－沖縄国際大学スペイン語初修クラスにおける授業実践例を中心に－

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スペインとの往復ビデオレターの試み

－沖縄国際大学スペイン語初修クラスにおける授業実践例を中心に－

福地恭子 Kyoko FUKUCHI

1．はじめに

　ラテン系の言語は，動詞活用の習得に多大な時間がかかる．スペイン語も例外ではなく，後期のスペイン語Ⅱになると，ほとんど毎週，新しい動詞の活用を学習することになる．以前は，筆者のクラスでも一般的なスペイン語の授業で行われているように，小テストを行い，学生に動詞を丸暗記させていた．しかし，毎週または隔週のテストは学生の心理的負担となり，モチベーションの低下を招くことも少なくなかった．そこで，動詞活用といった文法事項の学習は従来通り行い，学生の学習意欲を引き出すために，2010年度より，筆者が担当する沖縄国際大学のスペイン語クラスでは，ICT技術を活用した教育実践と授業改善を試みている．その実践活動の一つが，スペイン国立レオン大学の日本語クラスとインターネットを活用した共同学習により，双方の語学力の向上を目指す授業である．

　活動を始めた2010年度の後期は，授業外の自由な時間にメール交換を行い，それぞれの母語を教え，

互いの語学力を高めるタンデム学習であった¹．この学習法は，多くの学生から語学学習に適していると高い評価を受けたが，メール返信のタイミングをパートナー同士で合わせるのが難しく，クラス単位での活動の継続は困難であることが分かった．そこで，翌年の2011年度からは，タンデム学習は希望者のみに限定して，レオン大学との共同学習には，ビデオレター活動を取り入れることにした．

　本稿では，ビデオレター活動を導入した１年目の2011年度，２年目の2012年度に筆者が行った実践内容を取り上げる．学生のアンケートに基づいて両年度の比較を行い，授業実践を通して浮かび上がったビデオレター活動における問題点を探り，活動を発展させていくためにはどのような方法が適切なのか明らかにしたい．

2．先行研究

　実践について述べる前に，ビデオレターの学習効果について概観する．ビデオレターとは，動画の形で作成された手紙であり，2000年前後には国際交流活動に用いられ，語学学習の効果や異文化理解を高める手段の１つとして注目を集めた²．しかし，2004年にSkypeがリリースされ，ビデオ通

1 「初級スペイン語授業におけるEメール・タンデム学習－沖縄国際大学スペイン語クラスとレオン大学日本語クラスとの交流」『沖縄国際大学総合学術研究紀要』14(2)　沖縄国際大学総合学術学会　2011年　pp. 37-59.

2 小林はくどう「ビデオレターの試み－クッションコミュニケーションの実践１」『成安造形大学研究紀要』(5)　成安造形大学　1998年　pp. 125-139. 小林は，ビデオレターとは，自分の目線でのテーマ研究であり，国際交流に用いた場合は，やりとりが深まるにつれ，国際的な視野が広がり，学究的な姿勢が身に付くものであると述べている．茜八重子「コミュニケーション能力開発のための試み－ビデオレター制作活動とその実践例－」

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話が普及し始めてくると，交流活動に適した方法としてビデオレター（非対面コミュニケーション）

ではなく，ビデオ通話（対面コミュニケーション）を使用するのが主流となった．その理由として，

Starcは，ビデオ通話は口頭でのコミュニケーションスキルを磨くことができると述べている³．その

１例を取り上げると，青島理工大学と徳島大学は，国際人材育成プログラムの一環として，両大学間

でSkypeのビデオ通話を使用した週1回のビデオ会議を１年間にわたって続けた．その結果，中国

側と日本側で異文化交流に対する理解度が増したり，また中国側では日本語の会話レベルが向上したりするなど，双方において高い評価が確認できた⁴．

　しかし，ビデオ会議としてビデオ通話を活用した学習方法を筆者の授業に導入するには，3つの問題点を指摘することができる．まず，時差の問題である．交流校同士の時差が大きい場合，両校の正規の授業時間内に対話を行うことは困難である．そのため，どちらか一方が，または双方が授業時間の調整を行わなければならない．次に，人数の問題である．筆者のクラスでは45名の大人数制クラスであるが，一般的にビデオ会議は少人数制が適していると考えられている⁵．実際，スペイン語の学習効果を向上させる目的でビデオ会議を行ったグラナダ大学とユトレヒト大学の両大学では，ビデオ会議への参加人数を６名にした⁶．前掲の青島理工大学と徳島大学も，１回のビデオ会議における人数を，５名～10名程度に制限している⁷．無論，ビデオ会議を交流の雰囲気を味わうために用いるのであれば，筆者のクラスのような大人数制クラスで行うのも可能であろう．しかし，会話力の向上を考えて実施するのであれば，全員に発話する機会を与えなければならない．それには，登録学生の人数に応じて，実施回数を増やす必要性があるが，各回で会議参加への人数制限を設けると，

参加しない学生に欠席者が出る恐れがある．最後に問題があると考えられるのは，会話力と聴解の問題である．外国語に不慣れな学生は，ビデオ会議で円滑な会話を行うために，交流前に質問を準備して，それに対して相手が発する回答を予測する．だが，質問に対して予想外の答えで返されると，

会話が途切れ，沈黙が続く⁸．また，双方の聴解がうまくいかない時には，何度も聞き直し，説明を求める⁹．こうなると，初級者はなかなか発話ができなくなくなる．また，対話を行う学生同士で語

　『別科論集』(1) 大東文化大学別科日本語研修課程　1999年　pp. 1-24. 茜はビデオレターの制作を，語学学習者のコミュニケーション能力を高めるために，クラス活動に導入した．大塚みさ「授業における異文化理解の試み－ビデオレター交換とその効果－」『実践女子短期大学紀要』(23)　実践女子短期大学　2002年　pp. 150- 159. 大塚は，制作したビデオを海外とのクラス間交流に使用した．

3 Starc Mariela K., “La utilización de las TIC en la clase de español como lengua extranjera”, http://www.salvador.edu.ar/

vrid/ead/StarcBenedetti.pdf, p. 9.

4 鄭愛軍，大橋眞「実例による異文化コミュニケーションの問題分析－青島理工大学と徳島大学とのインターネッ

ト交流を中心に－」『大学教育研究ジャーナル』(8)　徳島大学　2011年 pp. 69-75.　鄭愛軍，大橋眞「青島理工大学と徳島大学との遠距離ビデオ会議（SKYPE）交流の実例分析－2011年４月から７月までの交流内容を中心に－」『大学教育研究ジャーナル』(9)　徳島大学　2012年　pp. 74-80.

5 Jauregi K., S. Canto y C. Ros, “La interculturalidad a través de la videoconferencia”, La competencia pragmática y la enseñanza del español como lengua extranjera, Universidad de Oviedo, 2006, p. 758.

6 Ibid., p. 751.

7 鄭愛軍, 大橋眞 (2012), op.cit., p. 75.

8 Ibid., p. 77-78.

9 Ibid., p. 77. 坪田康，壇辻正剛「ICT機器を活用した英語スピーキング活動－国際学会でのプレゼンテーションを

目指して」『理工系英語教育を考える－』日本英語教育編集委員会　2012年　p. 50.

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学力に差がある場合は，中上級者に会話のイニシアチブが取られてしまい，初級者の学習に適さない状況となる．

　では，ここで改めて，ビデオレター活動を見直してみる．ビデオレターは，リアルタイムではなく，

録画したビデオを使用する活動である．ビデオは正規の授業時間内に録画できるため，時差を気にする必要はない．また，撮影は学生が各々のカメラに向かって話すため，時間的制約などによる人数制限はなく，少人数制から大人数制まで対応できる．さらに，撮影中に求められることは，アイコンタクトに気を付けながら，事前に準備した原稿を正しい発音とアクセントで読むことに限られる．だが，

ビデオレターは会話力を軽視した活動という訳ではない．会話にはオーディエンスの存在が必要不可欠であるが¹⁰，ビデオレターはビデオを送る相手をオーディエンスとして意識させることができるため，そこには一種の会話が成立する．そのため，ビデオレター作成を通じて，発話トレーニングを繰り返すことで，徐々に会話の場で使用できる力が身に付くことになる．さらに，録画したビデオは客観的に自分の発話を見直すことができるため¹¹，気づきが生まれやすく¹²，口頭プレゼンテーションスキルの向上にも繋がる¹³．

　このように，ビデオレター活動は，ビデオを撮影するために必要な発話力を高める活動であると同時に，ビデオレターの原稿を書くために必要な文法力，語彙力，表現力，また受け取ったビデオレターを理解するために必要な聴解力をトレーニングできる総合活動であると考えられる．つまり，ビデオレターは，近年の主流であるビデオ会議を用いた語学教育ではないが，今日においても，充分に学生の語学力向上と勉学意欲を引き出す学習活動として期待できる．

3．授業実践（2011 年度）

　ビデオレター活動は，沖縄国際大学で筆者のスペイン語Ⅱを受講している３時限クラス（英米言語学科在籍）と４時限クラス（法律・地域行政・人文福祉学科在籍）で行った．学生のスペイン語レベルは，初級～中級である．学習済みの文法項目は，ser動詞，estar動詞，現在形の規則動詞と不規則

動詞，gustar型動詞，再帰動詞である．現在完了形，現在進行形，命令形はビデオレターの期間と並

行して学習した．ビデオレターの交換は2012年１月５日～２月９日に行われた．その間に，２往復のビデオレターを送り合うことができた．１通目の送信は，沖縄国際大学側から自己紹介ビデオを送る形でスタートした（図１）．

10 坪田康，壇辻正剛「外国語スピーキング演習におけるオーディエンスの影響」『信学技報』2010(11)　電子情報

　通信学会　2010年　pp. 35-40.

11 坪田康，壇辻正剛 (2012), op.cit., p. 49.

12坪田康，壇辻正剛 (2010), op.cit., p. 36.

13Morales Juan C., Ferdinand Rosa, “Video Recording Feedback to Improve Oral Presentation Skills of Engineering Students: A Pilot Study”, http://www.laccei.org/LACCEI2008-Honduras/Papers/ET109 Morales.pdf.

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－ 90 － 3．1．１通目の往復ビデオレター　

3．1．1．導入　

　撮影がスムーズに進むように，学生には事前に宿題として，自己紹介の原稿を作成させた．

自己紹介は，沖縄国際大学で開講されている同時間のスペイン語クラス間で行ったSkypeによる教室間会話で既に学習していた．学生には，

その際に配布したテンプレート（図２）を参考に，原稿を書かせた．また，原稿には，自己紹介と合わせて，スペイン人へ質問したいことを１問加えさせた．撮影は，スペイン語と日本語の両言語で行うため，同様の内容の日本語文も書かせた．レオン大学側の日本語学習者に配慮して，語尾はかならず「です」「ます」調で終わらせた．

3．1．2．授業構成

　１通目のビデオレターの制作はCALL教室で行った．90分の流れは，音読練習（20分），操作方法の説明（10分），Webカメラでの撮影と保存（50分），回収（10分）となる．参加学生数は3時限クラスが26名，4時限クラスが37名であった．

3．1．3．音読練習

　撮影前に，学生に宿題として書かせた原稿の音読練習をさせた．音読に不安のある学生に対しては，音声認識開発の事業を手掛けるLoquendoのサイト上のInteractive TTS（Texto To Speech）

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図１　ビデオレターの交換日（2011年度）

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図２　教室間会話のテンプレート

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Demo ¹⁴を紹介した．このページでは，ボックスにテキストを入力すると，入力されたテキストを流暢な合成音声によって読み上げるサービスを無料で提供している（図３）．テキストは500キャラクタまで入力することができ，英語，中国語をは

じめ27の言語から選ぶことが可能である．スペイン語はカスティーリャ語，中南米スペイン語，カタルーニャ語，バレンシア語，ガリシア語に対応している．言語によっては，出力される音声の性別を選択することができる．入力したテキストの音声は，メディアプレーヤーで再生ができ，ネイティブスピードの声に合わせて発音練習をすることができる．ネイティブスピードについていけない学生の場合には，音声ファイルをWMV形式で作成させ，CaLabo EX のムービーテレコ（動画学習ツール）に保存させた．ムービーテレコに保存することによって，再生スピードを変えることができ，スロースピードでの発音学習も可能となる．このように各々のレベルに合わせ，何度も音読練習をさせた．

3．1．4．Web カメラでの撮影　

Webカメラの操作，マイクの設定，ビデオの保存場所の説明の後で，学生はビデオレターの撮影を始めた．カメラに向かって，日本語，数秒空けて，スペイン語の順で同じ内容を語った．ビデオレターの受信先であるレオン大学の学生は日本

語学習者であるため，学生には，日本語を話す際は，大きな声で，ゆっくりと発音することをお願いした．また，目線は原稿でなく，

カメラ目線で撮影することも心がけてもらった．撮影は自分が納得のいくまで，何度も撮り直しが可能であることも伝えた．表１の録画回数は，ビデオの保存回数を基に作成したものである．１回～２回の撮影で終えた学生

写真１テキスト入力の様子 (2013年1月10日撮影)

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図３　 Interactive TTS Demo (Loquendo) のサイト

14 http://www.loquendo.com/es/demo-center/demo-tts-interactiva/

写真２　録画の様子 (2013年1月10日撮影)

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は３時限クラスが４割強，４時限クラスが５割弱である．それ以外は３回以上の録画を行っている．

最も回数が多かったのは，３時限クラスの27回である．

　撮影時間は最大50分を設けているが，学生によっては，終了時間以前に終わる者もいた．また，

撮影時間に入っても，発音練習にかなりの時間を割く学生もいた．撮影終了後は，ビデオをWMV形式で保存させ，教員がCaLabo EXで一斉に回収した．

3．1．5．ビデオの確認

　提出されたビデオの確認を行い，その中からレオン大学に送信するビデオを選んだ．学生のビデオがビデオレターとして使用できるかを，以下の４つの条件で選択した．この条件については，学生にも事前に伝えていた．

(1)　日本語が聞き取りやすいか．

(2)　声が大きく吹き込まれているか．

(3)　スペイン人への質問が 1 問含まれているか．

(4)　スペイン語（文法・語彙）の誤りが少ないか．

(1)と(2)はスペイン語とは関係はないが，学生の話す日本語がレオン大学の手本になるため必須の条件であった．(4)は，冠詞や複数形などの数の概念，またserとestar，conocerとsaberの使い分けといった日本人学習者が習得するのが難しい項目の誤りに限定した．

(1)～(4)の条件でビデオを確認すると，基準をクリアしていたビデオは，63本中わずか７本であった．該当するビデオが少ない理由は，声が小さく，聞き取りにくいビデオが多かったことが原因であった．選んだ７本のビデオには，(3)の質問が被るものもあった．そのため，声が聞き取りやすいビデオを選び，最終的に資料１で紹介する５つに絞った．学生がビデオレターで使用した動詞は，ser動詞，規則動詞現在，不規則動詞現在（saber，tener），gustar動詞で既習範囲であった．スペイン語の

誤りは，conocerとsaberの使い分けであった．５本のビデオの録画回数を見ると，１～３回であった．

このことから，何度も撮影するよりは，録画前に発音練習を充分に行い，撮影は１回で行うという気持ちで臨んだ方が，緊張感を高めたまま撮影を終えることができ，良い動画が残しやすいとも考えら

表１録画回数（クラス別）

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れる．１通目ビデオレターは，Gmail（Googleメール）の添付ファイルで，レオン大学の日本語の教員に受信された．

3．1．6．レオン大学側の受信

　ビデオレターを受け取ったレオン大学の日本語の教員は，担当する日本語クラス（普通教室）で，

ビデオレターを学生に視聴させた．レオン大学でビデオレター交換を行ったのは，日本語学習歴が２年以上の中級レベルの学生であった．ビデオレターを視聴中に学生は，「日本語の話すスピードが早い」

「聞きやすい日本語である」「習いたての文法が入っている」など，学生の話す日本語についてコメントしていたそうだ．また，「女子学生が可愛い」「メイクが完璧」など，日本人の女子学生のファッションについての話題でも盛り上がったそうである．レオン大学の学生はビデオレターを見終わった後，

個人携帯でスペイン語，日本語の順に撮影を行った．ビデオには，自己紹介，回答，質問１つが含まれた．レオン大学の教員は回収後に，スペイン語が聞き取りやすく，日本語の誤りが少ないビデオを５本選択して，筆者に送った．その際，大容量ファイルのアップロードが可能なfairestorage ¹⁵を使用して，１通目のビデオレターの送信は行われた．

3．2．２通目の往復ビデオレター 3．2．1．導入

　レオン大学からの５本のビデオレター（資料２）は，こちらからビデオレターを送ってから20日後に送られてきた．確認すると，スペイン語を話すスピードが速く，初修学生の聴解レベルに適していなかったため，筆者は，動画編集ソフトのWindows Live ムービーメーカーを使用して，全てのビデオレターにスペイン語の字幕を付けた．

　ビデオレターの視聴から制作までをCALL教室で行った．90分の流れは，視聴（30分），音読練習とWebカメラでの撮影（50分），保存と回収（10分）となる．参加学生数は３時限クラスが26名，

４時限クラスが42名であった．

3．2．3．ビデオレターの視聴と撮影

　ムービーテレコに保存した５本のビデオレターを，スクリーンとPC画面を使用して一斉に学生に視聴させた．まず，学生には字幕付きのビデオレターを見せた．学生が理解できるように，筆者がワンフレーズごとに一時停止をして，クラス全体で意味を確認した．ビデオレターを視聴したクラスの学生は，「スペイン人の話すスピードが速い」と驚いていた．だが，字幕付きであり，またスペイン人

15 http://firestorage.jp/

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－ 94 －の使用する語が全て既習文法の範囲内であったため，学生の理解度は高かった．

　学生に，字幕付きビデオを視聴させた後は，

字幕なしのスペイン語と日本語のビデオを見せた．その後，再び字幕付きビデオを見せて，訳や回答の仕方についてメモを取らせた．そのメモを参考に，２通目のビデオレターの原稿を書かせた．

　撮影に入る前に，原稿の音読練習をさせた．

音読練習から撮影までの流れは，3.1.4で述べた内容と同じである．カメラやマイクの操作方法は，1通目のビデオレター制作の際に説明を行っていたため，２通目の作成時には省いた．

操作方法の分からない学生は個別に対応した．

また，3.1.5の結果から，音読練習の時間と撮

影時間を分けなかった．そのため，撮影に入る前には充分に音読練習を行うことを学生に勧めた．録画は１通目のビデオレターと同様に，

日本語とスペイン語の順で行った．

　提出されたビデオの中から3.1.5で述べた条件で，レオン大学生の質問に正しく回答できた５人の学生のビデオを，ビデオレター用とした（資料３）．また，前回とは異なる学生の作品を選んだ．１通目のビデオレターでは，５人の内３人の沖縄国際大学の学生がgustarの文を使用した質問をしていた．だが，２通目のビデオレターの質問では，“¿Cómo se prepara el conejo?（ウサギをどのように調理しますか）”， “¿Qué quieres comprar?（君は何が買いたいですか？）”， “Has tomado fruta esta mañana?（今朝，フルーツを取りましたか？）”，“¿Qué has desayunado esta mañana?（今朝，朝食に何を食べましたか）”のように，再帰動詞，querer動詞，現在完了形も含まれていた．再帰動詞と現在完了形は，２通目のビデオレターを撮影する直前の授業で学習した項目であった．このことから，

ビデオレターでは，習いたての項目でも，積極的に文に取り入れることが分かった．学生のスペイン語の誤りは，冠詞と数の概念に関するものであった．筆者は，５本のビデオをfairestorageにアップロードして，レオン大学に送った．

写真３　視聴の様子 (2012年2月9日撮影)

写真４　メモを取る様子 (2012年2月9日撮影)

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　レオン大学の教員は１通目のビデオレターを送信して約１週間後に，日本から２通目のビデオレターを受信した．レオン大学の学生は，２通目のビデオレターを楽しく視聴したそうである．しかし，

時期的に試験期間中であったため，授業内では２通目のビデオレターを録画させる時間がなかった．

そのため，レオン大学の教員は余力のある学生用の課題としてビデオレターを作成させた．だが，授業外活動として行った結果，１本のビデオレターしか回収できなかった（資料４）．

3．2．6．沖縄国際大学側の受信

　筆者がビデオレターを送信してから約２週間後に，レオン大学の教員から２通目のビデオレターが届いた．だが，受信したのが学期末の最終講義後であったため，結局，筆者のクラスの学生に２通目のビデオレターを見せることはできなかった．また，送られてきたビデオレターの内容を確認してみると，こちらの２通目のビデオレターへの回答ではなかった．これに対してレオン大学の教員から，

ビデオレターを課外活動として行わせたところ，中上級の学生から提出がなく，初級クラスに在籍する学生から提出されたビデオレター１本になったと伝えられた．初級クラスの学生は，こちらからの２通目の質問に日本語で答えることができなかったため，本人の分かる日本語を使用したビデオレターになったようである，ビデオレターを宿題として与える場合には，ビデオの相手の話す内容を理解して，質問に回答できるレベルでなければならないため，ビデオレターは初級ではなく中上級者の宿題として相応しい課題なのだろう．次節では，アンケート結果や感想を基に，ビデオレター活動の問題点を見つけ出し，改善策を考える．

3．3．学生からのフィードバック 3．3．1．アンケート結果

　アンケートの実施日はスペイン語IIの最終講義の2012年２月９日に行った．対象者は英米言語学科在籍する３時限クラスの学生22名，法律・地域行政・人文福祉学科在籍する４時限クラスの学生 31名であった．

設問１．ビデオレター活動は楽しかったですか？

（１：全然楽しくなかった，５：とても楽しかった）

１２３４５平均

３時限クラス 0 0 0 10 12 4.55 ４時限クラス 0 0 8 10 13 4.16

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－ 96 －設問２．スペイン人の話すスペイン語は理解できましたか？

（１：殆ど理解できなかった，５：よく理解できた）

１２３４５平均

３時限クラス 0 7 8 0 7 3.32 ４時限クラス 0 7 13 0 11 3.48

設問３．実際にビデオレター活動を行って，スペイン語の学習効果を感じましたか？

（１：感じなかった，５：感じた）

１２３４５平均

3 時限クラス 0 0 1 13 8 4.32 4 時限クラス 0 0 6 15 10 4.13

設問４．ビデオレター活動の回数をもっと増やした方が良いと思いますか？

（１：思わない，５：思う）

１２３４５無回答平均

３時限クラス 1 0 0 0 20 1 4.81

４限限クラス 4 0 0 0 26 1 4.47

　設問１，３，４のアンケート結果を見ると，語学を専攻している３時限クラスの学生の方が，語学を専攻していない４時限クラスの学生よりも，ビデオレター活動を肯定的に捉えている印象を受ける．

しかし，両クラスの差はわずか0.19～0.38である．しかも，設問２の結果を見ると，４時限クラスが３時限クラスよりも理解度が高いことが分かる．よって，ビデオレターをクラスの活動の１つとして，両クラスで実施できると考えられる．

3．3．2．感想

　以下にそれぞれのビデオレター活動に関する感想を一部紹介する．[　] はクラスを表す．

活動後の感想

・言葉を詰まらしてしまうことが多かったけど，ちゃんとできて良かったです．スペイン人に伝わると嬉しいです．[４]

・スペイン人と実際に交流することはないので新鮮でとても楽しかったです．もう少しやりたかったです．スペイン語をもっと勉強したいと思った．[４]

・実際に本場の同じ年くらいのスペイン人の言葉を聞けてとてもよかったです．[４]

・なかなか現地のスペイン人の生の声を聞くことは無いので，すごく良い体験ができたなと思いました．[４]

・外国の人とこうやって交流できる機会はめったにないと思うのでいい経験になった．楽しかった．[４]

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・実際現地の人の声を直接聞くことができるので，とてもいい機会だと思います．[３]

・間接的にでもネイティブと会話できたのがとても良かった． [３]

ビデオレターの映像

・日本人との見た目の違いもおもしろかった．もっとやり取りをしたかったです．日本語上手でした．[４]

・スペインの人の映像は楽しかったです．自分たちと違った点があって，少しびっくりしました．[４]

ネイティブのスピード

・スペイン人はやっぱり話すスピードが速かった！[３]

・本場のスペイン語は想像していたよりも早かった．[４]

・スペイン人に，スペイン語をもうちょっとゆっくり話してほしかったです．[４]

スペイン語の学習

・実際のスペイン人の話し方や，速さなどを知ることができて，勉強になった．[３]

・スペイン語の発音がよくて，勉強になった．[４]

・スペイン人のスペイン語を聞けてとても勉強になった．[３]

・スペイン人がしゃべるスピードが分かり，とても勉強になりました．[４] 活動方法の不満

・楽しかったけど，もっとやりとりしたかったです．[３]

・もう少し多くの人のビデオが見たかったです．[３]

・せっかく興味のある質問をしてあり，そこだけはきちんと聞きたいと思っていたのですが，最後に返事がなかったので残念でした．返事がほしかったです．でも現地の人を知ることができてよかったです．[３]

今後の活動への要望

・もっとビデオレターの人数を増やしても良いと思う．[３]

・個人的に話ができたらもっとおもしろいなと思いました．[４]

・もっとスペイン人と関わる機会を増やしたら学力向上につながりいいと思う．[４]

・もっと回数を増やしたほうがいい．[４]

　導入１年目の2011年度は，２回の往復レターを実施することができた．実際の活動及び学生の感想とアンケートを通して分かったことは，ビデオレターを実践活動の一部として取り入れると，学習のモチベーションを下げることなく，学習内容のアウトプットの場を学生に提供できるということであった．録画ビデオという間接的な形で行った会話でありながらも，自らが作成した動画を相手に見てもらえることを意識し，自身について語り，さらに相手の質問の受け答えするのは，スペイン語のコミュニケーション能力を育む大きな力になると言えよう．

　ただ，やはり学生の感想にもあったように，活動方法について見直さなければならない．まず，１

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回で送受信する往復ビデオレターの本数である．2011年度には，日本語や録音の音が小さいといったスペイン語以外のミスで，ビデオレターとして該当しなかったビデオが多かった．よって，2012 年度では，前期の間に，学生にカメラやマイクなどの操作方法に充分に慣れさせる計画を立てた．

　また，2011年度は授業スケジュールの関係で，レオン大学からのビデオレターをクラス全体で一斉に視聴するにとどまった．しかし，本来であれば，学生自身で繰り返しビデオを見て，聴解のトレーニングを行わなければならない．そこで，2012年度には，レオン大学からビデオレターを受け取った後，学生が何度もビデオレターを繰り返し視聴できるように，返信するまでの期間を延ばした．また，

視聴方法も学内外でできるように，受信したビデオレターをLMS（学生管理システム）にアップロードすることにした．次章では，上記の改善策を取り入れた2012年度のビデオレター活動を報告する．

4．授業実践（2012 年度）

　前年度と同様，ビデオレター活動はスペイン語Ⅱを受講している３時限クラス（英米言語学科在籍）

と４時限クラス（法律・地域行政・人間福祉学科在籍）によって行われた．学生のスペイン語レベルは，初級～中級である．学習済みの文法項目は，ser動詞，estar動詞，現在形の規則動詞と不規則動

詞，gustar型動詞，再帰動詞である．また，現在完了形，現在進行形，命令形の学習はビデオレター

の導入時に合わせた．前年度の反省を生かし，前期に，動画撮影に必要な操作方法を学習する時間を前年度より多く設けたが，学習した文法項目の範囲に大きな影響はなかった．ビデオレターの交換は

（2013年１月10日～２月17日）に行われた．その間に，１往復半のビデオレターを送り合うことができた．2011年度は２往復できたビデオレターが，２年目の年に１往復半しかできなかった理由は，

レオン大学のビデオレターで聴解練習をさせるため，レオン大学へ送信するまでの期間を延ばしたからであった．１通目の送信は，沖縄国際大学側から自己紹介ビデオを送る形でスタートした（図４）．

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図４ビデオレターの交換日（2012年度）

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4．1．１通目の往復ビデオレター 4．1．1．導入

　大まかな流れは3.1.1と同様である．2011年度と異なるのは，宿題の自己紹介を書かせる前に，前年度のビデオレター（資料１，２，３）を視聴させた点である．

　１通目のビデオレター制作はCALL教室で行った．参加学生は３時限クラスが37名，４時限クラスが41名であった．90分の流れは，2011年度のビデオレターの視聴（15分），音読練習と撮影・保存（80分），回収（10分）である．学生には前期にwebカメラを使用した課題を定期的に与えていたため，webカメラの操作方法の説明を90分から省くことができた．音読練習は3.1.3と同じである．

撮影は，日本語，スペイン語の順に行わせた．

　学生から回収したビデオの確認は3.1.5で述べた条件で行った．4.1.1で学生に2011年度のビデオレターを視聴させ，具体的にビデオレターがどのようなものかをイメージさせることで，前年度よりもビデオの完成度が高かった．また，音声が小さいなどの操作上のミスも少なかった．判断基準をクリアしたビデオも増えて，３時限クラスで13本，４時限で７本になった．20本の内，スペイン人への質問が被るビデオがあったため，日本語が聞き取り易いものを選んだ結果，３時限で９本，４時限で６本のビデオをビデオレター用として選ぶことができた（資料５）．

　ビデオレターで学生が使用している文法項目は，ser動詞, 現在形の規則動詞と不規則動詞現在

（conocer，saber，tener，jugar, tener ），gustar動詞であった．2011年度の１通目のビデオレターと比較すると，2012年度のビデオレターでは，“Me gusta EXILE.（私はEXILEが好きです）”，

“¿Conoces a Arashi?（嵐を知っていますか？）”のように学生が好きな歌手，また具体的に”Me gusta

el balonmano.（私はハンドボールが好きです）”などサッカーやバスケットボールといったスポーツ名，

“Me gusta Naruto.（私は『ナルト』が好きです）”などマンガのタイトルが挙げられていた．筆者は，

ビデオレターをGmailの添付ファイルで数回に分けて，レオン大学の日本語の教員に送った．

　ビデオレターを受け取ったレオン大学の日本語の教員は，担当するクラスで学生にビデオレターを見せた．当初は，ビデオレターを中上級者向けの宿題としていたが，日本側から前年度よりも多いビデオレターが送られてきたため，中上級クラスだけでは人数が足りず，やる気のある数人の入門クラスの学生にもビデオレターを課題として与えた．方法として，まず，学生自身に気に入ったビデオレターを選ばせて，個人的にメッセージを送る形でビデオレターを作成させた．人気の高かったビデオレターは，マンガについて語っていたもの，笑顔で話していたものだった．日本側から送られてきたビデオレターは15本であったが，ビデオレターの希望者が16名になったため，日本人１人の学生

(14)

－ 100 －に２人のスペイン人がビデオレターを送るこ

とになった（資料６）．レオン大学の学生は，

主に自宅でスマートフォンの動画機能を使用して，スペイン語と日本語の順に，各自ビデオレターの撮影行った．その後，レオン大学の教員が学生からビデオレターを回収して，

オンラインストレージサービスのDropbox¹⁶ に筆者との共有フォルダを作成し，ビデオレターをアップロードした（図５）．

4．2．2 通目のビデオレター 4．2．1．導入

　こちらからビデオレターを送ってから約２週間後，Dropboxの共有フォルダには，レオン大学からの16本のビデオレターがアップロードされた．個々のファイルには，沖縄国際大学の学生15人の名前と誰から送られたビデオレターであるかが明記されていた（図５）．ビデオレターは，受け取ったその日に，普通教室でプロジェクターを使用して，学生に視聴させた．“Hola, ▲▲▲ san.（こんにちは，

▲▲▲さん）”と，スペイン人に自分の名前が呼ばれて驚く者や大はしゃぎする者，また，ビデオに映るスペイン人に「カッコイイ」「可愛い」など言って興奮する者などがいて，教室は大盛り上がりであった．また，スペイン人が日本のアニメグッズを見せたり，バックミュージックにEXILEの曲をかけたりするなど，映像にいろいろと趣向を凝らしていたため，クラス全員が16本のビデオレターを終始楽しみながら鑑賞することができた．普通教室では，視聴のみにとどめ，撮影は，後日CALL 教室で行うことにした．自分宛てのビデオレターをもらった学生は，撮影までに，相手に返事を書くこと，また，それ以外の学生は，ビデオレターの中から，興味のある話題を語る人を１人選び，その人に返事を書くことを宿題にした．

　筆者はWindows Live ムービーメーカーを使用して，動画にスペイン語字幕を付けた．その際，沖縄国際大学の学生の個人名は字幕から省いた．また，動画には，“Ninomiya es la persona que más me gusta de Arashi.（二宮は嵐の中で私が最も好きな人物です）”など未習範囲であった最上級の表現，またビデオレターと並行して学習していた“Ahora estoy intentando leer en japonés “Blue

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Exorcist．（今，日本語で『青の祓魔師』を読むことに挑戦しています）”のように現在進行形が多く含まれていた．そのため，学生の理解を助けるために，日本語の動画もそのまま残した．編集後に動画をWMV型式に保存して，CaLabo LMSにアップロードした（図６）．

　事前に学生には普通教室でビデオレターの全てを視聴させ，なおかつビデオレターの動画もLMS にアップしていたため，CALL教室では90分の全てをビデオレター制作時間に当てることができた．

参加人数は３時限クラスが34名，４時限クラスが39名であった．スペイン人から自分宛てのビデオレターがあった15人は，必ず相手に返信ビデオを送信できることが約束されていたため，撮影前には念入りに音読練習を行っていた．また，その女子学生の一部は，ビデオレターの相手に自分の変化を気づいてもらおうと髪型やファションを変えてきたり，普段より少し濃い目に化粧をしてきたりして，レオン大学との交流に臨む女の子らしい表情も見られた．また，前回ビデオレターが送られなかった学生も，今回は自分のビデオがビデオレターとして選ばれるように，真剣に撮影を行っていた．

　学生から回収した全てのビデオを確認したところ，自分宛てのビデオレターがあった15人の学生のビデオ（資料７）には，様々な特徴があった．

　まず映像に，グッドサインのジェスチャーを交えて話したり，ビデオレターの相手が好きなマンガのイラストを自分で描き，それを見せたりする場面があった（写真５）．また，相手が同年代の女の子だと知り，日本語で「▲▲ちゃん，こんにちは．」と呼びかける学生もいた．これら15人の学生がビデオレターで使用した既習項目は，ser動詞, e s t a r

動詞，現在形の規則動詞と不規則形現在（querer，recordar，recomender，probar，conocer，

decir），現在完了形，目的格人称代名詞，過去未来形の婉曲の表現であった．また，ビデオレターの

撮影の直前に学習した現在進行形も“¿Por qué estás estudiando japonés?（なぜ日本語を勉強していますか？）”のように上手く使用されていた．同様に“Ven a Okinawa una vez.（一度，沖縄においで）”，

“Pruébalos algún día.（いつか沖縄料理を試してみてね）”と命令文も含まれていた．2012年度のビデ

オレターは，LMSでe-ラーニング教材としてアップロードされていたため，学生は何度も繰り返し見ることができた．ビデオレターは，スペイン語には字幕が付き，加えて，日本語で同様の内容を話す映像があるため，再生を繰り返す内に，スペイン人が使う表現を覚えることができたのであろ

写真５　沖縄国際大学の学生の動画

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う．まず，gustarの意味上の主語を強調する際に用いるa mí，a tiがレオン大学のビデオレターに多く含まれていた．よって 15 人の２通目のビデオレターでは“A mí me gusta Takahiro.（私は（EXILE の）タカヒロが好きです）”のように“a mí”を使用する学生が増えた．また，レオン大学のビデオレターにあった“Mis personajes favoritos son Han Solo, Yoda, Darth Vader y Ron Weasley. ¿Cuáles son tus personajes favoritos?（私のお気に入りの登場人物は，ハン・ソロ，ヨダ，ダースベイダー，ロン・ウィーズリーです．君のお気に入りの登場人物は誰ですか？）”をお手本にして，“Mi personaje favorito es Begita. ¿Cuál es tu personaje favorito?（僕のお気に入りの登場人物はベジータです．君のお気に入りの登場人物は誰ですか？）”と真似る学生もいた．さらに，”Qué manga es el más famoso en España?（スペインで一番有名なマンガは何ですか？）”などの未習項目であった最上級の表現を取り入れる学生もいた．このことから，ビデオレターをeラーニング教材にすると，学生に未習項目や使い慣れない表現を学ばせることができると分かった．加えて，レオン大学のビデオレターも，筆者の授業でも触れなかった比較級を使って，”Yo canto One Dirección más que otros artistas extranjeros.（私はワン・ダイレクションを他の外国人アーティストより歌います）”と語る学生もいた．ビデオレターでは，相手とのコミュニケーションをより深めるため，学びへの積極性を高める効果があると言える．15人の学生の主な文法の誤りは，数の誤り，冠詞であった．特に大きな誤りは，１人の学生が間接目的語のmeとteを混同して使用したことである．「君は日本の映画を見るのが好きですか？」を“¿Me

gustan las películas japonesas?”と使うと，意味上の主語が異なり，意味は通じない．そのため，本来

なら，交流用のビデオレターとしては外すべきものである．しかし，本人宛てに届いたビデオレターの返信であるということ，また，日本語をはっきり正しく発音されているということで，このビデオも送信用のビデオレターに加えた．２通目のビデオレターを見て感心したのは，日本人には難しい

saberとconocerを使い分けに誤りがなかった

ことである．saberとconocerは，１通目のビデオレターで誤りが多く，レオン大学からも指摘された．そこで，２通目のビデオレターの撮影前に，筆者は使い分けを説明した．15 人の学生に誤りがないのを見ると，個人的なやり取りを行うために，説明をよく聞いていたということなのであろう．学習に対してのモチベーションの高さが表れていると言える．

15人の学生が作成した16本のビデオレターに加えて，他の学生からも3.1.5の条件で31本を返信用のビデオレターとして選ぶことができた．47本のビデオレターは，4.1.4 でレオン大学の教員が筆者にビデオレターを

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ᅗ㸵 ඹ᭷ࣇ࢛ࣝࢲࡢࣇ࢓࢖ࣝࡢ୍ぴ図７　共有フォルダのファイルの一覧

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送信した同様の方法で，ドロップボックスで共有フォルダを作成して，ビデオのアップロードを行った．フォルダ内にはレオン大学の学生宛に16人の名前でフォルダを作り，ビデオファイルをフォルダ別に入れた（図７）．また，個々のフォルダ内を2つに分けた．1つは，15人の学生のビデオファイル，もう1つは，「otros (その他)」と名前を付けたフォルダで，15人の学生以外のビデオファイルをまとめて入れた（図８）．　

　学生がビデオレターを作成したのは，後期の最終日であった．そのため，レオン大学には，２通目の返信ビデオレターを作成した場合，相手の学生に渡すことは可能であるが，３通目以降はクラス単位で行えず，個人単位になると伝えた．もし，個人的にやり取りを希望する学生がいれば，メールアドレスなどを筆者に伝えてほしいと付け加えた．このことは，筆者のクラスの学生にも話していた．筆者は，

スペイン人と今後も交流を続けたいと希望する学生４人からメールアドレスを預かっていたため，レオン大学の教員に送った．

　ビデオレターを受け取ったレオン大学の教員は，すぐに日本から送られてきたビデオレターをクラスで見せた．沖縄国際大学の学生の話す話題が，個人的な返事や，クラス全員に興味がある映画やマンガの話題であったため，１通目のビデオレターよりもさらに興味深く視聴していたそうだ．だが，

日本側のスペイン語のコースが終了するため，クラス単位でやり取りが継続できないと教員から伝えられると，学生は残念がっていたそうである．

　2012年度の往復ビデオレターは，沖縄国際大学側では，オーディエンス（ビデオレターの相手）

の反応を気にして，表情や表現を含めビデオレターの内容が飛躍的に向上した学生，さらに僅かではあるが，今後の個人的な交流を希望する学生も出てきた．レオン大学側では，興味を持った相手とビデオレターを直接送受信できたことが好評であり，ビデオレターの継続を願う声があった．このことから，往復ビデオレターの活動は，前年度よりも前進したことが分かる．

4．3．学生からのフィードバック 4．3．1．アンケート結果

　以下に，2012年度に行ったビデオレターに関するアンケート結果や感想（資料８）を基に，今年度に取り組むべき課題を整理する．アンケートは，クラス別，ビデオレターの返信の有無で結果を分けた．前年度の各クラスの平均値を基に，前年度と比べて数値が上がり，ビデオレターのアクティビ

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－ 104 －ティの改善が図られたことを示すものには網かけで記した．

　アンケートの実施日はスペイン語IIの最終講義の2013年２月17に行った．対象者は英米言語学科在籍する３時限クラスの学生31名，法律・地域行政・人文福祉学科在籍する４時限クラスの学生 37名であった．

設問１．ビデオレター活動は楽しかったですか？

（１：全然楽しくなかった，５：とても楽しかった）

[学生全体]

１２３４５平均前年比

３時限クラス 0 0 3 2 26 4.74 +0.19 ４時限クラス 0 1 8 16 12 4.05 -0.11 [ビデオレターの返信があった学生]

３時限クラス 0 0 0 0 9 5 +0.45

４時限クラス 0 0 1 3 2 4.17 +0.01 [ビデオレターの返信がなかった学生]

３時限クラス 0 0 3 2 17 4.64 +0.09 ４時限クラス 0 1 7 15 11 4.06 -0.1

設問２．スペイン人の話すスペイン語は理解できましたか？

（１：殆ど理解できなかった，５：よく理解できた）

[学生全体]

１２３４５無回答平均前年比

３時限クラス 3 9 5 0 14 0 3.42 +0.09 ４時限クラス 4 15 13 0 4 1 2.58 -0.9 [ビデオレターの返信があった学生]

３時限クラス 2 3 2 0 2 2.67 -0.65 ４時限クラス 2 1 1 0 2 2.83 -0.65 [ビデオレターの返信がなかった学生]

３時限クラス 1 6 3 0 12 0 3.73 +0.41 ４時限クラス 2 15 12 0 4 1 2.67 -0.81

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設問３．実際にビデオレター活動を行って，スペイン語の学習効果を感じましたか？

（１：殆ど感じなかった，５：強く感じた）

[学生全体]

３時限クラス 0 0 2 7 22 4.65 +0.33 ４時限クラス 0 1 4 16 16 4.27 +0.14 [ビデオレターの返信があった学生]

３時限クラス 0 0 0 1 8 4.89 +0.57 ４時限クラス 0 0 2 3 1 3.83 -0.3 [ビデオレターの返信がなかった学生]

３時限クラス 0 0 2 6 14 4.55 +0.23 ４時限クラス 0 1 2 15 16 4.35 +0.22

設問４．ビデオレター活動の回数をもっと増やした方が良いと思いますか？

（１：思わない，５：思う）

[学生全体]

３時限クラス 0 0 0 0 31 0 5 +0.19

４時限クラス 4 0 0 0 32 1 4.56 +0.09 [ビデオレターの返信があった学生]

３時限クラス 0 0 0 0 9 0 5 +0.19

４時限クラス 0 0 0 0 5 1 5 +0.53

[ビデオレターの返信がなかった学生]

３時限クラス 0 0 0 0 22 5 +0.19 ４時限クラス 4 0 0 0 29 4.52 +0.05

　３時限クラスでは，設問の全てにおいて2011年度に比べて数値が高いため，活動が改善されていることを示している．設問３の学習効果は最も数値が上がっているため，学習効果を感じた学生が増加したことが分かる．特に，スペイン人からビデオレターの返信のあった学生の数値は，設問１，３，

４で，３時限クラスの平均よりも高いため，より満足したことが推測できる．唯一，平均値が低かったのは設問２である．これに関しては，資料８の感想を考察すると，ネイティブスピードが想像以上

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に早く，字幕や日本語に頼ってしまったため，自己反省としての数値の表れだと考えられる．相手から直接自分宛てにビデオレターが届き，返事を書く必然性に迫られたため，スペイン語の聞き取りを集中して行った学習への取り組みの実態が反映されたのであろう．この設問２に関しては，４時限クラスのスペイン人からビデオレターを受け取った学生も同様の傾向があることが分かった．以上のことから，３限クラスでは，結果として僅かな数値の変化ではあるが，全体的に2011年度よりもビデオレター活動は改善されたと言えよう．

　一方，４時限クラスでは，クラス全体，またスペイン人からビデオレターの返信があった学生の結果を見ても，2011年度との改善度が分かりづらい．ビデオレターを楽しかったと答える学生も

+0.01であるため改善効果に大きな変化は見られない．これは，おそらく３時限クラスはビデオレター

が返信された学生の割合がクラス全体の29％を占めていたのに比べ，４時限クラスは全体の16％に留まっていることが原因かもしれない．また，設問３の学習効果では，ビデオレターの返信があった学生の方が，2011年の平均よりも-0.3，さらに返信がなかった学生と比べても-0.52低く，学習効果を感じない学生が増える結果となってしまった．しかし，設問４でビデオレターの回数をもっと増やした方が良いかという問いに対しては，返信があった学生は2011年度より+0.53と高い数値となっている．また，クラス全体でも+0.09と僅かではあるが，ビデオレターの複数回のやり取りを希望する学生が前年度よりも多いことが分かった．資料８，資料９のビデオレターに対する感想を見ても，

３時限クラスと変わらない肯定的な感想が書かれている．これを考慮すると，今後，ビデオレターの交換回数を増やすこと，あるいは直接やり取りをする人数を増やすことで，活動の改善が図られるのかもしれない．

5．おわりに

　これまで2011年度と2012年度に行われた往復ビデオレターの活動について見てきた．両年度ともに，１通目のビデオレターに比べると２通目は動詞のバリエーションや内容が充実することが分かった．特に，2012年度の直接スペイン人から返信があった学生の２通目のビデオレターには，それが顕著に見られることから，モチベーションの高まりが，学習姿勢に変化を及ぼすことが分かった．今後，直接，相手と複数回のビデオレターのやり取りを行うことが可能であれば，学生のスペイン語力は着実に伸びることが推測できる．

　そのためには，２つの課題がある．まず，１つ目の課題の実施時期である．本稿で述べた実施時期は，

学生にある程度の動詞の運用力が身に付く後期の後半である．だが，そこから始めると交換期間は約１カ月程度しかない．そのため，2013年度は，複数回のやり取りを行うことを優先にして，後期の授業開始後すぐにビデオレター活動を始めることをレオン大学と決めた．10月から始めると，１月末までには５回程度の往復ビデオレターができる予想である．後期開始後すぐにビデオレター活動を導入できるように，今年度は前期から頻繁に、パソコンやスマートフォンの動画撮影機能を使用して、

自らを語るトレーニングさせている．

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－ 107 －

　次に，２つ目の課題が，両大学の人数の差である．レオン大学の日本語クラスは初級，中級，上級の３クラスの学生を合わせて約50人である．しかし，実際にビデオレターを行えるのは，主に中上級レベルの学生であるため，実際はこれよりさらに少ない数となる．筆者の担当するスペイン語II では3時限クラスと４時限クラスの学生数の合計が例年約80名であるため，レオン大学と人数の差が大きく，学生が望むような１対１のやり取りをクラス全員に行わせることは困難である．そこで，

2013年度は往復ビデオレターを1対多で行い，その問題解決を図ることにした．つまり，人数の少ないレオン大学の学生１人に対して，沖縄国際大学は数人の学生をまとめてグループを作り，個人対グループでやり取りさせるのである．グループ数はレオン大学の希望者数で決まるため，まずビデオレターをレオン大学から送信させる．沖縄国際大学では送られたビデオレターの数を基にグループ分けを行い，グループ全員で興味のあるビデオレターを１つ選ぶ．その際，選んだビデオレターの相手とビデオレターを交換するという方法である（図９）．この方法であれば，グループの形ではあるが，

クラス全員が相手と複数回のやり取りを直接行うことが可能となる．これにより，両クラスにおけるビデオレター活動の満足度も上がり，学習効果も前年度よりも高まるのではないかと思う．さらに，

やり取りの回数が増えると，各グループの学生の趣味や関心事について，詳しく紹介することも可能

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図９　往復ビデオレターの方法（2013年度予定）

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になるため，ビデオレターの内容はより充実するようになる．そうなると，これまではCALL教室内だけで行っていた撮影を，紹介する内容によっては，スマートフォンの動画撮影機能を使用して，大学，町，家など教室外の映像も登場するようになるかもしれない．また，レオン大学からも同様の映像がビデオレターとして送られてくるのであれば，学生のモチベーションも上がり，スペイン語またスペインに対する興味はさらに深まるであろう．

2013年度のビデオレター活動に関して，また追って報告したいと思う．ビデオレター活動の継続が，

学生にとってグローバル社会における異文化間コミュニケーション能力を身に付ける契機になってもらえれば幸いである．

謝辞：本研究をするにあたり，2011年度のビデオレター活動に関して2012年春のCALL講習会にて発表する機会を与えて頂いた沖縄国際大学・外国語センター長李イニッド教授，副センター長尚真貴子准教授，筆者また学生の技術的サポートをして頂いた同大学のCALL管理室スタッフ松川知加さん，共にプロジェクトを進めて頂いたレオン大学・日本語教師今村梨沙先生に感謝の意を表したい．

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「ICT機器を活用した英語スピーキング活動－国際学会でのプレゼンテーションを目指して」『理工系英語教育を考える』日本英語教育編集委員会　2012年　pp. 44-55.

鄭愛軍，大橋眞「実例による異文化コミュニケーションの問題分析－青島理工大学と徳島大学とのインターネット交流を中心に－」『大学教育研究ジャーナル』(8)　徳島大学　2011年 pp. 69-75.

「青島理工大学と徳島大学との遠距離ビデオ会議（SKYPE）交流の実例分析－2011 年4月から7月までの交流内容を中心に－」『大学教育研究ジャーナル』(9)　徳島大学　2012年　 pp. 74-80.

福地恭子「初級スペイン語授業におけるEメール・タンデム学習－沖縄国際大学スペイン語クラスとレオン大学日本語クラスとの交流」『沖縄国際大学総合学術研究紀要』14(2)　沖縄国際大学総合学術学会　2011年　pp. 37-59.

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Las videocartas de ida y vuelta entre Okinawa y España

- Sobre las clases de español de nivel básico en la Universidad Internacional de Okinawa - Kyoko FUKUCHI

Abstracto

　 Desde el año 2011, he iniciado un proyecto de videocartas de ida y vuelta en una de las clases de la Universidad Internacional de Okinawa para que los estudiantes mejoren su nivel de español.

Sus parejas son estudiantes de la Universidad de León que estudian japonés.

　 Recientemente para la enseñanza de idiomas extranjeros, se prefiere utilizar el videoteléfono o el sistema de videoconferencia a más que la videocarta, porque facilita la práctica de conversación con la gente nativa. Pero si lo introdujo en mis clases de español, habrá tres problemas; diferencia horaria, número de estudiantes y habilidades de idioma para hablar y escuchar.

　 En cambio, para la videocarta no hace falta poner atención a los problemas mencionados, porque se usa el vídeo grabado. La videocarta sería un método sintético en el estudio español, porque además de la práctica de hablar, escribir textos es una práctica de gramática, vocabulario y expresión; ver videocartas permite comprensión auditiva.

－沖縄国際大学スペイン語初修クラスにおける授業実践例を中心に－

スペインとの往復ビデオレターの試み