共生社会と日本の伝統思想
北 村 浩一郎
星槎大学紀要（Seisa Univ. Res. Bul.）共生科学研究 No.10 22〜28（2014）
星槎大学共生科学部（哲学／学校教育／生涯学習）
はじめに
「共生」という言葉は、現代の用語法としては障害者団体が1975年ごろ「共育共生」とい う標語を掲げたのが走りだとする説もあるが1）、黒川紀章は「そもそも『共生』という言葉 は、仏教の『ともいき』と生物学の『共棲（きょうせい）』を重ねて私がつくった概念である」2）
とし、「『共生の思想』は、1958年頃から本格的な体系化に取り組み」3）始めたと述べている。
そして、1980年以降に黒川が「共生の時代」や「共生の思想」という言葉を、その著書、講演、
インタビュー、テレビ、新聞等々で多用し、活躍したことはよく知られている。
ところで、最近になって、「高齢者と若者の共生」、「障害のある人とない人との共生」、「人 と自然環境との共生」、「我国と諸外国との共生」、「男と女の共生」等々「共生」という言葉 は、多種多様な形で使われている。そして、その意味する所は、必ずしも明確ではない。し たがって、共生の理念の下に形成される共生社会そのものの概念も必ずしもはっきりしない。
その間のことは、川本隆史が詳しく論じているが4）、ここでは先ず共生とは何かを問い、次 いでその共生を実現するために、どのような努力がなされているかを示し、その上で先行研 究を手がかりにしながら、共生社会の形成と我が国の伝統思想との関わりを検討して、私の 研究の出発点と方向付けを明らかにしてみたいと思う。
1
．共生・共生社会とは何か生態学的な共生は、異種の生物が結合して生きていることであるが、お互いに利益を与え あいながら生きる相利共生と片方だけが利益を得て生きる片利共生が区別される。このよう な生態学的な共生とは別に、最近の「共生」の定義に関わる議論のきっかけを作ったとされ る井上達夫は「現代的意味での共生は、自他が融合する『共同体』への回帰願望ではなく、
他者たる存在との対立緊張を引き受けつつ、そこから豊かな関係性を創出しようとする営為」5）
としている。そして、このような今日の共生の背景には、従来隠蔽抑圧されてきた諸々の対 立意識が顕れて来る中で新たな共存枠組みを模索する問題意識があるとされる6）。このよう な生態学的な共生と現代社会の人間関係における共生とを念頭においてまとめたのが古藤泰 特集 共生科学と私の研究
弘である。古藤は「自然の生態系に対しては、『共生（symbiosis）』思想を拡張し、個人の 尊厳を基底にして、人間の非破壊的で持続可能な自然環境づくりの中で豊かな生存関係を創 出していく営為として、また、人間関係にあっては、個人の尊厳を基底にして、他者との差 異や異質に気を配り、それを認め合い、かつその差異や異質に寛容であって、他者と共に調 和的（に）生きていける豊かな人間関係を創出していく営為」7）とまとめている。実際、人々 の競争と差別と争い・戦いさらにストレス等々に満ちた現代社会の中で、対立し緊張しなが ら、本来の持続的な自然環境を維持しつつ、各人の尊厳を尊重し豊かな人間関係を創出して 行く営為が共生であり、そのような共生によって構成されるのが共生社会と見なすことがで きるのである。
2
．共生社会実現のための諸政策ただ、残念ながら人類の歴史は、人々の競争と差別と争い・戦いさらにストレスに満ちた 歴史であり、近代以降に至っては人類の存続を脅かすような自然環境の破壊も進んでいる。
特に現代社会においては科学技術の高度化とともに情報化、グローバル化が進み、かつ価値 観の変化と多様化がもたらされている。さらに身近な現象としては、都市化、核家族化、少 子・高齢化などにより、家庭や地域社会が変化し、従来の地縁・血縁に基づく共同体意識も 弱くなり、人間形成の基礎を培う家庭や地域社会の基盤も弱体化し、共生社会の形成が危惧 されている。
このような現状の中で、共生・共生社会の重要性が官民を挙げて強調され、その実現が目 指されている。例えば、中央教育審議会は共生社会を以下のように定義した上でその重要性 を指摘している。つまり「『共生社会』とは、これまで必ずしも十分に社会参加できるよう な環境になかった障害者等が、積極的に参加・貢献していくことができる社会である。それ は、誰もが相互に人格と個性を尊重し支え合い、人々の多様な在り方を相互に認め合える全 員参加型の社会である。このような社会を目指すことは、我が国において最も積極的に取り 組むべき重要な課題である」8）と述べている。
そして、このような共生社会を形成するためには、学校教育において、インクルーシブ教 育システムを構築するための特別支援教育が推進されるべきであるとしている9）。このこと は、単に学校教育関係者だけではなく、すべての国民が共有するようにしなければならな い。この中央教育審議会の「報告」では、「障害のあるこどもが十分に教育を受けられるた めの合理的配慮及びその基礎となる環境整備」がなされ、「多様な学びの場の整備と学校間 連携等の推進」が図られると共に、「特別支援教育を充実させるための教職員の専門性向上 等」の必要性も述べられている。特に、共生社会においては、「学校においても、障害のあ る者が教職員という職業を選択することができるよう環境整備を進めていくことが必要であ る」10）と指摘している点は、今後の共生社会の形成にとって極めて重要であり、注目してお きたい。
また、このような共生社会を実現するために、平成13年に内閣府に共生社会政策統括官
が設置され、平成17年には「『共に生きる新たな結びあい』の提唱」がなされ、共生社会促 進のために取り組むべき諸政策が推進されている。例えば、「少子化対策の推進〜子育てに やさしい社会の実現に向けて〜」、「自殺対策の推進〜『生きやすい社会』の実現を目指して
〜」、「新たな青少年育成施策の推進〜一人ひとりの状況に応じた社会総がかりの支援を〜」、
「定住外国人施策の推進」、「障害者施策」、「仕事と生活の調和（ワーク・ライフ・バランス）」、「高 齢社会対策」、「食育の推進」、「犯罪被害者等施策」、「交通安全対策」等々の共生社会の実現 に向けた取り組みがなされている。
そして、そのような諸施策を進めている内閣府は、「『社会全体の少子高齢化、ライフスタ イルの多様化などが進んでいる中で、自立と共助の精神に基づく人と人との新しい関係を構 築することが必要』であるという認識の下、『国民皆でこどもや若者を育成・支援し、年齢 や障害の有無にかかわりなく安心して暮らせる』社会の形成の必要性を掲げ」11）、そのよう な社会を「共生社会」と位置付けている。そこでは、多様な個性を持つ人びとがそれぞれの 能力を発揮しながら、お互いに自立し、社会に参加しながら支え合う「共生社会」の形成が 目指され、そのような視点から特に青少年育成施策、少子・高齢化対策、障害者施策等が重 点的に推進されている。このようにして、内閣府は、「共に生きる新たな結び合い」として の共生社会を提唱しているのである。
さらに、このような共生社会の実現の「道しるべ」として、以下のような5つの「横断的 視点」をあげている12）。
1．各人が、しっかりした自分を持ちながら、帰属意識を持ちうる社会 2．各人が、異質で多様な他者を、互いに理解し、認め合い、受け入れる社会 3．年齢、障害の有無、性別などの属性だけで排除や別扱いされない社会 4．支え、支えられながら、すべての人が様々な形で参加・貢献する社会 5．多様なつながりと、様々な接触機会が豊富にみられる社会
また、これらの共生社会を評価する5つの視点には、それぞれの視点ごとに指標体系が構 築されていて13）、その指標体系を活用することにより、①その社会がどの程度共生されて いるかをいろいろな指標によって把握できる、そして、②その社会の担い手が共生社会を推 進するためにどのような目標を設定し、かつ重点化すればよいかを判断する際の基礎資料と なる、さらに③その担い手達が共生社会の形成についての理解を共有し、一層連携して行け るようになるとされている。これらは、文字通り、共生社会実現のための「道しるべ」とな ることが出来るものである14）。
内閣府の「共生社会に関する基礎調査」15）によると、例えば、共生度指数の「各人が、異 質で多様な他者を、互いに理解し、認め合い、受け入れる社会」の中の①「差異の理解・承認」（差 別的な振る舞いに同調しない人の割合）は、50.8％に過ぎないし、共生社会とは程遠い現状 である。紙数の制限もあってここで詳しく立ち入ることはできないが、今日の社会は、マス コミ等の報道を見ただけでも、いじめ、差別、虐待、各種の犯罪等々が日常的に報道され、
共生社会の実現までにはまだまだ遠いというのが現実であろう。そして、内閣府や文部科学 省の政策を進めていっても共生社会はそう簡単には実現しないであろう。その実現のために
は、官民を挙げた取り組みが継続される必要がある。
星槎グループのように各種の学校を設置して幼児、児童、学生に共生科学の教育をするこ とも、共生社会の実現のための一つの有力な運動であろう。しかし、共生社会を実現するた めには、学校教育の実践や行政による施策の推進だけではなく、国民全体の意識改革を行う ぐらいのことがなされなければなかなかうまくいかない。実際、その実現のためには我が国 の国民の生活習慣、慣習、風土、伝統、しつけ等々の見直し、さらなる徹底までも必要になっ てくるであろう。
3
．日本の伝統文化と共生社会私の考えでは、真の共生社会を実現するためには、単なる行政による諸政策の推進や学校 教育だけでは十分ではなく、人びとの日常生活の中で、共生・共生社会の精神が常に生かされ、
活性化されなければならない。そのためには我が国の伝統文化や風土の中にある共生・共生 社会の再認識と共に生涯教育・学習という視点からの教育・学習が重要になってくる。
このようなことを考える一つのキッカケとなったのは、以下のようなある児童との会話で あった。それは、ある日、私が庭の柿の木を剪定している時のことであったが、見知らぬ児 童が「おじさん何で切っているの？柿の木さんかわいそう」と話しかけてきた。その時は「柿 の木さんの床屋さんをやっているんだよ」、「あ、そうか」ということで終わったが、「柿の 木さんかわいそう」という言葉が妙に印象に残った。
そして、この言葉の背後には、植物である柿の木を「かわいそう」と思う心根があり、そ れは、我が国の伝統的な自然観や風土がその児童の家庭や地域社会のしつけや生活習慣、ま た生活環境を通してこの児童の心に影響を与えているのではないかという思いが浮かんでき た。
ここでその詳細について述べることはできないが、先ず我が国の伝統的な自然観や風土に ついて簡単に考えてみたい。例えば、我が国の古くからの共生の思想として、浄土宗の開祖 法然（1133〜1212）の共生（ともいき）がよく知られているが、これは、法然が尊敬した中 国の唐時代の僧侶善導（613〜681）の教えの中の一文「『願共諸衆生往生安楽国』16）の『願共』
の『共』と『往生』の『生』を合わせて『共生（ともいき）』と表現している」17）というこ とである。この浄土宗は、2001年の元旦に、「浄土宗21世紀劈頭宣言」18）を発し、それを いま世界で起こっている諸問題の解決への出発点にするとともに今後100年の指標としてい る。そこでは、 法然上人の心を世界へ と題して、①愚者の自覚を、②家庭にみ仏の光を、
③社会に慈しみを、④世界に共生を、という4つの標語が挙げてある。そして、それは「今 を生きる人と人との『いのち』のつながりだけでなく、他のあらゆるいのち、いや、それば かりではなく、日本人が本来有している万象とのいのちのつながりをも含む『ともいき』を テーマに、明日への知恵を提言」19）している。ここでは、人の命だけではなく、他のあらゆ る命さらに万象との命のつながりが示され、それらとの「ともいき」の大切さが提示されて いる。上記の児童の「柿の木さんかわいそう」という言葉の背景には、彼の心の中でこのよ
うなあらゆる命、万象の命とのつながりが育まれているのではないだろうか。
さらに、このような法然共生の中には、我が国の縄文時代の狩猟採取文化以来の伝統も反 映されているのではないだろうか。梅原猛は「仏教が日本に入ってきて、結局、『草木国土 悉皆成仏』20）という思想で日本仏教は固まった。どうしてそうなったのかというと、日本に 縄文文化の伝統があったからだと思う」21）と述べている。梅原は、「この縄文文化が日本文 化の基層を成している」22）とした上で、我が国の伝統的な宗教である「神道はその源流を、
弥生時代を超えて縄文時代の宗教にさかのぼることができる」23）とすると共に、日本仏教に もその伝統的な縄文文化の影響があり「山川草木悉皆成仏」という思想が形成されていると いう。そして、そのことは、日本仏教が大きく発展した鎌倉仏教の諸宗派において明白であり、
そこでは「生きとし生けるものはすべて仏になることができるとも説きます。これは明らか に共生の原理が日本仏教において日本の神道と同じように存在しているということ」24）を示 しているというのである。
このような思想は、自然の至る所に神々が宿るとするいわゆる和辻哲郎の「モンスーン型 風土」25）とも共通するところがあり、現代の日本人の心性に有形無形の影響を与えていると 思われる。紙数の制限もあるのでこれ以上立ち入らないが、このような伝統と風土の影響が 上の児童の心の中にも及んでいて、そのような背景があって、「柿の木さんかわいそう」と いう言葉が出てきたと思われるのである。
そして、この言葉を発した時には、その児童は剪定されている柿の木の状況を「共感理解」
している。これは、共生・共生社会を形成する上で極めて重要であり、上述の内閣府の「共 生社会形成促進に関する指標体系」にも位置付けられている。また、共生社会の実現を目指 す星槎グループの中学校・高等学校でも共感理解教育が展開されている26）。この共感理解 について、ここでこれ以上立ち入る余裕はないが、「かわいそう」という言葉の背景には何 があるのだろうか。この児童の心の中には、剪定されている柿の木に「あわれみ」を感じる 心根があって、つまり憐憫の情があって「かわいそう」という言葉が発せられたに違いない。
そして、このようなあわれみ・憐憫の情を、我が国の伝統と風土の中で、生涯教育・学習の 観点から幼・少年の心の中に育成することが、共生社会の形成のために極めて重要と考えら れるのである。その際、消極教育（education négative）によって憐憫の情（pitié）を育成し ようとしたJ.J.ルソー（1712〜78）の教育思想を一つの手がかりとして現代の教育論を構築 するのが私の一つの課題である。
また、長じてからは、財産や知識、社会的地位や権力を所有するための学習（learning to have）だけでなく、自己の能力を能動的に発揮し、生きることに喜びを確信できるような、
人間らしく生きるための学習（learning to be）27）の大切さ、そしてその意義を深く考察し、
共生社会の創造に寄与するという課題、さらに、西田哲学の「場所」論を手がかりに東洋と 西洋の哲学の共生を目指し、世界哲学の方向を探るという課題、これらの課題が目下の私の 研究テーマである。
注 記
1）川本隆史著（2010）『共生から』岩波書店 16頁。
2）黒川紀章著（1996）『新・共生の思想』徳間書店 1頁。
3）同上書。695頁。
4）川本隆史著（2010）『共生から』岩波書店 3〜17頁。
5）広松渉他編（1998）『岩波哲学・思想事典』岩波書店 6）同上。
7）古藤泰弘著（2013）『教育方法学の実践研究』教育出版 4頁。
8）中央教育審議会 初等中等教育分科会：（平成24年）「共生社会の形成に向けたインク ルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」4頁。
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/houkoku/1321667.htm 9）同上。
10）同上。53頁。
11）共生社会形成促進のための政策研究会（平成17年）「『共に生きる新たな結び合い』の提唱」
（詳細版）［本文］7頁。http://www8.cao.go.jp/souki/live/syosai-html/honbun-h.html
12）同上。24〜31頁。
13）同上。32頁以下。
14）同上参照。
15）共生社会形成促進のための政策研究会（平成18年）「共生社会形成促進に関する指標体
系の解説」93頁。http://www8.cao.go.jp/souki/tomoni/exp pdf.html
16）これは「願わくは諸々の衆生とともに安楽国に往生せん」つまり衆生と共に極楽に往生 しようということである。
17）「法然共生とは：浄土宗」より。http://jodo.or.jp/information/tomoiki/
18）この「劈頭宣言」を基に我が国の主要都市で「法然共生フォーラム」が開催され、多様 な専門的立場からの提言がなされ、1冊の書物「浄土宗監修、高田公理編（2011）『と もいきがたり』創元社」にまとめられている。
19）浄土宗監修、高田公理編 （2011）『ともいきがたり』 創元社 2頁。
20）これは、梅原猛によると、天台密教（天台宗と真言宗が合体したもの）が生み出した「天 台本覚思想」の本質をなすものであるが、「草木つまり植物も、国土つまり鉱物や自然 現象も、すべて仏性を持っていて成仏できるという考え」（梅原猛「共生とは何かー『草 木国土悉皆成仏』の思想」（浄土宗監修、高田公理編（2011）『ともいきがたり』創元社、
所収 304〜307頁）であり、日本の伝統文化と融合して「日本仏教が生んだ思想」である。
そして、これは、鎌倉仏教の共通の思想的前提（同上書304頁）となり、日本仏教の主 流になっている。
21）浄土宗監修、高田公理編（2011）『ともいきがたり』創元社 307頁。
22）梅原猛著、（1996）『共生と循環の哲学―永遠を生きる』 小学館 292頁。
23）同上書。296頁。
24）同上書。313頁。
25）和辻哲郎はよく知られているように、『風土』という著書の中で、世界の風土を「モン スーン型風土」と「砂漠型風土」さらに「牧場型風土」に分け、東アジアや東南アジア の風土をモンスーン型風土と名づけている。
26）宮澤保夫著『不登校、学習障がい、発達障がい生の教育的環境作りについての研究』第 4章第4節参照。79〜83頁。
http://www.waseda.jp/sports/supoken/research/2013_2/5013A322.pdf
27）ユネスコ報告書、国立教育研究所内フォール報告書検討委員会訳（1975）『未来の学習』
第一法規、E.フロム著（1977）『生きるということ』紀伊国屋書店、ユネスコ報告書、
天城勲監訳（1997）『学習：秘められた宝』ぎょうせい 等々を参照のこと。
