世界認識としての文学の授業とテクスト : 『川とノリオ』の授業と学生の意識

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(1)Title. 世界認識としての文学の授業とテクスト : 『川とノリオ』の授業と学生の意識. Author(s). 鈴木, 信義. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 36(1): 107-121. Issue Date. 1985-09. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/4987. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 世界認識としての文学の授業とテクスト－『川とノリオ』の授業と学生の意識－. 鈴. は. じ. め. 木. 信. 義. に. ９６０（昭私はこれまでの論稿で，小学校国語教科書における文学教材の流れを追い，それが，１）年代における日本児童文学の隆盛を背景にして，国語教育界の種々の事情に突き動かされ３５～４４１注）なに）年代において著しい変貌を遂げたことを明らかにしたつもりである（て，１９７０（昭４５～５４，よりもそれは，児童読者の心に迫るすぐれた児童文学を，あくまで芸術作品として原作を尊重しつ２年版から明瞭つ利用して行こうとする姿勢が顕著である．こうして成就された文学教材は，昭和５な姿を現わすが，それは， ①時代ｏ社会への眼を開かせる反戦平和教材といわれる作品の登場， ②. 民話的素材の再話・創作を多様に取り入れようとする傾向， ③ファンタジーを中心とする新しい児童文学作品の大幅な進出，の三点が特徴的であり，注目される，しかし，にうした新文学教材を教室現場で取り扱うには，にれまでのものとはいささか異質の感を伴うがゆえに，様々な困惑も見られると思う．これに対して，私は，自分の立場からそのあるべき取り扱いについて，教育出版『小学国語二年』所載の『かさこじぞう』『かわいそうなぞう』『アレクサソダとぜんまいねずみ』という上述三分野の典型を取り上げ，学生の意識を手がかりに論じて）今回は小学校での一応の到達点となるべき六年生の教材『川ときた｛郷・ノリオ』を頭におき，文，，方について検討してみたい学作品とその授業のあり，. １テクストとしての教材と世界認識１．文学教材とテクスト国語教育の「現在」を，常に生新な理論で照射し続けているのは田近胸一氏であるが，氏は月刊『教育科学国語教育』昭和５８年度連載講座「読み手を育てる」において，様々にアクチュアルな『文学作品とその読み－読み手と，記号としての文学』㈱）は，示問題を取り上げ論じている．中でも，唆に富む．そこでは，「読みの成立ｏ深化とともに，触発され，変容ｏ深化する」読みの重要さを説き，「作品構造と作品世界への認識を確かにすること，作品の表現機構をふまえて新しし・意味世界を生み出すこと」が問題なのだとする，ここには，「読みを生む装置としての文学作品」がクローズアップされる，. 田近氏によれば，文学研究の世界では，この十年ほど，いわば読者論と記号論との接点に作品論の方法を見いだそうとするような傾向，たとえば，ロラン・バルトのように文学作品を「記号表現１０７.

(3) . 鈴木信義. の織物」としてとらえ，記号論を武器に，読者の創造的営為として，「テクスト」とする試みが見られるようになって来たという，そして，現在氏の考えている文学の読みの学習とは「読み手が言，，語記号を手がかりに，新しい意味世界の成立の可能性をさぐっていくことだ」とする，ここでいう「意味」とは，「記号を媒材として主体の内に生まれるイメージや思想などの認識内容」でありそ，れは単に客観的な指示内容ではなく，「ことばとし・う装置によって喚起された主体の経験の総体であり，経験を基礎とした思考活動・想像活動の結果，主体の内に形成された思想内容である．」とする，文学教材は，読者である生徒達に感動を呼び起こすようなすぐれた児童文学作品であることが望ましいし，昭和５０年代に成就された教材選択の基準も，この観点に立っていることは確かである．しかし，それと同時に，教室現場において，生徒達の活発な言語活動を促すという教材の本来的な. 意味を考える時，それは単なる「作品」にとどまっていてはならず，いわゆる「テクスト」としての資格をもっていなくてはなるまし・．田近氏も拠ったロラン・バルトは，『作品からテクストへ』な. る文章をものし，第一に心すべきこととして，「作品」は物質の断片であって（たとえばある図書館の）書物の空間の一部を占めるのに対して，「テクスト」はといえば，「方法論的な場」であるとし，作品は手のなかにあるが，テクストは「言語活動」のうちにあるとしている．即ち「『テクスト」，. ４）注は，ある作業、ある生産行為のなかでしか経験されない」のである｛，いずれにせよ．現在の文学教材が，すぐれた児童文学作品であると同時に現実の児童の心理に，迫り，その創造的営為を可能にするに足るような言語表現としての「織物」即ち「テクスト」とし，ての機能も十分に備えていることを我々は知っている．したがって教室現場においてもバルト，，のいうテクストとしての「ある作業，ある生産行為のなかでしか経験されない」ものを十分に与えうるし，又，与えていかなくてはなるまい．. ２，イメージと認識，そして共通感覚上述の如く，今我々が考えるべきことは，すぐれた文学教材を，ロラン・バルトのいうような意味での「テクスト」として教室現場において生かす方法であるが，その際，先に見た田近淘一氏の言がヒントを与えてくれる．即ち，文学の読みの学習とは，「読み手が言語記号を手がかりに新，，しい意味世界の成立の可能性をさぐっていくこと」であり，それは「記号を媒材として主体の内に. 生まれるイメージや思想などの認識内容」を求めて行くことだとする見方がそれである，５注｝がその中で文学体田近氏は，別に，「文学教育としての読みの指導」なる文章を書いている（，，験を成立せしめる力として，｛１）視座転換の力，（２｝像的認識の力，｛）関係認識の力，（３４）自己相対化の力，をあげている，そして，これらをいわゆる「想像力・認識力」といわれるものであるとし感，受性に支えられたこれらの力の総和を，「文学的認識力」としている．中でも｛）の「像的認識の力」，２を取り上げ，それはものをイメージとしてとらえる力であり，文学の言語は像（イメージ）として. とらえねばならず，また，そのことがものを像（イメージ）としてとらえていく力を育てると思われるとし，「文学の学習は，言語のイメージ生成の側面を学び，像的認識力を高めることにあるのだ，」としている点，全く妥当であり，私の論を展開して行く上でも，注意しておかねばならないものである．. ところで，イメージとことばとの関係を，哲学者中村雄二郎氏は「共通感覚」という面からとら，え直し，注目すべき論を展開している，即ち，これまでの分析的な理性によって一義化され概念化されたことば，イメージを奪われたことばに対する反省から、イメージを含み多義性をそなえた，ことばを正当に回復し，駆使することの必要性であり，それは失われた「共通感覚」をとりもどすことにつながる．「共通感覚」にとって問題になるのは五感（諸感覚）の統合でありこれを中村氏，１０８.

(4) . 世界認識としての文学の授業とテクスト. は「体性感覚」的統合としてとらえる，そして，ことばにおける体性感覚の回復とは，なによりもイメージのもつ積極的な意義を見直し，イメージ性をとりもどすことであるとする．なぜなら，「イメージは世界にかかわるとともに，まさにその点において想像的であり，身体的であるからだ，」と氏はいう㈱）．こうして，我々は，単なる文学的認識だけでなく，現代の危機的な状況にある「人間知」の回復，健全な世界認識の回復にとっても，イメージのもつはたらきは重要であり，それを十分に訓練し育成することこそまことに教育的な意味をもつものであることを知る．３，形象と文芸の認識‐ 西郷竹彦氏の「形象相関」の論－早くから「文芸の教育」をめざし，自ら文芸教育研究協議会を率いて，その理論形成と授業実践を続けてきたのは西郷竹彦氏であるが，氏のイメージと認識についての論にも見るべきものがある．. 西郷氏は，対象を概念によってとらえ法則化をめざすのが科学的認識であるのに対して，芸術（文芸）的認識とは，「対象をイメージでとらえ，その典型化を志向して形象する認識のあり方」として７）しかもその場合の「対象」とは「対象（事物）のあいだの関係と事物と自己（主体）注いる（，，，，との関係を概念でとらえ，あるいは形象によってとらえる」というようないい方をするところに，西郷氏独特の見方がある，. イデー. 氏によれば，文芸の場合には，もともと概念をもった「ことば」によって，ある観念を形象化するものであり，作家は，対象のはらむ「関係」を自己との緊張関係においてイメージとしてとらえ，それを「ことば」という概念をもった媒材によって形象するところに形象創造のメカニズムがあるとする．文芸の読み方・読ませ方の面から考えると，それは形象の「表象化」といってよく，創造とは逆に，ひとつひとつの語句の概念を否定し，あるひとつの形象へと統合止揚されて行くメカニズムということになる．そして，文芸を読むとは「形象の相関性（ものごとのからみあい）」をまず. とらえることであるとする，文芸においては，人物形象は，他の人物形象とのあいだに相関関係をもちつつ，自然や物の形象とのあいだにも不可分な相関関係をもち，これらの形象の相関性が人物の欲求と行動によって突き. 動かされ，その相関関係は変化ｏ発展させられて行く．これを「場面・筋の展開」といい，こうしてすべての形象は，作品という小宇宙において全一的なひとまとまりの体系をつくりだし，これを「形象の全一性」と名づける，こうして，「文芸は人間の本質を『形象の相関・全一性』において表現する」とするのが西郷氏の論である．. ４，認識と表現－西郷竹彦氏の「国語教育全体像」－－西郷竹彦氏は，形象相関の論を中心にして，そのュニークな文芸教育理論を著作集全２０巻にまと）めあげ（昭５６，それが次第に教科書，１０，一方，その理論に見合うすくれた文芸教材を発掘実践し. にも採用されて行くという経過をとった．さらに，昭和５０年代になって教科書の編集企画に自ら携わり，その経験から，単に文芸教材のみならず，説明文教材，作文教材等にも生かす，「認識と表現」）において公にするにの関連系統化という「国語教育の全体像」なるものを著作集別巻１（昭５７，１上示唆を与える．えを進めるに多大なイメージと認識について考到った．こうした氏の論は，. 西郷氏が「認識と表現」という観点から国語教育の全体像を考えるようになった理由を述べるの育にすに㈱），第一には，「民間教育団体の戦後三十数年にわたる粘り強い闘いの結果として，国語教くれた文芸教材が採用されるようになってき」て，「文部省自ら『原典に忠実に作品を教材化せよ，』と通達せざるを得ない状況」になったにもかかわらず，その扱いが未だ指導要領に準拠し，「教材の本質をはずれた観点からの指導がなされている」のを批判する形で提案したものとしている，. １０９.

(5) . 鈴木信義. 第二には，本来自立してし・る筈のすぐれた作品を，教育の必要性から「教材群」として選び系，統的に配列する，そうした時にはじめて子どもの力（認識・表現の諸能力）を高めて行くことができる．それは，「前とひびき合わせながら階段を－歩一歩あがる系統性」であり文芸教材・説明教，材・作文教材・言語文法教材等各同一分野の系統性はもちろんこのとそれぞれの分野の相互の関，係（つながり，ひびきあい）をもたせるようにするものだとし・う，第三に，あくまでそれぞれのすぐれた作品の独自性を生かしそれをまるごと鑑賞するうちに，，主題を理解し，同時に「説明の論法」を学んで行く，こうした意味でその教材の特異性をふまえ，，「その教材でどんな力を育てるのか」を問うのでありそのうちに系統指導のらせん状に高まって行，く構造が明らかになるという，. こうして見ると，西郷氏の考える関連系統化とは，その中心に文芸文がありすぐれた作品をま，るごと鑑賞するのが先であって，教材の本質にそって学習するうちに「ものの見方・考え方」（認識. の方法）と「あらわし方」（表現の方法）が身につき，他の分野にも及びらせん状に高まって行く，ことが可能であると受けとれ，未だ仮説の段階であるとはいえ魅力的な説であるただしその，，，認識・表現の方法を，従来は「虚構の方法」といい新たに「説得の論法」などともいうが氏独，，得のいい方で今一つ理解しにくい点がある，西郷氏のあげる，子どもの発達段階に即した具体的な系統化の項目を見るとその初期には一，，年＝反復，二年＝対比，三年＝表現方法を一通り，四年＝構想五年＝表現効果六年＝虚構の方，，）その後機関誌『文芸教育４０号』（昭５８８法となっていた低９，，，）誌上で，「認識・表現の力を育てる系統指導案」を掲げ，特に学年を指定することなく ◎観点（目的意識問題意識）－価値意，，識（真・善・美・用） ◎比較（分析・総合） ◎順序（展開・変化・発展），，， ◎理由， ◎予想（仮定・仮説）， ◎類別（分類・区別・特徴）， ◎構造（関係・機能）， ◎選択（効果・工夫）， ◎関連（相関・類推） ◎総合（全面的・多面的・多）元的をあげているがいささか煩雑にすぎる，なお同誌上で，，は，現場での実践を考えて，一年＝比較する力，二年二順序・理由づける力三年＝類別する力，，四年＝構造的にとらえる力，五年＝工夫して表現する力六年＝関連づけ類推する力をあげて，，いるが，この方がわかりやすい．なお，同誌４１～４３号ではこの系統指導案に基づいて現場で実践，した例を掲載しており，注目に値する，西郷氏の関連系統化の論は，初期の文芸文を中心に考えた簡潔明快な用語に比べ『文芸教育４０，号』での案は著しく複雑多岐にしたもののように見える．しかしたとえば小学－・二年次相当の，「比較」の内容を表わす小項目として「類似性÷類比（反復）」と「相違性－対比」をあげており，これはそれまでの「一年＝反復」「二年＝対比」と実質的に変わりないただ概念用語を厳密多岐，にし，文芸文の枠をはずして，一層精微に理論づけようとしていることはよくわかるこの傾向は，，初期には最終的な目標を「六年＝虚構の方法」としていたものを「関連（相関・類推）」「総合（全，面的・多面的・多元的）」とすることになる，西郷氏は，『文芸教育４０号』において，それまで「虚構の方法」といっていたのは文芸的に認識・表現する方法であって，「国語」科教育全体を考えるからには「認識・表現の方法」とすべきこと，をいっている．しかし，同誌中の浮橋康彦氏との対談で「虚構の方法」について語り「人間及び，，ものごと，つまり人間及び人間をとりまく世界の本質を追求する」もの「本質を認識し表現する，，方法」として，依然として高い意味づけをしている，そしてその内実としては最終学年で「関，，連（相関・類推）」「総合（全面的・多面的・多元的）」として対比させているところにその到達し，た姿を見ることができる，これを，実際に現場でどのようにとり上げるか『文芸教育』誌上での六，年生実践レポートで見ると，. １１０.

(6) . 世界認識としての文学の授業とテクスト. （１）作品（文芸・説明文）の中での関連. ①形象（事実）と形象（事実）の関連＝形象の相関関係 ②文（段落）と文（段落）の関連. （２）教材と教材の関連｛３）国語科と他教科などとの関連１０）それは西郷氏が口をきわめていう如くまず作品の独自性をふまえて「せりあ往と整理される（，，，がる授業」を心がけることが大事であり，そのためにも，一つの作品における「形象の相関関係」. を押さえ，十分なイメージ化によって認識を深め，そこで得られたものを他の作品や教科での認識と照らし合わせ，共通性や差異性を発見しながら，自分達をとりまく世界の一層深い確かな認識へと向かい，同時に各自の表現へと誘うことであろう．. １１『川とノリオ』の授業をめくって１，『川とノリオ』，作品とテクスト，作者前章での検討をまとめてみると，文字の教育とは，生徒をしてすぐれた作品に出会わせ，その言語表現を通して，生徒の一人一人がイメージ生成を豊かに遂行し，作品中の形象の相関関係を把握. することによって世界の本質を認識して行く，あるいはその認識を自己の表現へと生かして行くことであろう，そしてそれは，自己の経験の総体をかけたある作業，ある生産行為のなかでしか経験. されないという，ロラン・バルトの「作品からテクストへ」という言語行動の中でのみ全うされる. ことと考えられる，. 上記のようなテクスト経験が，実際の教材を使っていかにして可能であろうか，今，教育出版『小学国語』六年所載の『川とノリオ』を取り上げ，テクストとして言語行動に導くもとになるところ. の作品の書誌的検討，作者の意図，作品の構造分析，そして，学生の意識を手がかりに授業のあり方へと考察を進めたい．まず，書誌的に見ると，いぬいとみこ作『川とノリオ』は，その所載する書誌は次のＡを初出とし，本文の異同によって下記のように分類できる．. ）９５２（昭２７Ａ，『児童文学研究６号』１，Ｉ）Ｉご「９６３（昭３８）三十書房，１」Ｂ，『空からの歌え』（日本少年文学選集３，１）９６７（昭４２Ｃ． ① 『空からの歌ごえ』理論社，１．６ ②. ）９７８（昭５３『いさましいァリのポソス』講談社文庫，１，３. ）９８２（昭５７ ③ 『川とノリオ』理論社（名作の愛蔵版），８，１）２（昭５７ ④ 『川とノリオ』理論社（フォア文庫）．９，１９８. Ｄ． ①. 文芸読本『はぐるま. ）小学校高学年用』（西郷竹彦他編）部落問題研究所，１９６９（昭４４．. 文芸読本『ぶんげい. ）９７７（昭５２第８巻』（文芸教育研究協議会編）明治図書，１．８. ８. ②. ，. Ａは未見であるが，作者が単行本として出版したのはＢが最初であり，民間教育団体の教材として西郷竹彦氏を中心にして編集されたＤは，Ｂの本文を元にして一部改変したものと思われる，大事な違し・は，Ｂにはない章題の「秋」が，Ｄにはつけられていることである，. 単行本は，ＢからＣ群に受け継がれて行くが，ＢとＣ①との違いは，行間に「＊」（アステリスク）１１１.

(7) . 鈴木信義. 印を入れて微妙なニュアンスを出したこと，「栗のゲタ」 → 「クリのげた」のように漢字や仮名を若干直したこと，読点を入れかえたり，傍点をふったり，「……」を入れたりしたこと等である．これ. はＣ③④も同じであり，恐らく作者が決定稿としたものと思われる．Ｃ②は成人向き文庫本であ，るためか，漢字が他本より多く使われている，教科書には，昭和５５年版から教育出版と日本書籍の. 六年に採用されているが，いずれもＣ① に基づいている．但し，教育出版のものは漢字を多少直しているほか，ほとんど原文通りであるが，日本書籍のものは，読点や段落等まで改変している，. 作者いぬいとみこは，１９２４（大正１３）年東京に生まれ育ち，日本女子大を中退，京都平安女学院保育科を卒業した．昭和２０年の春，２１歳の時，父親の転勤先である山口県柳井町の戦時保育園に保母として勤めることになったが，Ｃ①付載の「作品ノオト」には『川とノリオ』はこの終戦の年，八月の「体験記録」であると書いている，また，「戦争のいみなども知らされず無心におなかをす，かせきっていた幼児たち，かれらがひろねをしている姿は飢え死にしかけたひなどりのようでし，. た．この時期私にしみついた何かが，私を児童文学へと駆りたてた要素の一つになったようです．」，「そしてふたたび，日本や他国の子どもたちにあのような悲惨な経験をさせまいという願いをも，，ちつづけたいと思っています，」とも述べているが，ここにこの作品が生み出された秘密が隠され，ているといえよう，. １１注｝「柳井といえば敗戦を迎えた土地であり勤め先のホマレ保育園の廊作者は，別の文章で（，，，下で，八月六日の朝，青空を貫くように走ったあの広島の閃光を園児たちと目撃した土地であった」と述べ，また，保育園の「裏を流れる柳井川が夏には園児の遊び場」であり「広島にいった母を亡，くした幼い子とその川の流れとの思い出をこめて」この作品を書いたのだとも述べている，そして，「その『ノ＝』は私にとって，柳井町の代名詞のように心に残っていた，」という時，作者が歴史的，瞬間を目撃した土地と，「」１１」で表されるものへの心の傾斜がいかに深いかを我々は知るのである．いぬいは，その後，昭和２４年３月に帰京し，２５年９月より岩波少年文庫のスタッフとして岩波書店に入社，同時に児童文学者協会新人会に加わり，その機関誌『児童文学研究』に『ー１とノリオ』ノを発表することになる，彼女にとって柳井は，「疎開同然」に移った土地にすぎず「仮りの土地，，流れものめいた感じをひしと味わ」いながらも，「柳井こそわたしのふるさとではなかったかとな，１２注｝としてその後も長く彼女の心に残るに至った更につかしさがいっぱいになる」思い出の土地｛，．後年，『川とノリオ』の現実的時代背景と，心理的な背景とを長編『光の消えた日』（１９７８，，１１，岩波書店）において書くまでになる，こうして見ると，東京育ちのいぬい. とみこにとって，２１歳の柳井での体験－－戦争のいみを知らされない無心な園児たちと，広島の閃光，日本の敗戦，そして流れ続ける」＝……等のイメージは，強烈な印象として残り，子ども達に二度とあのような経験をさせてはいけないとの思いとともに，美しいふるさとを恋うような気持ちに誘し・ーノ１とノリオ』とその後の児童文学を書，それが彼女に『くに到らせたとしてよい．. ２．『川とノリオ』の構造現在多くの教室で，『川とノリオ』がテクストとして活用・実践されるのは前節で見たＣＤ群，，のものである，Ｄ群は，早くから，西郷竹彦氏が率いる文芸教育研究協議会がテキストとして利用. し，広く知られるようになった．これは，Ｂの三十書房版にならっているせし・か行間に「＊」ＥＰ，. を付さず，また，作者が直接タッチしている単行本には一切ない「秋」という章題を「早春」の章，の後半につけているのを特色とする，確かに，その方が，後の「また秋」との対照からいってもすっきりするようだが，作者が決定稿としたのは，既述の通りあくまでもＣ群であると考えられる，，. １１２.

(8) 世界認識としての文学の授業とテクスト. 林鋭和彦氏 ′ ′ －林和彦氏は詳細な内容構造の表を作成しＣ群では首尾一貫しないとする立場からこの問題点・Ｊ，く指，１３注）私は氏の表にならい私自身の表を作成することによって自分の立場を鋭く指摘している（．，，，別表１「九」. △ 行＊アキＶ. 「八「七」」. コハ「五」「四」「三」」へままた秋（お八一八ま＊た＊冬＊月ほ行ア＊＊月夏た、十ん六阜春八月五のキＶ日の日）夜六日が来. コご. 段落. 阜. 見出し・行間. 春. る ④. ◎ ◎ ○ ⑩ ◎ ○. ○. ◎. ○. ＠. ◎. ③ の ◎. ◎. ④ ◎ ②. 節. ，ノリオ日子あ川タカこおりつくようあ母仏ヒ夜朝の黒敵母三月す若のどものの底らち壇い機ちロにすいや光日かオしゃにシなうゴのゃのきをは、らががすん新マっちムぐ来襲ん冷たいのな照手ガラ母拾父がもどらなしは穂ぎがへて、りをちっちぎい盆行もドつと日波返引いていスを投ゃたびん、ゃっ母ド、穴に銀色に銀しんはんと自なすすじま倉の防日たとちーンとひびいた送色にな鉛にのらょゃっがらげヒの色きいうさいんや水れ芽ぷく、ロシマで死か転のがノちんがうはもどらなら空こうつが、車で川で銀リけらを、女川母れ呼馬く川の川の岸色オ麦わ内ちたがびた通、のの下は縮人で草を。、ちのっゃ通して。る元旗家がん何らせ、そぷれ音に。気を。り。いかほうみのノれかいはち続を刈る、川にふる自分、大人た。のリオと。け増町見たっ泳ぐノリオへせわ音し声たわむれあるす。にはりんぷちの中のい。、ははのっ。川母を子にけ、ちし夕ぐれ黒や金色すたかい母のちノリが、のく出いみえたかれ草戦地なにひびゃ話パ、のるノんの火が幾晩オのが入のン川の光っのにきやきのうす家からたノリオよ続りまぶツ容にリおいの。でのも背包オうきす背でまたかをに、二帰し、たまれ。と、る人々青い春羽っ呼ぶ顔がゆがむじ川共、さのみけもをまのあたをんがはたとに春いまをような青世界父ち世幸ノ去のちの中なく話つひろゃささ、ながっせリっ川使いだ燃。ノん遊びつきりとなオたのにおゃすやきえリ。んるじじ二と父はやきしていオ空は才、ちいち夜てすっ。っ小いちお声かれし闘のおゃいノ子た風さまえる神様たそ。しんをゃリととのなゃんくでお。か、っ中はこたオ取いん。高また。き母ぐノを。かーーつうノっをち組。工けるリオたしゃリオ母み燭つ川てい。ようとんち合にた誓。と。通。にだゃう橋っんノすの上でうた、が帰れリオじいち。母母る母のち。。手ゃち見をんは来なゃゃたんん夕ま。の焼空つ追ノいか。リいオ。け。っこ。＾年終三二歳ー歳小学二年競ｏ歳ｉ齢ワ・）１１３.

(9) . 鈴木信義. から作品構造を明らかにしたし・と思う，（以下，別表１を参照のこと．）別表１から明らかなことは，段落「一」の序章，「二」の「早春」の章，「九」の「また，八月の六日が来る」の章を切り離すと，「三」から「八」までは時間的に連続した部分となることである，し. たがって，私はこの作品を，大きく１１ｌｕｌｌｖの部分に分けるのが妥当と考える，そしてこの作品の中心をなすのは，当然のこと，ノリオの二歳の年の春から冬にかけてのできごとである，こうして見ると，「二」段落の「早春」の章は，１１の部分として－まとまりになり，「＊」から後は内容上で. は確かに秋の描写であるが，「人生の早春」という意味をこめて１１の部分にくくられるのであつて，作品全体としてはうまく斉合的な構成になっていると思われる．さらに，皿の部分，「三」から「八」までの段落では，通時的・統辞的に，「あの日」八月六日の事件を中心に，春・夏・秋・冬と語ったトポス後，ＩＶでは，共時的・範列的に，「ｌｊｌ」という場所とのかかわりで，「あの日」の意味と「現在」を認識しようとしているとみなしてよい。ＩＶの部分「また，八月の六日が来る」の段落は五節に分かれ， ⑯ は現実， ⑰ は「あの日」の回顧， ⑱で再び現実にもどり， ⑩では，亡くなった母の姿が道を. 行く母子像に重なり，心の叫びをあげるところ，「あの日」と「現在」の統合とも見とれる．これら各節が「＊」印によって区切られ，起承転結の構成をとって，最終節⑳ は，こうしたノリオにかかわる一切の世界と対置されるかのように「ｊ＝」の描写で終わってし・る，この意味で，この部分を全. 文の終章として独立させることも可能であろう，. ３．『川とノリオ』とイメージ一学生の意識を中心に－『川とノリオ』は，秀れた描写，巧みな構成，的確かつ豊かな文章表現で，珠玉の散文詩とでもいうべき作品である．これを一読した後，読者である生徒はどのようにその作品構造を読みとり，イ. メージ化して行くものであろうか．また，授業では，いわゆる「テクスト」として，どのように「作. 業化」し，「生産行為」となし，新しい意味の発見，世界認識へと誘うべきであろうか，以下，教師をめざしながら未だ自由で，容易に大人と子どもとの間を行き来できる存在である教育大生の意識. を探ることによって，その間の問題を考えてみよう．意識調査の報告は，本稿末尾に付したが，昭和５９年１１月，北海道教育大学函館分校「小学国語」受講生１００人を対象とし，短文箇条書で記述させたものを私がまとめた．意識調査１『ーノ１とノリオ』の中で，「特に印象深いことばとして受けとり，生徒達と問題にしたいもの」を三点あげさせてみた，結果は，「（ノリオは小さい神様だった，）金色の光に包まれた幸せな二歳の神様だった．」が最も. 多く，４０人に達している，これにつぐのか，「父ちゃんは，小さなはこだった，」の２６人，「（サクッ，サクッ，サクッ，）母ちゃん帰れ，（サクッ，サクッ，サクッ，）母ちゃん帰れよう．」の１５人である．. これらは，この物語のテーマに直接かかわり，特に「二歳の神様」の表現は，戦争で父も母も失うことになる悲劇の中で，何も知らされていない純粋な子どもの姿をありありとイメージ化し，暗闇. に浮かぶ失われた燭光のようなその姿が読者の感動を誘うというこの作品のありようを示している．二番目に，父の死を「小さなはこ」と象徴的に表現することば，三番目には，死んだ母を呼ぶ. ノリオの直接的な心の叫びがあげられている．その母への思いも，これも指摘されている通り，「あったかい母ちゃんの背中の中で，ノリオは母のにおいをかいだ，」「なにもかも，よくしてくれる母ちゃ. んのあの手，」等の描写との関連で，イメージが漸層的に高められ，切実になるという効果をあげている，もちろん，「ヒロシマ」は，こうした悲劇の一切を象徴することばとして注意しなければならなし・．. １１４.

(10) . 世界認識としての文学の授業とテクスト. 次に，主人公ノリオの悲しみをとらえるのに，学生が指摘するように，「ノリオの世界はうす青かっ. た，」「黒いゴムぐつは帰ってこない．～」「ノリオはじいちゃんの子になった，」「なまり色の中の生. きた二点」「ノリオは，川っぷちのかれ草の中で，もうじき来る春を待っている，」等のことばが印象深く，これらを手がかりにイメージ化して行くべきであろう，それには，青・黒・なまり色・かれ草の色等，色彩の使用が注意される，ー１の形象が読者に深い印象を与え，学生第三に，当然予想されたことだが，この作品では美しいノ. ー１の声を－－」「川は日の光を照り返しなの指摘も多い．上位から，「なつかしい，むかしながらのノー１の声を聞いた，」がら，いっときも休まず流れ続ける，」「春にも夏にも，冬の日にも，ノリオはこのノ「光のチロチロゆれる川底「その川はすずしい音をたてて，さらさらと休まず流れている，」日の」「川の水がノリオを呼んでいる．白じらと波だって笑いながら．」の順で指摘する，川のさまざまな様態ｏ形象をいかに確かなものとしてイメージ化するかが，この作品を味わう上で大切である．その際，. 忘れてならないのは，「おいで，おいで，つかまえてごらん，わたしはだあれにもつかまらなし・よ，」. という呼びかけが示すような，人を誘い込み呑み込んでしまうような川の不気味な存在であり，それが人間の運命と川のかかわりをも暗示しているかのようである．イメージイメージｉ４）「形象としての『注ノー１』と形象としての『ノリオ』とは西郷竹彦氏は，かつてこの作品を論じ（，. 不可分密接な相関関係をもって終始展開している．」とし，それは「話者」の視点からの形象としてノ＝」と「ノリオ」であるとしている．そして，ノリオの運命と川の流れは相互に関連づけられた「「二重奏のようなもので，それぞれ『独立』していながら相互に不可分にひびきあって，それぞれを超えた高い次元の美をつくりだしている，」といっているが，まさに至言であろう，これこそ，氏が日ごろ主張する「形象の相関関係」であり，「形象の全一性」を保って「虚構としての文学」が見事な完成の姿を見せているとしてよい．一方，読者は，これらの形象を自分の立場から意識の中で重. ね合わせ，結びつけてみようとする，西郷氏がこの作品を論じていうように，「虚構としての文学の世界は自立した閉ざされた世界ではなく読者にむかって開かれている世界」なのであって，「読者の参加によって虚構の世界は現前する．」のである．ー１意識調査２「この作品で，『ノ』は重要な意味をもっと思われるが，冒頭の一文（『町外れを行く，. ）いなかびたひと筋の流れだけれど，その川はすずしい音をたてて，さらさらと休まず流れている，』. から，君自身の経験をふまえて，想像されることをあげよ，」をみよう．読者は各自，自己の先行経験を手がかりにして，作品中のことばに反応し，虚構の世界をイメージ化して行くものと思われる，この問いに対しても，最も多いのは，「魚を取ったり，水遊びをした. りした，子ども時代の思い出と結びつく場所」で４１名があげている，この傾向は，「緑の自然とマッチした風景で，遠足の思い出等と結びつく，」「ノリオは，自分と共に生きてきたもののように思え，心の故郷のようななつかしさを感じている，」「青い空，赤とんぼ，川原のすすき，水面にキラキラする光等を思い浮かべる．」等にもうかがえると思う．第二に見られる特徴的なものとして，「水が澄み，魚等の生物が住み，夏にも涼しい風が吹くようトポス. な場所」「静かでのどかな，平和そのものといった感じ」等，この物語の起こる場所に思いをはせ，虚構の空間を定立し，イメージをつくり上げようとする指摘が多い，同類は，「きれいで流れが速いが，簡単に渡ることができる・ような小川」「田園に囲まれた里のイメージ」，少し異なって，「流れが. ゆるやかで，．おだやかな，心をなごませる町の郊外の光景」「住民と密着した生活の場」「町の人との出会いの場であり，生きるあかしとして大切にすべき場所」と鋭い指摘が続く．あるいは，「人の心をいやし，自然の中にあることの安ど感をもたせる，」「四季の移り変わりを巧みに演出するもの」１１５.

(11) . 鈴木信義. 等の指摘もここに入るだろう，第三に，人間に対置される自然として川をイメージ化するもので，「身の回りは変わっても，それ. とかかわりなく，今も昔も変わらず流れ続けている，」「様々な時代を切り抜け，人間の喜怒哀楽を包みこんで流れ続けるもの」がこれに当たる，第四には，「子どもの成長を助け，見守ってし・る存在」. 「母とのふれあいの場であり，また，母そのもののような存在」のようにとる者，第五には，「外見の静寂さｏ優しさと同時に，不気味な魔性をもち，好奇心をかきたてるもの」 “＝は生きており，生. 命感にあふれたもの」ととらえる貴重な指摘もある．いずれにしても，西郷竹彦氏のいう如く，「読、共示義、、者の参加によって虚構の世界は現前する」のであり，文学のことばはさまざまな、、、多義性、、をもつことは心しておかねばなるまい．. ４．ｎｌｌ」と「ノリオ」と「戦争」－認識の関連・系統化論と学生の意識－西郷竹彦氏と文芸教育研究協議会では，「認識と表現」の関連・系統化を考え，そのうち，小学六年では，「関連づけ，類推する力を育てる」としたのは，既に見た通りである．更に，西郷氏によれ５）『川とノリオ』を頭ば，五・六年でねらうのは「美的認識・表現一文体効果」であるともいう鰹１，に入れて考える時，これらの方法は妥当とされねばなるまい．『文芸教育４３号』誌上で，上西信夫氏が六年『川とノリオ』の実践報告をしている．その中で，. この教材で育てる力として，. （１）川に代表される自然形象と，人物・状況を〈関連〉づける力を育てる．（形象の相関関係）. （２｝視点をふまえた文体効果がわかる．（比喰・声輪・擬人法や反復・対比・倒置法・名詞止めなど）（３）『川とノリオ』の体験をもとに，日本の戦争の歴史，人類初の被爆の悲劇，日本と世界の現実，人間の平和への悲願など社会科教育との関連を考える，とあげているが，最終学年で扱うことを考える時，これも全く妥当とされるだろう．ところで，上記「意識調査１」で，この作品を読んで最も印象に残る箇所は，戦争の意味について何も知らされていない幼いノリオの「小さな神様」と表現される場面であった，この「また早春」. の章は，直接戦争にかかわる場面に比べ，各種実践報告でとり上げられることが少ないが，虚心にこの作品を味わおうとする時，また，真に「美的認識・表現」の力を育てようと考える時，忘れてならない重要な個所である，ここには，ノリオに呼びかける水の声の反復，擬人法，倒置法，名詞. 止，巧みな声職等の様々な表現技法が効果的に駆使されている，次に，この章をとり上げ，学生の意識を中心に，形象のあり方を論じてみよう．. 学生の意識３「また早春」の章で，「川と、ノリオと，母ちゃんの，こんなひと続きの『追いか. けっこ』は，戦いの日の間続いていた．」とあるが，このことばから感じることをあげさせてみた，. 第一に，指摘が多く注意されるのは，「戦争から離れて，自然の中で，母と子とがたわむれているつかのまの平和なひととき」，「戦争も母の気苦労も知らず，無邪気でやんちゃなノリオの姿」であ. り，数に差があるがこれに続いて「戦争中ではあったが，特別何事もなく，幸せな日々」も同類の指摘といえよう．これらは，この前の部分の早春のノー１と戯れるノリオとその母の像が，「戦いの日の間」という一言で逆照射され，戦争との関連・対比の中で，美しい自然・子どもの無邪気さ・母の、虚構の方法を明らかにして愛情・ひとときの平和の尊さ等への愛情が深まるというこの作品の、、、いる．更に，類推して，「母が，戦いの間，父の分まで必死にノリオを守っているつらさ・きびしさ・. １１６.

(12) . 世界認識としての文学の授業とテクスト. たくましさ」，「戦争中の苦しさを忘れようと必死の母にとって，ノリオの無邪気さがわずかな救いｏ明るさであったろう」と母の心を思いやったり，「母と子の愛情の深さ，また，平和な生活が続くこ. とへの願い」を読みとったりする，それも，「この後に，決定的な悲劇が訪れる不気味な予感・不安」を感じとり，「親子の静かな生活を奪った戦争の恐しさと悲哀」を予想すればこそ，一層，現在の「やつれた母と無邪気なノリオが対照的」に浮かび上がって来るのである．こうして，作品を「関連」. （相関・類推）という点から見て活発な言語活動をする時，テクストとして生きたものになしうるのであろう。、現在から歴史的事実として客観的にこの次に，学生の指摘として注意されるのは，戦後の、、、，場面を見ようとするもので，あるいは「遠い過去となった戦争中の，唯一の楽しかった思し・出」とし，あるいは「戦争中，残された者たちの，人間らしい心あたたまるひととき」として，「このような母子関係とは全く別世界の平和な現代を考えると『歴史』を感ずる，」と指摘する．また，「父がいず，友だちもなく，ノリオと母だけの単調でさびしい生活」であることを見たり，「戦争が終わる. まで長く続いていることを示している，」と看破する．こうして，日本人が体験した戦争の日の生活を，現在と比較対照してとらえることは，子どもにとっても意義あることに違いない，. 第三に，これこそ十分に味わいたいものだが，上に見たように複雑な思いを与えるのに，様々な１」１」の形象を見事に作り上げ文体上の技巧を駆使し，ノリオと母にはたらきかけるものとしての「ているのであって，その形象相関をいかに読みとるかにかかわる指摘が注意される，学生は，「戦争中でも変らず，やさしく，ある時はいたずらっぼく，流れ続ける川の声」に感じ入り，「川には，恐ろしいような，不思議な魅力がある，」とも指摘している．. そもそも，この「また早春」の章では，「おいで，おいで．つかまえてごらん，わたしは，だあれ. にもつかまえられないよ，」のリフレインによって，川はノリオに誘いかけ，ある時はその生をも呑. みこもうとするかのように，またある時は，一切を洗い清め，幼児の幸福な姿を掌に取り戻し再生ｌｉｊさせてくれるかのようだ，考えてみると，これは我々の誰もが「」に対して抱く原風景的なイメー. ジであり，この作品では，こうした川のイメージを通して日本人が等しく経験した戦争体験を知るというしくみになっている，これは，中村雄二郎氏がいう「共通感覚」としての「体性感覚的空間」トポスを認識することであり，我々にとって「根拠的な場所」と関係をもっということを意味していると. も考えられる，氏によると，「語り」として捉えられるものにおいては，「記憶・時間・場所」とい１６）がこの物語においてもそのような構造になって注う互いに関連するものが意味をもっとされる（，，いると見てよい．. ５，『川とノリオ』最終章の授業－学習課題と学生の意識－この作品の最終章「また，八月の六日が来る」は，作品構造を論じた際にも見たが，前の場面より四・五年後の「小学二年」の現在であり，それまでは「あの日」を中心に一続きの季節を追うという通時的・統辞的な構成であったとすれば，ここでは，同じ日・同じ場所に立って，共時的・範列ノ＝」の描写を要所に挟みながら，現実－回想的に語って行くという構成であるといえる．各節は「. －現実÷統合と漸層的に高まって行く，生徒は，この場面をテクストとして学習することによって，トポスｊｌｌ主人公ノリオに同化や異化体験をしながら，「」という場所において，自己と時代・世界を共通感. 覚として体感し，イメージ化を試み，それぞれの認識を確かなものにして行くことが可能であろう，９たまたま，第３９回北海道国語教育研究大会函館大会（昭５，９，２６於函館上湯川小学校）が開. 催され，刀爾武久教諭（上湯川小学校）による『川とノリオ』最終章の授業を参観する機会を得た，そこでは，生徒の一次感想をもとにこの場面の学習課題をたて，「かまをまた使い出すノリオは，ど１１７.

(13) . 鈴木信義. んな思いでいるだろう，」を課題に授業がなされた，大切なことばを押えて主題に迫るとし・うことから，「青いガラスのかけら」→「八月六日」の母ちゃんがいつまでも帰ってこなかった日の様子→「青. いガラスのかけら」を投げ，過去の思し・を断ち切る→ 「やぎっ子と，取っ組み合う」ノリオの気持. ち→ 「子どもの手を引いた女の人」への思い→ 「サクッサクッサクッ母ちゃん帰れサクッ，，，，，サクッ，サクッ，母ちゃん帰れよう，」というノリオの叫びから課題の解決をするという順で授業，. が進み，なによりも，生徒が自分達の考えを活発・適確に発言して行く姿には感動した．確かに，この教材のこの場面は，筋の流れから見ると，ノリオが母を求めてあげる心の叫びの部. 分に収赦し，そこが最も生徒の共感を誘うところであって，ここに焦点をあてて学習課題を設定したのは成功したかのようだった．しかし，参集した教師達は，ノリオに同化し余りにスムーズに流、ゆさぶりを期れすぎた授業に対してどこかもの足りなさを感じ，もっとこの作品の本質に迫る、、、待した批評が出たのも事実である，それに応えるには，単にあらすじから来る主題を押えるだけでなく，文章表現による形象と作品構造に対する深い理解いわば西郷竹彦氏のいう「認識」の方，，法を把握することが必要であろう．このことを，例によって学生の意識を手がかりにして考えてみよう．. ．. 意識調査４「また，八月の六日が来る」の章に関してこの章を一時間で授業するとしてこの，，時間の「学習課題」をどのように設定するかをきいてみた．現場の用語でいうならばこの場合，，「学習課題」というより，むしろ「学習目標」というべきかも知れないがいずれにしろ一時間の，，授業を生徒の意欲に訴えながらいかに焦点化するかが問題になる，第一に学生の指摘が多いのは，「川の表情とノリオの状況や変化」であるがこれまで見て来た通，り，この作品においては川と人物の相関関係を把えることが重要であるので当然の指摘である類，を同じくするものとして，「自然（ｌｊｉ）とふれあい，悲しみから立ち直るノリオの姿を読みとる．」があるが，こちらの方が具体的な内容にふれていて一層有効であると思われるまたいささか漠，，然としているが，「ノリオにとって川とはどういう存在か，」も同類としてよい，. 第二の類として，八月六日のヒロシマ被爆という歴史的な事件に焦点をおくものがあり「『八月，六日』と母を失ったノリオの気持ちの変化」に指摘が比較的多く集まっており上記研究会での授，. 業も，これを一層具体化したものと見てよい，同類のものとして「戦争がひきおこした悲劇につい，て考える．」，「戦争の悲惨さと母を失ったノリオの気持ちについて考える．」，「戦争がノリオの世界をどう変えたか．」，「死と生，戦争と平和について知り，生の尊厳を考える．」等があり，いずれもこの話のあらすじから見て主題にかかわるものであるがともすると観念的になり作品の全一性，，を見失う恐れなしとしないので注意しなければなるまい．第三に，作品の構成に重きをおくものとして，「各段落やノリオの行動を通して気持ちの動きを読. みとる．」をはじめとして，「場面の情景をとらえ，隠れた意味を知る，」等が指摘されている．これらは，平板に陥るのを警戒し，作品構造に深く思いを到せばおもしるし・授業も可能であろう第四．に，表現技法を問題にするものとして，「比ゆや抽象的な表現を味わう，」「ノリオの世界はなぜ青し・か．」等が指摘され，これはこれとして大事なことだが主課題とはなりにくく副次的な課題とし，，て大切に取り扱うべきがあろう．いずれにしろ，この教材は筋の展開からしても生徒に訴えるものがあり特に孤児となったノリ，. オの「サクッ，サクッ，サクッ，母ちゃん帰れ．」「母ちゃん帰れよう」という心の叫びは容易に，，. 同化作用を促し，活発な言語活動へと誘うところがある，しかし，単に感情的な同化で終わること１１８.

(14) . 世界認識としての文学の授業とテクスト. なく，真にテクストとしての生産性をもたらすようなあり方を探っていかねばならない，それには，ーｉノノリオの姿と「」の形象とを相関させてイメージ化し，それを通して作品とその世界をいかに深く認識するかが問題となる，いくら母を求めてもかなわず，ただ，「サクッ，サクッ，サクッ」と勢いよくかまを使ってまぎらすよりほかないノリオ，戦争という子どもの力ではどうすることもできぬ非情な運命にもてあそばれるノリオの目に，「日の光を照り返しながら，いっときもやすまず流れノ＝」の形象を，脈々として流れやま続ける川」がどのように映るかである，西郷竹彦氏は，この「. ぬ「生命」を象徴しているとし，「この作品が切ないほどの悲劇的な人間の運命を描きながらも，しかも，暗いめいるような救いのなさを感じさせるどころか，愛を求め，平和を希求する人間の生命ｌｊ－』の形象によるところ大である，」と述べの明るさと救いのようなものを感じさせるのは，この『. １７）まさにこの点こそしっかりと理解させそのことを通して生徒自身による生き生きと注ているが（，，した表現活動へと誘うべきであろう．. 「川とノリォ」の題賊凋査. 別表２－１. ９ａＥＩＩ月北海道教育大学函館分校「小学国語」受贈者／００人昭和５１、「川とノリオ」の中で、君が特に印鏡深いことばとして受けとり、生徒達と間圏にしてみたいものを三点あげよ。 ○（ノリオは小さい神様だった。）金色の光に包まれた幸せな二才の神銀だった。仏００父ちゃんは小さなはこたった。之６０（サクツ、サクッ、サクツ、）母ちゃん帰れ。｛サクツ、サクッ、サクツ、）母ちゃん帰れよう。／； ○ あったかい母ちゃんの背中の中で、ノリオは川のにおいをかいた。／ＪＯなつかしい、むかしながらの川の声を－－／／. ○′ ”は臼の光を照り返しながら、いっときも体まず流れ網ける。９０警にも更にも、冬の日にも、ノリオはこの川の声を聞いたｏｇ０ノリオの世界はうす青かった。青０おいで、おいで。つかまえてごらん。わたしは・たあれにもつかまらないよ。７０黒いゴムぐつは帰ってこない。麦わらほうしも帰ってこない。黒いパンツも・行ったきり… ”．７０ノリオは、じいちゃんの子になった。７０なまり色の中の生きた；点。７. ぴしゃりとおしりをぷつ、あったかいあの手 … …）６０なにもかも、よくしてくれる母ちゃんのあの手。（０ヒロシマ６０その川はすずしい音をたてて、さらさらと体まず流れている。ｉ０日の光のチロチロゆれる川底ぶ ○ ” …の水がノリオを呼んでいる。臼じらと波たって笑いながら。よ ○ ノリオは、川っぷちのかれ草の中で、もうじき来る春を持っている。. 以下省略. ２、この作品で、「ｉｉｉ」は重要な意味をもつと思われるが、冒頭の「町外れを行く、いなかびたひと筋の流れたけれと、その川はすずしい音をたてて、さらさらと体まず流れている。」から、君自身の経験をふまえて想像されることを、三点あげよ。 ○ 魚を取ったり、水遊びをしたりした、子ども時代の思い出と鰭びつく紛所掌／ ○ 水が澱み、魚等の生物が住み、更にも涼しい風が吹くような場所ｉｏ０静かでのとかな、平和そのものといった感じＪ／ ○ 身の回りは変わっても、それとかかわりなく、今も昔も変わらず縮れ続けている。之００きれいで、流れは速いが、簡単に渡ることのできるような小川／？ ○ 住民と粥簡した生活の場／β ○ 緑の自然とマッチした風景で、遠足の思い出等と結びつく。／ず ○ ノリオは、自分と共に生きてきたもののように思え、心の故郷のようななつかしさを感じている。／” ○ 偉大で美しい自然の力であり、時の永遠さを示すものである。／ＪＯ田畑に囲まれた里のイメージ／之 ○ 様々な時代を切り抜け、人間の喜怒哀楽を包みこんで流れ続けるもの／／. ○ 流れがゆるやかで、おだやかな、心をなごませる町の郊外の光景／００青い空、赤とんぼ、川原のすすき、水面にキラキラする光等を思い浮べる。／００人の心をいやし、自然の中にあることの安ど廠をもたせる。／０. １１９.

(15) . 鈴木信義別表２－２０子どもの成長を助け、見守っている存在 β ○ 外見の限寂さ優しさと同時に、不気味な属性をもち好奇心をかきたてるもの、 ○ 母とのふれあいの場であり、また、母そのもののような存在６０四季の移り変わりを巧みに演出するものよ ○ 町の人との出会いの場であり、生きるあかしとして大切にすべき所掌. ○ 川は生きており、生命感にあふれているもの掌. ３、「また卓春」の直で、「川と、ノリオと、母ちゃんの、こんなひと耀きの「追いかけっこ」は戦いの日の間続、、レてした。Ｊ、とあるが、このことばから感じることをあげよ。｛三点まで）戦争から離れて、自然の中で、母と子とがたわむれてし、るつかのまの平和なひととき学ＪＯ戦争も母の気苦労も知らす、無邪気でやんちゃなノリオの姿掌／ ○ 戦争中ではあったが、特別何事もなく、幸せな日々之／ ○ 母親が我子を、何も心配なく遊ばせてやりたいとする思いやり・気苦労・悲しみ等の気持ちがうかがえる／？。０母が、戦いの間、父の分まで必死にノリオを守っているつらさ・きびしさ・たくましさ／『 ○ 戦争中の苦しさを忘れようと必死の母にとつて、ノリオの無邪気さがわずかな救い・明るさであたろう／‘ っ。 ○ 母と子の愛情の深さ、また、平和な生活が続くことへの願い／‘. ○ この後に、決定的な悲劇が訪れる不気妹な予感・不安／ＪＯ親子の静かな生活を奪った戦争の恐ろしさと悲哀／／ ○ 戦争中でも変らずに、やさしく、ある時はいたずらつぼく、溺れ続ける川の声／／ ○ 幼い子どもの、わんぱくで単純な遊びごころ７０違い過去となった戦争中の、唯一の薬しかった思い出７. ０戦争中、残された者たちの、人間らしい心あたたまるひとときｉ０父がいず、友だちもなく、ノリオと母だけの単姻でさびしい生活よ. ○ やつれた母と無邪気なノリオが対照的ぶ ○ 戦争が終わるまで長く続いていることを示している。ぶ ○ このような母子関係とは全く別世界の平和な現代を考えると、「歴史」を感ずるＪ。Ｏ川には、恐ろしいような、不思議な魅力がある。Ｊ４、「また、八月六日が来る」の意に関して、この意を÷拷問で授藁するとして、君なら、この時間の「学習課題」をとのように設定するか。 ○ 川の表情とノリオの状況や気持ちの変化／６０「八月六日」と母を失ったノリオの気持ちの変化／‘ ０各段落やノリオの行勘を通して気持ちの動きを読みとる。／学 ○ 戦争をひきおこした悲弱について考える。／／ ○ 戦争の悲惨さと母を失ったノリオの気持ちについて考える。／／. ○ 自然ｏｉｌ）とふれあい、悲しみから立ち直るノリオの姿を読みとる。. ○ 戦争がノリオの世界をどう変えたか。６０ノリオにとって川とはどういう存在か。Ｊ. Ｏ比ゆや抽象的表現を味わう。ＪＯ場面の情景をとらえ、隠れた激味を知る。Ｊ. Ｏ死と生、戦争と平和について知り、生の尊厳を考えるｏｉ０ノリオの世界はなせ青かったのか。／ ○ 作者は何をいいたいのか。／. １２０.

(16) . 世界認識とじての文学の授業とテクスト. 〈注〉１９７０年代における変貌の相を見据えて－」（北海道教育大学函館人文学，拙稿「文学の教育と小学校教科書教材－１会『人文論究第４３号』昭５８）．３拙稿「小学校教科書教材における文学の教育をめぐって」（北海道教育大学語学文学会『語学文学第２１号』）昭５８，３２，拙稿「小学校文学教材の扱いと学生の意識－二年・『かさこじぞう』を中心に－」（北海道教育大学語学文学会『語学文学第２２号』昭５９），３拙稿「読者論から見た文学教材の扱いと学生の意識－小学二年・『かわいそうなぞう』を中心に－－」（北海道教育大学『北海道教育大学紀要第一部Ｃ教育科学編第３５巻第１号』昭５）９．９拙稿「成長の過程としての『読み』の指導と学生の意識－小学二年・『アレクサソダとぜんまいねずみ』を中心に－－」（北海道教育大学『北海道教育大学紀要第一部Ｃ教育科学編第３０６巻第１号』昭６）．３３１』昭５８，田近淘一「文学作品とその読み－読み手と，記号としての文学」（月刊『教育科学国語教育Ｎｏ，３２．９明治図書），４）「作品からテクストへ」４，ロラン・バルト（花輪光訳）『物語の構造分析』（みすず書房，昭５５）「文学教育としての読みの指導」Ｐ７１．２８７～２９，田近淘一『現代国語教育への視角』（教育出版，昭５，８６４）Ｐ３６８６．１．２，中村雄二郎『共通感覚論』（岩波書店，昭５，５，Ｐ７』（明治図書，昭５５）「文芸とは何か－文体の本質」，西郷竹彦『西郷竹彦文嚢教育著作集１７，９８）「２４７，西郷竹彦『西郷竹彦文嚢教育著作集別巻１』（明治図書，昭５，１，国語科教育の未来像」．文芸・説明，「文教材の系統指導」９５．同上書「，作文の系統指導」１０３号』明治図書，昭５９），福山文芸研「『小学校六年の国語の授業』を読んで」（季刊『文芸教育４，７１１２）「私の作品について」，・いぬいとみこ『子どもと本をむすぶもの』（晶文社，昭５４，１１２，同上書「ふるさとへの片思い」１３，小林和彦「いぬいとみこ作『川とノリオ』小考」（北海道教育大学札幌分校国語国文学科）『国語国文学科研究論文集第２７集』（昭５）７，３１４西郷竹彦『西郷竹彦文馨教育著作集２０』（明治図書，昭５３）「虚構・主題・象徴とリアリズム一人物と自然の形，象相関－」１５０号』明治図書，昭和５８），鈴木秀一ｖｓ西郷竹彦「対談関連・系統指導を検討する」（季刊『文芸教育４，８１６４）「ＩＶ記憶・時間・場所」，中村雄二郎『共通感覚論』（岩波書店，昭５．５１７，注１４に同じ. （本学助教授. 函館分校）. １２１.

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