師を対象 としている。

今後は、直接 クラスの子 どもを亡 くし、教師 も喪失体験 を抱 え、他の子 どもの喪失に向 き合 う 気場合の不安や困難 についての研究 も必要である。

謝辞

大変お忙 しい中、本研究のインタビュー面接 にご協力頂 きました先生方に心 より御札 申し上 げます。なお、本研究は基盤研究 (C)「喪失体験 のある子 どもを支 える学校での支援方法 の 開発

(研

引用文献

天野幸輔 (2007)家族 を亡 くした子 どもに学級担任 は どのような関わ りを行 うべ きか― ライ フス トーリー・インタビューによる事例研究― 上越教育大学大学院修士課程学校教育専 攻修士論文

(未

)

茅野理恵 (2008)教師による児童生徒の喪失反応認知 と教師の体験 との関連 日本教育心理 学会総会発表論文集,52,766

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