教員養成系大学の調理実習における環境教育 : 大学教員の意識と指導の現状に関する調査
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(2) 岸田君津. 永田智子. であると示されている(文部省, 1999a, p. 76;文部省, 1999b,p. 21).そのため環境教育は家庭科免許取得に必 要な科目全てにおいて取り操っていくべきものと考え. ついては「調理実習」のほかに「調理学実習」や「調理 加工学実験実習」なども見られたが,添付されたシラバ ス等から調理実習が授業の中心と判断されたので,すべ. る.すべての家庭科関連科目について検討することが望 ましいが,筆者らはまずその中の1科目に焦点を当て検討 することを,研究の第一歩とすることとした.小・中・ 高等学校の環境教育を取り入れた家庭科教育には調理実 習が関わることが多く(柏崎・赤塚, 2000;佐藤他, 2000他),また小・中学校の総合的な学習の時間で行 われた環境教育において,食物領域,中でも調理の関与 が大きいとの報告がある(川島他, 1999)ことなどから. 本稿ではまず調理実習に焦点をあてることとした.そし て教員養成系国立大学で調理実習を担当する教員に,調 理実習に環境教育を取り入れることに関する意見や実施. て「調理実習」として扱うこととした. この質問項目については38人から有効回答が得られた (有効回答率71.7%). 調理実習の科目数は, 1科目が13校, 2科目が20校, 3科目が6校, 4科目が1校で, 2科目実施している大 学が最も多く, 1校あたりの平均は1.9科目であった. 1科目あたりの時間と回数をみると, 135分授業を約 15回行うものが22科目で最も多かった.次いで180分を 約15回行うものが17科目, 90分を約15回行うものが16科 目となっていた.. 状況についてアンケート調査を行い,調理実習に環境教 育を取り入れることができるかどうか,そして取り入れ ることが可能な場合,その内容や方法はどうすべきか今 後の方向性について検討するための基礎資料を得ること を本稿での具体的な目的とする.これまで高等教育の調 理実習における環境教育について,食物・栄養系と家 政・生活系の学部・学科等における指導内容を調査した 研究があるが(山田・山本, 2001),教員養成という視 点から広く調査した研究は行われていない.. 2.調理実習に関わる環境教育の内容 調理実習における環境教育の実施状況を尋ねるに先立 ち,各調理実習担当教員が,調理実習に関わる環境教育 をどのようにとらえているかを尋ねた.筆者らは学習指 導要領に示された内容を指導できる家庭科教員を養成す るという立場に立つことから,環境教育のとらえ方につ いても,学習指導要領等に従う立場をとりたいと考える. しかし,例えば中学校学習指導要領では「環境や資源に 配慮した生活の工夫について,課題をもって実践できる」 (文部省, 1998a, p.85)こと等が家庭分野の内容として 記述されているが,その例として「水・ガス・電気の利 用」, 「ごみの減量化」, 「リサイクルの促進」が挙げられ, 「地球環境問題そのものの学習については扱わない」 (文 部省1999c, p.75-76)と記されているにとどまり,家庭 分野で取り扱うべき環境教育の内容の全体像は明確にさ れていない.学習指導要領における環境教育の考え方を はじめに示すことができないため,本アンケート調査で は,まず各教員の調理実習における環境教育のとらえ方 から尋ねる必要があると考えた. 具体的な質問項目として「調理実習に関わる環境教育. 調査の方法と内容 郵送法によるアンケ-ト調査を行った.アンケート調 査用紙の送付対象は,全国教員養成系国立大学における 調理実習の担当者である.日本教育大学協会全国家庭科 部門会員名簿に基づき,食物学担当の教員53名にアンケ ート調査用紙を郵送した.なお,調理実習を担当してい ない場合は,担当教員へ渡していただくよう依頼した. 調査時期は2000年3月-4月である.回収数は41 (回 収率77.4%;であった. アンケートの調査内容は. 1) 1999年度に実施した調. の内容にはどのような内容があると思われますか.実践 の有無に関係なく考えをお書きください」を設定した. 回答は自由記述方式とした.記述された内容をKJ法の手 続きに従ってカテゴリー分類を試みた.なお,記述内容 の妥当性を論じることは本研究の目的ではないので,こ の点については考慮していない.. 理実習の概要, 2)調理実習に関わると考えられる環境 教育の内容, 3)調理実習における環境教育の実施状況, 4)調理実習で具体的に行っている環境教育, 5)調理 実習に環境教育を取り入れることについての調理実習担 当教員の考え,等である. 分析方法は,調査内容ごとに異なるため,次章で結果 とあわせて述べる.. この項目については33人から有効回答が得られた(育 効回答率62.3%).記述された内容には, 「ラップフィル ムはなるべく少なく使用する」 「廃油で石けんを作り, 実習で便桐する」など調理実習中での具体的な行動を示 したものから, 「食物連鎖」 「世界の食糧事情」など地球 規模レベルの内容まで,様々なレベルかつ多様な立場か らの見解が含まれていた.これらの意見を集約したもの. 結果と考察 1.調理実習の概要 各教員養成系大学で1999年度に実施された調理実習に ついて,科目数,時間,回数を尋ねた.なお,科目名に. を図1に示した.なお,ここでは,嗣理実習に関わる環 54.
(3) 教員養成系大学の調理実習における環境教育. 3.調理実習における環境教育の実施状況. 境教育のとらえ方を調べることが目的であるので, 「調 理実習」を中心に据えて,記述されていた内容を配置し た.また枠や楕円の大きさと記述内容の規模は必ずしも 対応していない.以上の点を考慮して図1を作成した. 図1は, 「調理実習」を中心として「食生活」や「生 活」が位置し,その周りを取り囲むように環境教育に関 連する様々な概念や事象が存在することを表している. 「調理実習に関わる環境教育」は, 「調理実習」の諸段階 (「食材調達」 「調理過程」 「ごみ処理」)は日に位置づける ことのできるものもあるが,この中に収まりきらず「社 会科学」や「自然科学」など周辺の諸科学に属する内容 とも広く禎雑に関連していることがうかがえる.これは 中学校学習指導要領が「級わない」,あるいは高等学校 学習指導要領が「深入りしない」とする「地球環境問題」 も含む幅広いものであった.. 次に,調理実習において環境教育を実践することにつ いて,表1に示すA-Dの4項目から当てはまる項目をl つ選択してもらった. この項目については36人から有効回答が得られた(有 効回答率67.9%).結果は表1の通りである. 表1から, AとBをあわせると66. 7%の教員が,調理 実習において環境教育を実施しているあるいは実施予定 と答え,さらにCも含めると.回答した教員のうち94. 5%が,調理実習に環境教育を取り入れたいと思ってい ることが明らかになった. 4.調理実習で具体的に行う環境教育 前節「3.調理実習における環境教育の実施状況」に おいて, AまたはBと答えた教員に,具体的にどのよう なことを行ったのか,または行う予定であるのかを自由. ・地域 ・食料 生産. I. ・流通/ 加工. ・世界の 食糧事情. l. l .学 校 給 食. ■ .,. .栽 培 / 採 取. ・資源循環. ∼. 食 材 明 達. .購 入. 資源/エネルギー. J. .一 一. .エ コ ク ッキ ン グ .水. ・食物連鎖. .食 べ 残 し .処 理 方 法 .分 別 .リサ イ ク ル. .食文化. 自然科学的. 社会科学的. -外 食 産 業. 食 生 活. ・食品衛生. tUt テクノロジー. 記述回答された内容をKJ法の手続きにしたがってカテゴリー分類を行い農約された意見を図で表した.社会科学 や自然科学に属する内容に対して「社会科学的」「自然科学的」と表した.辞細については本文を参照のこと. 図1調理実習に関わる環境教育の内容. 表1調理実習における環境教育の実施状況回答者率(%) (∩=36) A.. 19 9 9 年 度 の 調 理 実 習 で も 衆 境 教 育 を 取 り入 れ て い た. 50 . 0 %. B . 2 0 0 0 年 度 以 降 , 調 理 実 習 に 環 境 教 育 を 取 り入 れ る つ も り で あ る. 16 . 7 %. C . 調 理 実 習 に 環 境 教 育 を 取 り入 れ た い と 考 え て い る が , 実 際 に 実 践 す る こ と は 難 し い. 27. 8 %. D . 調 理 実 習 に 環 境 教 育 を 取 り入 れ る 必 要 は な い の で , 実 践 して い な い し, す る つ も り も な い. 5 . 5%. 55.
(4) in ::*;捕. 永HVJ-f. 記述方式で尋ねた. 27人(先の質問での無回答者3名を 含む)から有効回答が得られた(有効回答率50.9%). 分析は,まず,記述された文章の中から,単語レベル の記述(例,洗剤について)ではなく,何をどうするか という行動が具体的に記述された文章(例,余分な洗剤 は使わない)を抽出した.あるいは,そのような記述の. ②「調理過程」は, 「エコクッキング」 i主2)と「水」で 構成されていた.さらに「エコクッキング」は「省エネ」 と「食材の無駄のない活用」, 「水」は「節水」と「汚水 を増やさない方法」で構成されていた. 「汚水を増やさ ない方法」には「洗剤」 「油」 「米」に関する内容が記述 されていた.なお, 「油」と「米」は,③「ごみ処理」 にも重なっていた.また, ①「食材調達」の「包装」と. 仕方ではなかったが,そのような形への変換が可能なも のは書き直して(例, 「ごみ分別」-「ごみを分別する」), 1つの行動事例としてカウントした.このような手続き を経て得られた74の行動事例をK J法の手続きに従いカ テゴリー分類した.結果は図2のようにまとめることが できた. ( )内の数値は事例数である.なお,結果2 と同様,記述内容の妥当性については考慮していない. 行動事例は,調理実習のプロセスに対応した① 「食材. ② 「調理」の「食材の無駄のない活用」は, 「ゴミを増 やさない」というカテゴリーでまとめることもできた. ③ 「ごみ処理」は「分別」と「処理方法」で構成され ていた.さらに「処理方法」は「油」と「生ゴミ」 「米」 に関することに集約されるが,そこから「堆肥化」が共 通項として兄いだせた.そしてこの「堆肥化」は「栽 培・採取」につながることから, ①「食材調達」 ② 「調. 調達」, ② 「調理過程」, ③ 「ごみ処理」,に関わるもの に分類できた.各カテゴリーの詳細は以下の通りである. ① 「食材調達」は,授業時間の前に位置づけられ, 「購入」と「栽培・採取」で構成されていた.さらに 「購入」は「食品の選び方」と「包装」で構成されてい た.. 理過程」 ③ 「ごみ処理」が循環するような形で相互につ なぐことができる. 結果2で述べたように調理実習担当教員が考える「調 理実習に関わる環境教育の内容」は調理実習のプロセス を越えたところにも及んでおり,明確な形で表すことが 困難であった.しかし「調理実習における環境教育に関. ごみ処理 エコクッ キング ・野菜類を 栽培して 鞠甥に故 怒sm Eia田旧 取してtII 壌する. 水. 食品の 選び方 汚水を増 やさない. ニmq配mmgK3. 汚染(2).ポストハー ベスト鮮度・.壇伝子 'mSM田LEォm.] ホルモン.を考えて濃 ¥mmS. anI. ・ゴミを分別する(A) ッブフイルムの檀積を区別する(3) tック.トU-f. 7ルミ缶は回収 <z>. 油. nsi況=Eヨ のない活用. け八鹿作り,実習 ・生ゴミの水気をとる. ・鐘を特車してポリ袋 をもらわない ・トレイ入りを買わな い. HEコEMS四mm. ラップフィルムはで るだけ使用しfgいく3. ごみを増や さない. 壌っ規程等を持ち 縛るときは密閉容さ mM恩im. 具体的な行動事例74をKJ法の カテゴリー名は,階層の次元順! 行動事例を「・」以下に記し. ( ). 竃浩一∈誉したコに示した・. 図2具体的に行うこと 56.
(5) 教員養成系大学の調理実習における環境教育. する具体的行動」は,調理実習のプロセス(食材調達・ 調理過程・ごみ処理)に対応し,かつ循環するような形 になっていることがわかった.. れる地球環境問題まで含む幅広い範囲にわたっていた. 一方結果4から,具体的な行動については調理実習のプ ロセスに対応した形で多数かつ明確に存在することがわ かった.また結果5で,調理実習の意義は「環境教育の 実践」にあることが指摘された.これらの結果を考え合 わせると,調理実習は,環境教育を具体的に活動する場 として位置づけ,そこから環境問題に関する理論の学習 へつなげるようにすることが妥当であると考えられる. 以上の点が,本稿におけるアンケート調査で明らかに なった点であるが,一方,今後検討していかなければな らない課題もいくつか見出すことができた。教員養成系 大学の調理実習では,多くの場合,指導に必要な調理技 術と理論の習得が主たる目的とされているが,結果5で 指摘されたように,今後調理実習の時間が減少すると, 調理技術の習得に対してもこれまでのような指導が十分 に行いにくくなることが予想される.そのような状況下 で調理実習を環境教育の実践の場として位置づけた場 合,環境問題の正しい理解など環境に関する理論の学習 が時間内に十分に行えなくなることは予想に難くない. 環境に関する知識を持っていても実践に結びつかないと の報告がなされているが(高橋, 1994;高森・松山, 1995),逆に実践できてもその意味が理解できていない ことも考えられる.また,受講生が将来の家庭科教師で あることを考えるならば,自分自身が環境に配慮した実. 5.調理実習に環境教育を取り入れることについての調 理実習担当教員の考え 調理実習に環境教育を取り入れることについて調理実 習担当教員はどのように考えているのかを自由記述で尋 ねた.なお,この質問については所定の回答欄以外に書 かれていても,該当すると思われる記述があれば,それ もあわせて分析の対象とすることとした.その結果, 35 人分の回答が得られた. (有効回答率66.0%)本節では, その回答の中から比較的多数の教員が言及していた代表 的な意見について論ずる. まず,最も多くの教員が言及していたのは,調理実習 に環境教育を取り入れることの重要性や意義に関するも のであった. 28人の教員が,調理実習に環境教育を取り 入れることについて重要であると認識し,取り組んでい る,あるいは,取り組みたいと考えており,結果3を支 持していた.中でも,調理実習の意義を「環境教育の実 践の場」にあるとする記述が目立った(11人). 次に多かった意見として,今後,調理実習に関する単 位や時間が減少するために,環境教育に関する実践がさ らに困難になるであろうことが指摘された(8人).こ の間題は平成10年度の免許法改正に伴う教職課程カリキ ュラムへの移行により,いわゆる専門科目である教科に 関する科目がこれまでの40単位から20単位になったこ と,その一方で教育法などの教職に関する科目が,中学 校の免許取得の場合には, 19単位から31単位に増えたこ とから生じているものである.そうした問題に対処する 方法として,他の授業との連携(4人)や学生の自学 (1人)を考えたいとの意見もあった.. 践ができたり,環境に関する理論について理解できてい るだけでなく,そうしたことを児童や生徒に正しく指導 できるということが重要となってくる.したがって,調 理実習時間中に環境に関する理論や学習指導法について 十分な時間が確保できない場合は,調理実習時間外に学 生に自主学習させたり,他の関連科目で学習できるよう なカリキュラムを開発するなどの学習指導上の工夫をし ていくことが今後必要になるだろう.. その他の意見として,そもそも調理実習で扱うべき環 境教育の内容が不明確なために実行できない(4人), 環境教育は調理実習の本来の目的ではないことに注意す べき(4人),といった意見があった.. 注 注1)広義の「調理」は,食事計画,食品選択・購入等 から食べるまでの一連の行程を含むが,狭義の「調. 理」は.調理操作そのものを指す(島田・畑江, 1995).本研究では, 「調理実習」とする場合,広義. 結論と今後の課題. の「調理」を意味し, 「調理過程」とする場合,狭 義の「調理」を意味するものとする. 注2)平成10年度版環境白書によれば, 「エコクッキン グ」にはガスやごみのほか水に関わる内容も含まれ. まず,結果3と結果5から,教員養成系国立大学の多 くの調理実習担当教員は,調理実習に環境教育を取り入 れることについて意義を認めており.実際に多くの教員 が取り入れていたり.取り入れようとしていることが明 らかになった.すなわち,教員養成の調理実習に環境教. るが,本研究では回答者の記述を帰納的に分類する 方法をとったところ, 「水」は「エコクッキング」 とは異なる独立したカテゴリ-として分類された.. 育を取り入れることの可能性が支持されたといえる. 次に,その内容であるが,結果2では.調理実習に関 わる環境教育に対して多様な意見が存在し,その意見は 学習指導要領が扱わない,あるいは,深入りしないとさ. 追記 本研究は.文部科学省,教育課程における教育内容・ 57.
(6) nf- ITl恵沖. 永田智子. 方法の開発研究委嘱事業の一環として行った. 謝辞 アンケート調査にご協力下さいました全国の調理実習 担当教員の皆様に深く感謝いたしますO 引用文献 権田浩子. 「生きる力」を育てる授業実践(3) :環境問 題の取り組み.家庭科教育. 75 (7), 2000, p. 42-47. 鎌田浩子.小学校家庭科教育の担当者の家庭科観と指導 の実態.日本家庭科教育学会誌, 42 (1主1999, p. 1-8.. 柏崎美佐子,赤塚朋子.中学校家庭科における環境教 育:食を取り巻く環境について学年毎の系統性を考え た授業実践の試み,家庭科教育, 71 (1), 2000, p. 59-67.. 川島三和,岩崎麻衣子,未野紀子,矢埜みどり,増揮康 男. 「総合的な学習の時間」と「家庭科」 :実践例の 課題内容と家庭科教育との重なりの意味するもの.寡 庭科教育, 73 (9), 1999, p. 27-31. 文部省.中学校学習指導要領, 1998a. 文部省.中学校学習指導要領(平成10年12月)解説-技 術・家庭縮-, 1999a. 文部省.高等学校学習指導要領, 1999. 文部省.小学校学習指導要領. 1998b. 文部省.小学校学習指導要領解説家庭編, 1999b. 佐藤裕美,森本順子,山根千幸,鳥井葉子,橋本喜代枝. 斯琴,磯野正人.エコクッキングのポスターを作ろ う:環境に配慮した学校消費者養育プログラムの開発 事例.家庭科教育, 71 (4), 2000, p. 67-72. 島田淳子,畑江敬子.調理学.朝倉書店,東京, 1995, p.3.. 高橋ヨシコ.高等学校で進める環境教育.家庭科教育学 会誌, 68, 1994, p. 22-31. 高森毒,松山容子.環境問題に対する関心と日常行動と の関連:熊本大教育学部学生の場合.日本教科教育学 会誌18 (2), 1995, p. 57-66. 山田好子,山本紀久子.調理実習における環境教育.日 本家政学会誌52 (4), 2001, p. 359-365. 58.
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