関す究あう体育授業

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平成 ^{1 9} 年度修^士論文

体育授業

^に

^お ^け ^る

｢

からだと知

^の

あり ^よう

^｣

に

関す ^る研究

三重大学大学院教育学研究科教科教育専攻保健体育専修

2 0 6 M O 3 2 矢戸幹^也

提出平成2 0 年 2 月 1 3 日(水)

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別紙様式第³

論文目録

三重大学大学院教育学研究科

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別紙様式第4

論文要

三重大学大学院教育学研究科

教科教育 _専 _攻保健体育 _専 _修矢戸幹 ^也

今^日 ^の社会や学校を見渡すと､直接経験 ^の衰退や人間関係 ^の希薄化が叫ばれ､本来そうしたかかわり ^の中^で青くまれ ^ていくからだや知が ^､固定的 ^･断片的に教え込まれ､からだと知が蔀離 ^{した} 状況 ^‑ と追 ^い込まれて ^いると ^いう^ことが指摘されて ^いる｡特に学校では､｢規律 ^･訓練｣による理想像に向けた ^｢従順なからだ｣や､関係を断ち切られ^た ^｢身体性を失 ^った学校知｣ ^‑ と教師によって囲^い込まれて^いたと言える｡体育授業においても､からだと知を｢二項対立的｣に固定的に捉える構造にあり､これは自身 ^の納得や理解^がな^いままに ^､決められた ^パタ ^ー ^ンに従うだけになると ^いう学習様式 ^を招き､意味や価値の喪失や ^｢からだから^の逃走｣を生みだして

きたと ^いう問題点が挙げられる｡このことは ^､根本的な^パラダイ ^ムチ ^ェ ^ンジの必要性を迫 ^っており､こうした問題意識 ^のもと ^､本研究では ^､ ^｢からだと知^のありよう｣

を関係論的な視点^{に立} ちながら､運動している子どもの姿を事例とし^て検討してい

くことで､

｢からだと知のありよう｣の関係様式と ^､ ^これから^の ^｢からだと知^のありよう｣を提示していく ^ことが目的である^｡

先行研究 ^の概観^か ^ら^､私たち^の ^｢からだと知^のありよう｣は ^､状況や環境と ^の交渉によ ^って, さまざまなからだ^の状態 ^‑ と移り変わ ^っていく ^｢状況依存的な存在｣､

｢相互主体(客体) 関係｣の状態を揺れ動^いていると整理できた^｡ ^こうした相^互主体 (客体)的 ^･状況依存的な関係によって生まれてくる､知識と行為を ^一体とし^て捉える ^ことが求められてくるのであり､そ ^の関係とは ^｢からだと知 ^のありようが｣がどのような状態 ^であるときに知が生まれてきたのかを問う ^ことに ^つながってくる^｡

そこで､小学生と大学^{生を}対象に ^マット運動領域を取り上げ､出来事を ^｢参与観察一記録一記述 ‑ 解釈｣という ^一連^の調査行為からなる手法を用 ^い､運動している子ども ^の ^｢からだと知のありよう｣に迫る ^ことにした｡

2 つの実践から浮かび上が ^った事例をもとに検討した結果､自己にお ^いての｢主体として ^のからだ｣と ^｢客体としてのからだ｣の往還と､他者やモノとにお ^いての

｢主体として ^のからだ｣と ^｢客体としてのからだ｣の往還 ^の両方 ^の状態が見られ ^､そうした往^還 ^が ^生 ^じ^て ^い ^る ^｢関係としてのからだ｣の中で ^｢知｣が生まれている ^ことが考察された｡そうした往還 ^の中に､私が身を投じるという価値判断を行 ^い､｢解釈^の努力｣が生じてくるような ^｢文化 ^の中心的な活動( 中心的なおもしろさ)｣を探求し､意味や価値を見出^そうとして ^いる状態が ^｢身に ^つく｣という^ことになり､このプ ^ロセス自体 ^が ^｢知｣とな^ってくることが明らかとな ^った｡こうした自己や他者､

モノと ^の間で ^｢関係として ^のからだ｣として相互主体(客体)的関係になりながら往還して ^いると ^いうことは､自己対話であり､他者対話であることを意味^し^､ ^こうした対話を生み出すような ^｢からだと知 ^のありよう｣を構想していくことが､これから^の体育授業 ^{には}求められてくる｡

今後は関係 ^の往還が生まれるような授業展開や授業論 ^に ^つ ^い^て ^の検討, 関係性 ^の複雑なボ ^ー ^ル運動領域な^ど^の他領域での実践, 考察等が課題として挙げられる^｡

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【序論】

研究 ^の意義^及び研究目的研究^の進め方

【^{序論} 引用 ^･参考文献及び U R L】

【本論】

第^Ⅰ ^章 ^{子ども}^の ^｢ ^か ^ら^だ ^{と知} ^の ^あ^{りよ}^う^｣ ^{を取} ^り^{巻く問題点} 第 ¹ 節現代社会における ^｢からだと知^のありよう｣の現状第² 節学校における子ども ^の ^｢からだと知 ^のありよう｣

第 ¹ 項規律化される ^｢からだと知^のありよう｣

第 ² 項関係が分断された個^として ^の ^｢からだと知^のありよう｣

第 ³ 項 ^｢からだと知 ^のありよう｣に対して ^の教師^の無自覚さ

【第Ⅰ章引用 ^･参考文献及び U R L】

第^Ⅱ 草体育授業における ^｢からだと知^のありよう｣

第 ¹ 節 ^これまで ^の体育授業における ^｢からだと知 ^のありよう｣の変遷第 ¹ 項社会背景と体育^の役割

第 ² 項体育^と^は^何 ^か(目標論) ^‑ 学習指導要領 ^の変遷から ^‑ 第 3 項何を教える^のか(内容論) ^‑ 運動特性論から ^‑

第 ⁴ ^項 ^{授業} ^の^{構造と}^は(構造論)

第 ² 節 ^｢からだと知 ^のありよう｣の転換第 ¹ 項身体観 ^の再検討

第 ² 項身体観 ^の転換第 3 項知識観 ^の ^再検^討

第 3 節体育^{授業} に見られる ^｢からだと知 ^のありよう｣

‑ マット運動で ^の授業を例に ^‑

第 ¹ 項なぜ ^マット運動な^のか

第 ² 項 ^これまでの ^マ _ット運動 ^の授業に潜む問題点第 3 項授業実践 ^の研究方法

【第^Ⅱ ^牽 ^{引用} ^･ ^参考文献及び U R L】

第^Ⅲ ^章 ^小学校での授業実践に見られた ^｢からだと知 ^のありよう｣

第 ¹ 節対象授業 ^の説明第 ² 節授業実践 ^の授業概要第 3 節授業^{実践事例}

･･･ 2

･･･ 9

･･･ 13

･ 17

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･ 33

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第 ⁴ 節 ^小学校で ^の授業実践事例 ^の解^釈^か ^ら^た ^{ち現} ^わ^れ ^た ^｢ ^か ^{らだと知}^の ^あ^{りよ}^う^｣

･･･ 8 4

第 ¹ 項 ^｢主体として ^のからだ｣と ^｢客体として^のからだ｣の行き莱第 ² 項からだでわかる

第 3 項やりたいこと ^‑ ^の挑戦

【第Ⅲ章引用 ^･参考文献】

第^Ⅳ 章大学で ^の授業実践に見られた ^｢からだと知 ^のありよう｣ ^･

第 ¹ 節対象授業 ^の説明 ^･

第 ² 節授業実践 ^の授業概要 ^･

第 ³ 節授業実践事例 ^･

第 ⁴ 節 ^{大学} ^で ^の授業実践事例 ^の解釈からたち現われた ^｢からだと知のありよう｣

第 1 項 ^｢主体 ^一客体｣の遊動と ^｢安定 ^一不安定｣の遊動第 ² 項身をも ^って知る

第 3 項何かを見出そうとして ^いる姿

【第Ⅳ 章注釈及び引用 ^･参考文献】

第Ⅴ章これから ^の体育授業に求められる ^｢からだと知 ^のありよう｣

第 ¹ 節 ^｢関係として ^のからだ｣と^いう^こと

第 2 節 ^｢身に ^つく｣こと ^の意味

第 ³ 節関係としての｢からだと知 ^のありよう｣

【第^Ⅴ牽引用 ^･参考文献】

【結論】

まとめ

今後^の課題

謝辞

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･ 8 6

･ 8 8

･ 8 9

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･ 1 1 0

･ 1 1 1

･ 1 1 3

･･･ 1 1 4

･･･ 1 1 5

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･･･ 1 19

･･･ 12 1

･･･ 125

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【序論】

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研究の意義及び研究目的

私たちが生きている中で自然と行な ^っている ^｢運動｣一例えば, 部屋 ^の外に出るためにドアを開ける, 買 ^い物のために自転車に乗る, 箸^{を使} ^って食^{事をす} るなど ‑ は^, 当然^のように意識することなく行うことができて ^いる｡しかし^, 私たちは始めからドアを開けられたわけでも, 自転車に乗れたわけでも, 箸^{を使} えたわけでもな^い｡これは自身がそ ^のような場面に遭遇し, 身をも ^って体験し, ｢そうか｣とそ ^の身で納得 ^{して} ^いく ^ことを通 ^{して} 学^ん

でいく, 実践的な知によって可能になっていく^ことなのではないだろうか｡言^い換^{えれば}^, 私たちが生き^て ^いく中で行う運動は, 生得的なも^の ^でも, ひとりでにできるようにな ^ったも^のでもなく, 直接的 ^･具体的な物事^と ^のやりとり ^の中で, 私 ^のからだに何らか ^のかたちで学び出されたも ^のな ^のである^｡また^, どうしてそ^のような ^ことができる^のかに ^つ ^いては^,

一見言葉に表す ^ことはたやす ^いと思われがちだが, 説明する ^ことは容易ではな ^い^｡ ^｢そ ^の運動が日常的であればあるほど説明する ^ことは困難｣ (渡辺 ,199 9)であろう^｡とは言 ^っても^, どうしてそ ^のような ^ことができる^のかを外から観察し, 数値化して説明することは直接的な問題 ^の解決にはならな^いであろう^｡なぜなら, 運動学^の視^点から金子(19 9 0) によると,

運動を数値化することで ^｢現実^の生命ある運動は抽象^の世界におきかえられ, 人間 ^の運動は物体として ^の人体運動に変容してしまう｣ことになり , また , ｢現実 ^の生命ある運動は ^一回性 ^の原理に支配されて ^いる^ので, 同 ^一 ^の運動を再現する ^ことは不可能｣であると ^いう^ことを述 ^べて ^いるからである^｡ ^{この} ように^, 私たちが日 ^々行 ^っている運動は^, 知らず知らず

のうちではあるが^, 直接的 ^･具体的な物事と ^のやりとり ^の中で , 確かに新たな知を全身^で学^び^, 身に ^つけていっている ^のであ _る｡

しかし, 今^日 ^の成熟化社会 ^･知識社会 ^と ^い ^っ ^た新^た ^な社会を生きて ^いる私たちは, 川遊びや虫取りなど^の自然体^{験活動} ^に^{代表され}^る^, ^{直接的}^に ^モ ^ノ^{とふ} ^{れあう} ^ような直接経験^の衰退(市川,19 9² , 高橋,19 9 2)や ^｢鉛筆^{を削れな} ^{い｣}^, ^｢靴紐が結 ^べない｣と^い ^った, いわゆ

る ^｢手が虫歯にな^った｣と ^いう報告( 森下,197 4)^, 少子化や ^一人 ^っ子 ^の増^加^, 都市化^の進行による三間( 仲間 ^･時間 ^･空間)^の喪失などが指摘されている^｡何でも ^い ^つでも手に入る物的な豊かさを感じる ^一方で, 心が満たされていないと感じ, 心 ^の豊かさを求める傾向にな

ってきて ^いること(内閣府^,2 0 0 6, 2 0 0 7) が調査から明らかにな ^ってきた｡また, 196 0 年代以降, 高度経済成長を背景に受験学力競争が激化し, そ ^こで ^｢勝利する ^ことによ^って知^の価値が証明されると^いう構造が成立_｣するようにな ^ってきた^. ^{このこ} とで^, 知は ^｢競争^の手段としてそ ^の評価^がされるも^の ^‑ と変質｣し, 手段化してしまう ^ことで, 知の学習が本来持 ^っていたはず^の ^｢子ども^の主体性^, 能動性 , 生活^の意識性など ^‑ 働きかける力｣を奪

っていったと言え^る(佐貫,19 9 6)^｡ ^こうした, ｢知のパ _ッケ ^ージ化｣ (西村^,¹^{9 9}³)や ^｢知^の抽象化｣ (佐貫,19 9 6) と呼ばれる現象^が進行 ^し^, 知の制度的権^威^{による}伝達や商品^のように自由に選 ^べると^いう性格から, ｢ある行動《型》 ^の内面化が現実 ^の『対自然』^･『対社会』行動によ ^って実感 ^･確認されるかわりに, 『規範』 ^と ^な^っ ^た ^知^の ^{習得程度}^が^, ^テ ^ス ^{トによ} ^っ ^て ^実感 ^･確認｣ (久冨,19 9 6)されるようにな ^ってきた ^のである^｡

萩原(2 0 01)によれば^, 私たちは ^｢他者や物や自然に対して意味を感じ｣ることやそれらとの関係を取りむすぶことに困難さを感じるようになり, ｢『自分』と ^いう存在意識 ^･感覚とむすび ^つ ^いて, 周囲と^の関係を取り持つ起点となる｣私^の身体 ^の不確かさが問題として

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関す 究 あ う 体 育授業

体 育授 業

お け る

か ら だ と 知

あ り よ う

関 す る 研 究

【序 論 】

関す究あう体育授業

体育授業

^お ^け ^る

からだと知

あり ^よう

関す ^る研究

【序論】