聴覚障害幼児の社会的誘発性の評価法に関する予備的検討(III) : 分析時間の選定について

全文

(1)Title. 聴覚障害幼児の社会的誘発性の評価法に関する予備的検討(III) : 分析時間の選定について. Author(s). 三浦, 哲. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 47(2): 151-156. Issue Date. 1997-02. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/2186. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 平成９年２月Ｆｅｂｒｕａｒｙ，１９９７. 北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）第４７巻第２号ｉｉｉｌＪｏｕｒｎａｌｏｆＨｏｋｋａｉｄｏＵｎｉｆＥｄｕｃａｔｔｔｖｅｒｓｏｎ（ＳｅｃｏｎＩＣ）Ｖｏｙｏ．４７．２，Ｎｏ. 聴覚障害幼児の社会的誘発性の評価法に関する予備的検討（ｍ）－分析時間の選定について－. 三. 工. 浦. 哲. はじめに１）２）は聴覚障害幼児を対象としたコミュニケーションの指導において子どもの参加三浦（１９９６；１９９７），. 態度や情緒的状態を示す「社会的誘発性（ＳｏｃｉＩＶａｌｅｎｃｅ）」を重視し，その評価方法について予備的検討ａを行っている‐ その結果，「話し合い」における話題との関連性の有無が不明な表出を評価項目に加えること，自発的表出と応答的表出の相手が他児の場合とその他（主に教師）の場合に分けること，主たる話者の交代に対する追視の可否をつけ加えることなど，幾つかの改善点が指摘されている．また教師による発話や指導が特定の被験児に集中する場面が観察されたため，分析資料の収集手続きについて検討すべきだとしている‐ さらに聴覚障害幼児の「話し合い」活動における社会的誘発性の客観的な評価のために，必要かつ最短の分析資料（ＶＴＲ記録）の長さが不明であることも今後解決すべき課題として提示されている‐ できる限り速やかに分析を終了することは，指導の方針や方法を検討する上で有意義であるため，分析資料はできる限り短いことが望ましい‐ しかし一方で，分析資料が短すぎると，社会的誘発性の実態を的確に把握できない可能性が考えられるため，必要かつ最短の分析資料を決定する必要があると思われる．例えば分析の開始時点から５分，１０分，１５分など，異なる分析対象時間ごとに結果を整理し，評価項目の出現頻度が大きく変化しなくなる分析資料の長さを見いだすことができれば，必要かつ最短の分析資料を決定することが可能だと思われる．）に従って改変した評価法を用い各時間帯ごとの分析結果から２以上の点から，本研究では三浦（１９９７），，必要かつ最短の分析資料の長さについて検討を加えることとした‐. 韮. 方. 法. （１）被験児被験児はＡ聾学校の幼稚部５クラスに在籍する先天性の聴覚障害幼児２０名のうち，先天性の両感音性難聴であり，聴覚障害以外に重複する障害のない１５名である．被験児の内訳は３歳児クラス在籍幼児５名（以下「３歳児」とする，３歳１０カ月～４歳９カ月），４歳児クラス在籍幼児５名（以下「４歳児」とする，５歳１カ月～５歳９カ月），５歳児クラス在籍幼児５名（以下「５歳児」とする，５歳１０カ月～６歳５カ月）である‐ 良聴耳の平均聴力レベルは準重度（５６～７０ｄＢＨＬ）が１名，最重度（９ｌｄＢＨＬ以上）が１４名である‐ 聴能言語に関する指導の開始年齢は，１歳未満が４名，１歳から２歳未満が７名，２歳から３歳未満が４名である‐. ｛２）分析資料の収集手続き）の場面に参加している被験児と担任教師をＶＴＲ３「話し合い」活動（北海道札幌聾学校幼稚部，１９９３）録画した‐ 通常，担任教師を中心に半円形に被験児が着席しているため，広角レンズを装着した２台の１５１.

(3) . 三. 浦. 哲. ＶＴＲカメラを使用した‐ ＶＴＲ録画は「話し合い」活動が始まる数分前から終了数分後まで行ったが，分析対象としたのは「話し合い」活動の開始数分後からの３０分間である．なお担任教師には，特定の被験児に発話や指導が集中しないように依頼した‐ （３）分析方法の変更２）に従い以下の項目について変更を加え，表１に示す行動カテゴリーを新たに設定した．三浦（１９９７）， ① 「話し合い」における話題との関連性の有無の判断が困難な表出を，「不明の表出」として行動カテゴリーに加える．. ②自発的表出について，表出の相手が他児である場合とその他の場合（教師に対する表出，もしくは表出の相手が不明である場合）に分類する‐ ③応答的表出について，応答の相手が他児の場合と教師の場合に分類する‐ ④話者交代に対する追視の可否を分析項目に加える‐. ｛４）分析手続き収集したＶＴＲ資料を１０秒ごとに停止させ，表１に示す行動カテゴリー（注視時間と追視の可否を除く）０秒間に観察された同一行動カテゴリーの出現頻度については問わないことの有無を判断した．その際，１とした．また自発的表出と応答的表出，無関係表出，不明な表出については，表出形態による下位項目（自発的表出の質問，発話，発声，非音声．応答的表出と無関係表出の発話，発声，非音声‐ 不明の表出の発声と非音声）の中で，１０秒間に表出形態の異なる表出が複数観察された場合には，最も水準の高い項目のみチェックした．. 話題に関連する主たる話者に対する注視時間については，０～４点の５段階評定とし，概ね１０秒間注視していた場合を４点，約５秒間注視していた場合を２点，ほとんど注視していなかった場合を０点とし，４点と２点の中間的な場合を３点，２点と０点の中間的な場合を１点とした‐ なお，分析対象児自身が主たる話者の場合と，主たる話者が不在もしくは特定できない場合は分析から除外した．０秒間に主たる話者が交代した場合だけを分析の対主たる話者の交代に対する追視の可否については，１象とした．そして，追視の可否により，以下の３段階に分類した． ①最初の話者への注視ができ，話者交代の直後に次の話者を追視できた場合（以下，「追視可」とする）‐ ②最初の話者に対する注視はできたが，話者が交代しても最初の話者への注視が継続されていた場合（以下，「注視固定」とする）． ③最初の話者０秒間に話者交代が複数回観察され，を注視していなかった場合（以下，「注視不可」とする）．なお，１追視のレベルが異なる場合には，最もレベルの高い行動だけをチェックした．００％として表示なお，注視時間と追視の可否を除く評価項目の出現頻度については，全ての時間間隔を１０分間の分析時間中の時間間隔は１８０コマとした（１コマ１０秒間の時間間隔が１分間に６コマあるため，３００％としなる）‐ また注視時間については，分析対象とされた時間間隔（コマ数）の全てが４点の場合を１０％として表示して表した‐ さらに追視の可否は，主たる話者の交代が観察された時間間隔（コマ数）を１０た‐. （）分析時間に関する手続き５. 上記の手続きで実施された分析の結果から，各評価項目の出現度数（注視時間と追視の可否は出現頻度）５分間，２０分間，２５分間，０分間，１を５分ごとに分けて算出した．また分析開始時点からの５分間，１３０分間の６つの時間帯について，それぞれ出現頻度を求めた．. ｛）評定者内信頼性の測定手続き６被験児１５名のＶＴＲ資料を１名ずつ分析し，全員の分析が終了した時点で，最初に分析した被験児１名のＶＴＲ資料１０分間を再度分析し，最初の分析結果との一致率を算出した．１５２.

(4) . 聴覚障害幼児の社会的誘発性の評価法（ｍ）. 表１社会的誘発性行動カテゴリー内. カテゴリー. 容. 自発的表出＜他児＞. 話題に関連する他児への自発的表出（表出形態により，質問，発話，発声，非音声に分類）. ＜その他＞. 話題に関連する教師への（もしくは対象不明の）自発的表出（表出形態により，質問，発話，発声，非音声に分類）. 応答的表出＜他児＞. 話題に関連する他児の表出（質問，要求，指示，提案，勧誘等）に対する応答的表出（表出形態により，発話，発声，非音声に分類）．. ＜教師＞. 話題に関連する教師の表出（質問，要求，指示，提案，勧誘等）に対する応答的表出（表出形態により，発話，発声，非音声に分類）‐. 無関係表出. 話題とは無関係な表出（表出形態により，発話，発声，非音声. に分類）不明の表出. 話題との関連性の有無が不明な表出（表出形態により，発声と. 非音声に分類）注視時間. 話題に関連する主たる話者を注視していた時間（５段階評定）. 追視の可否（追視可）. 主たる話者の交代に対する追視が可能‐. （注視固定）. 主たる話者の一人に注視が固定し，新たな話者を追視しない‐ 主たる話者への注視が不十分．. （注視不可）喜び. 喜びや好意を表す表出．. 歌. 歌や鼻歌．. 微笑・笑い. 微笑や笑い‐. 無反応. 話題に関連する質問，指示，要求に対する無反応‐. 退屈. 話題や活動への退屈を表す表出（活動の変化や中断の要求，ため息やあくび等）. 席を離れる. 話題とは無関係に席を離れる‐. 嫌悪・拒否. 話題や活動，教材，指導者等に対する嫌悪や拒否，または欲求. 不満やいらだちを表す表出．泣く. 泣く，または泣き声での発声・発話．１５３.

(5) . . 三. ｍ. 結. 浦. 哲. 果. （１）評定者内信頼性２回の評定結果が一致した割合は，自発的表出が９６．７％，応答的表出が９６．７％であり，高い信頼性が示された．一方，注視時間については５８．３％であり，一致率は相対的に低かった‐ しかし評定の結果を詳細に分析したところ，２回の評定結果が一致しなかった２５コマ中，２４コマは評定結果の差が１点であった‐ そして１０分間の総計は１回目が８０ ‐８％，２回目が７７ ‐２％であり，その差は３．６％であった‐ なお微笑・. 笑いと退屈はそれぞれ１コマずつ観察され，２回の評定結果はいずれも一致した‐ ｛２）５分ごとの比較本評価法では多くの行動カテゴリーが評価項目とされているが，ここでは１０％（１８コマ）以上の出現頻度が得られた行動のみ分析の対象とした‐ また全てのデータを分析したところ，年齢による差は認められなかったため，以下では各項目の特徴を最もよく示すと思われる被験児群の結果だけを示すこととしたまず ‐ 図１は４歳児の自発的表出の出現度数（コマ数）を表したものであり，個人差が極めて大きいことが特徴である．また多くの被験児は時間帯により出現度数が変動しており，全ての時間帯で一定の出現度数を示した被験児はわずかであった．図２は，同じく４歳児の応答的表出の出現度数である．自発的表出と同様，時間帯により大きな変動が認められた．図３の主たる話者に対する注視時間も同様の傾向であった．図４は５歳児の微笑・笑い，図５は４歳児の退屈の出現度数である‐ 微笑・笑いについては，少数の時間帯に集中して観察されており，５分間に全く出現しない時間帯も認められた．一方退屈については，出現度数が少なかったためか，他の行動カテゴリーとは異なる傾向が示され，極端に出現度数の多い時間帯は認められなかった．. ３（）分析時間別の出現頻度図６は４歳児の自発的表出の出現頻度を，５～３０分間の６種類の分析時間ごとに示したものである．また図７は応答的表出，図８は主たる話者に対する注視時間についての結果である．これらの図から，被験児や分析項目によっては，分析時間が２０分もしくは２５分をすぎると出現頻度が定常化し，分析時間の短縮が可能な例も認められたが，分析時間が長くなっても出現度数の変動が持続していたり，出現頻度が増加もしくは減少し続ける例も観察された．. 出現度数. ．ズ ′ ／ ′／＼・・・・・ ‐ ・本～′. ＼＼ ′ ／ ′ ′ ‐ 、－ーメ、ー ‐ ・柔ごてメ ‐. ′ ．・、，．・、. ｌａ度数. ．．＼て－ー. ／. ーｌａ５ハ. ‐１５ｌａ＾. －２１５－２. . ａ～５. 分析対象時間（分）図１. １５４. ４歳児の自発的表出の出現度数. ＼ゞ／＼. ／ . ‐５ａ＾. ．＼＼. . ５～１１１. ／、＼. . ＩＢ～１５. １５～２８. 分析対象時同（分）図２. ノ. . ４歳児の応答的表出の出現度数.

(6) . 聴覚障害幼児の社会的誘発性の評価法（皿）. ＼ ‘ ＼＼／メブ／、＼ ′. 、. ／．. . ‐ ＼′ ＼. . ′－＼‐ ／” ” ‘′′. －、 ′ 、．、，、 ′ 、．. . . ５～１２. り～５. １８～１５. ー２９１５ハ. ２１３～２５. Ｂ～５. ２５～３８. ５～ＩＢ. ＩＢ～１５. １５～２８. ２２～２５. ２５～鋤. ‐２８＾５. ２～３８. 分析対象時間（分）. 分析対象時間（分）図４. ４歳児の注視時間. 図３. . . ５歳児の微笑・笑いの出現度数. . ーニ－ ′ 〆てミドミ、 ≠ザ；～＼～；ｒ‐ 〆；／；；【；Ｂ～５. ５～ＩＥ３. １ａ～１５. ‐２ａ１１５＾. ２８～２５. ２５～３２. ‐５Ｂ＾. ａ～ＩＢ１. 分析対象時間（分）. Ｂ～１５. ８～２９. 分析対象時間（分）図６. 図５４歳児の退屈の出現度数. ４歳児の自発的表出の出現頻度. . . ′ ．－．－．－頃・－－空き・・．．－－－Ｆ〆：－－ ‐ ；. ／／～‐－～. ａ～５. ’－′′. －－－. ２～１８. ８～１５. －. －－－－. ８～２８. ′′′. ８～２５. 〆－－. 日～３８. ａ～５. 分析対象時間（分）図７. Ｗ. ４歳児の応答的表出の出現頻度. 考. ８～ＩＧＩ. ＧＩ～１５. ２～２８. ８～２５. 日～３２. 分析対象時間（分）図８. ４歳児の注視時間の割合. 察. 以上の結果から，被験児によっては２０分もしくは２５分の段階で分析を中断しても，３０分間分析した場. 合と類似した結果が得られる例もあるが，時間帯ごとに評価項目の出現頻度が大きく変動する被験児も認められた－そのため分析時間を短縮すると的確な実態把握が困難になる可能性が大きく，分析資料はできる限り長いことが望ましいと思われた．この点について，今回資料を収集した５クラスにおいて，「話し合い」２）でも概ね同程度の時間で９７２～７１分間であり，三浦（１９）活動が開始されてから終了するまでの時間は３あった．従って，今後は２５～３０分間の資料を分析することが必要かつ妥当ではないかと思われる‐ 次に，今回５分間ごとに出現頻度を集計したことにより，当初は意図していなかった結果が得られたので，１）２）では出現頻度の総計だけを検討の対象としてきその点について述べる．これまで三浦（１９９６；１９９７），１５５.

(7) . 三. 浦. 哲. ‐ しかしながら今回示されたように，特定の行動カテゴリーの出現頻度が比較的一定の被験児と，時間帯より大きく変動する被験児が認められた．そのため今後は出現頻度の総計だけでなく５～１０分ごとの，時的な集計により，有益な資料が得られる可能性が考えられる‐ 特に同一クラスの被験児同士の比較や，師の行動との対応関係を検討することにより，「話し合い」活動の指導方針や指導方法を考察する上で有な手がかりが得られる可能性があるため，今後さらに検討すべき課題だと思われる ‐ ２）一方，資料収集の方法論上の問題もあげられる．三浦（１９９７）は通常の「話し合い」活動の場面で資料収集すると，教師による発話や指導が特定の被験児に集中する場合があり条件統制の点で問題があるこ，を指摘している．そのため本研究では，発話や指導が特定の被験児に偏らないように教師に依頼したが，料収集後の教師との話し合いの結果，そのことが「話し合い」活動の自然性に影響を与える可能性が示唆れた．そのため教師に何らかの留意を求めるのではなく，通常の場面を記録し明らかに評価場面として，問題が推測される場合には分析対象とせず，新たに記録を取り直す等の対応が望ましいと考えられる．. 辞稿を終えるに当たり，本研究にご協力頂きました北海道札幌聾学校幼稚部のお子様達と保護者の皆様に，. より感謝の意を表します．また貴重なご助言を賜りました田代智司校長と森政義先生はじめ幼稚部教諭方々に深謝致します．. 用文献）三浦哲（１９９６）：聴覚障害幼児の社会的誘発性の評価法に関する予備的検討－評価項目とサンプリング間隔の選定について－，北海道教育大学コミュニケーション障害研究，３，１１一１９．）三浦哲（１９９７）：聴覚障害幼児の社会的誘発性の評価法に関する予備的検討（ｎ）－３～５歳児の「話し合い」活動の分析を通して－，北海道リハビリテーション学会雑誌，２５，印刷中．）北海道札幌聾学校幼稚部（１９９３）：本校幼稚部における話し合い活動の考え方，話し合い活動の実践的研究，２７‐４２．. （本学助教授札幌校）.

(8)