「なんでもいい」から，自分をみつめ直して新しい自分を発見すること

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私にとって言語文化教育とは何か

「なんでもいい」から，自分をみつめ直して新しい自分を発見すること

実践研究「総合活動型日本語教育」から

和田晃子

はじめに

早稲田大学大学院日本語教育研究科の「日本語教育実践研究(9)」は，関連したクラスが二つある。一つは，早稲田大学日本語教育センター別科日本語専修課程日本語講座（以下，別科）の留学生の日本語クラスであり，「総合3-6クラス(以下，「総合」)」と呼ばれている。他方，「日本語教育実践研究(9)（以下，「実践」）」は，「総合」に参加している大学院生のためのクラスである。2004年秋学期では，別科生は 17名，大学院生は9名，サポーターが3名参加した。開始時に特にサポーターの存在に関して説明は受けていなかったが，言語文化教育研究室の院生で，「総合」経験者が参加しているようである。サポーターが，世話人として存在しているのか個人的な研究のために参加しているのかは最後までわからなかった。サポーターがいないグループもあったが，私のグループには一人いて，話し合いの展開に困るといつも助け舟を出してくれた。

「総合」では，別科生や院生やサポーターが数名のグループを作る。そして，別科生が「私にとって……は○○である」をレポートとしてまとめていく。「実践」

では，「総合」の理念を学びながら，院生自身も「私にとって総合活動型日本語教育とは何か」というテーマでレポートを書いていく。これら二つのレポートは書き方が似ていて，まず，テーマに沿った動機文を書き，全員で検討してわかりにくい箇所，筋の通ってない部分などを指摘し合って書き直していく。次に，動機文の

「私にとって総合活動型日本語教育とは，○○である」を肉付けする理由や自分の立場を表明した上で，他者と対話を行なってその中での話題についてさらに深めていく。対話は，自分の考えの整理のために行う。まず，自分の立場を動機文で明らかにして，それを対話相手に読んでもらい，必要であればさらに補足する。聞きたいことを絞り，それに対する対話相手と自分の考えをぶつけて，その過程をまとめる。まとめたものをメンバーにあらかじめ送った上で，授業中にコメントをもらう。

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これを何回かくりかえす。そして，最終的に自分自身の変容，または，自分の目指す日本語教育ということについて，総合型活動型日本語教育に関してレポートをまとめる。

当初私はレポートで何を書くのか決めていなかった。しかし，授業の受講理由としての動機文を書く際に，かつて経験した「総合」に似た経験を再び味わいたいから，と記した。「総合」自体が日本語教育では珍しい授業であるが，過去の経験から私はそれをそれほど特殊なものだとは思わなかった。むしろ共通点を探せる楽しみがあって履修を決めた。

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動機文

これまでに様々な教育機関で，多様な学習者に出会い，多くの教室活動を体験してきた。その場で求められているものは一様ではなく，日本語学習者よりも私の方が多くを学ばせてもらったと思う。その一方で，日本語学習者ではない立場で，私の考え方に影響を与えてくださった方もたくさんいるが，そのうちの一人に私の考え方の原点となった人（Aさん）がいる。ずいぶん前のことになるが，当時私はある機関で日本語教育研修を受けており，Aさんは指導者であった。

Aさんからは，教室という場所で教えてもらったことと並行して一緒に行っていた，ボランティア活動の場面からさらに多くを学んだ。

ある時，ある自治体から日本語教室開設に伴う講師への承諾依頼を受けて，Aさんは私を含む協力チームを立ち上げて引き受けた。準備段階から内容に関して突拍子もないやり方に，自治体職員は面食らって，当初はよく注文をつけたり，依頼を拒否していたような記憶がある。だが，私自身には違和感はなかったように記憶している。Aさんは，よく「なんでもいいんじゃない。」と言った。一見無責任にも聞こえるし，冷たくも感じる。「なんでもいい」ということは，ルールはない，ということである。当時の状況に当てはめて考えると，日本語学習者の望むことを優先して，日本人がそれにあわせて支援する，いうことであったろう。しかし，「なんでもいい」の状態にしておくためには，準備が大変だということがすぐにわかった。

大変というのは，何かを買うとか勉強しておくことがたくさんある，ということではない。時間がかかるのである。

学習者はやりたいことがわかっている人と，わかっていない人がいる。わかっていないというのは，何もわかっていないわけではなく，気づいていないのである。つまり，何かを期待して日本語教室に集まっては来るが，そこで行うことにつ

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いては，来た当初は無意志のままである。その日本語教室は，一斉に授業を行う学校ではなく，寺子屋式（もしくはサロン）の場所を提供していた。やりたいことのある人はそれをすればよい。よくわからないで来た人にはボランティアが向き合って，言葉を使って実際に何かすることを共に探していく。自信はないが何かしたいと思ってやってくるボランティアもいる。そんな人にはこんなことでも私にできることがあるんだ，という発見になる。日本語学習者には結果的に日本語学習になっていくのだが，プロセスを共有することで，日本語学習者にもボランティアにも達成感が得られる。

しかし必ずしも成功するわけではないので，そこに知識を持った支援者や交通整理が介入することで，よりよい結果になることが多い。「なんでもいい」は，そういう第三者的な目を持った人の発言で，「なんでもやってごらん。ただし，よく考えよう」という，勇気が出る言葉なのだと気づいてからは，この考え方が私にも根付いたように思う。

カリキュラムの決まっている日本語クラスではなかなか実現できないが，「総合」

は，再び「なんでもいい」ができるような気がする。初日の自己紹介で「大変だろう。」と言ったのは，係わる時間に関してだけで，自分がその中に入っていくことについては，それが王道だと思ってもいいくらいに，このクラスに期待している。

ゆえに，私にとって総合活動型日本語教育とは，日本語を使ってやりたいことを探し，それに係わる人全てが新たな自分を発見していくことである。

2. 対話の概要

2-1. 対話相手のSさん

「実践」では「総合」の実習と共に，「私にとって総合型日本語教育とは……」というレポートを作成していく。レポートは動機文と呼ばれる，「総合」クラス参加への関心を持つにいたったきっかけを書くことから始まり，3ヶ月半で自分と深く向き合うために対話をすることになっている。対話相手を選ぶ際には，細川先生や研究室の人に聞いて推薦してもらったり，自分から希望してお願いする。私は，細川先生の公開講座をお手伝いした際に，総合活動型日本語教育に関するお話を何の違和感もなく受け止めて，かつて経験した日本語教育がここにもあるのだと安心感も覚えていた。このように賛同こそすれ，なかなか総合活動型日本語教育に批判の目を持てない自分の視点を変えたいと思っていた。細川先生の授業に出ている他の

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人を見ていると，先生の考えるような日本語教室はありえない，と考えている人も多いようであった。私は，お話を伺っていても疑問が生じることがないので，本当に理解しているのか，それともわかっているつもりでいるだけなのか，自分自身に自信がなかったのである。ゆえに，対話相手は，考え方に変革をもたらしてくれる可能性のある，自分に刺激になる人を希望し，言語文化教育研究室の人に何人か尋ねて回った。その結果，現在は自らも「総合」のクラスを担当されていて，「総合」

の理念もよくわかっている，ということで，言語文化教育研究室2期生で博士課程のSさんという方を紹介していただいた。

2-2. 対話の日程

対話は3回行った。日時と場所は以下の通りである。

第1回目

日時：2004年10月26日(火) 14:05～14:45 場所：22号館8階小自習室

第2回目

日時：2004年11月9日(火) 13:05～14:05 場所：22号館8階第1共同研究室

第3回目

日時：2004年11月29日(火) 13:00～14:10 場所：22号館8階第1共同研究室

第1回目は，私が対話自体に対する考えを整理できていず，ブレーンストーミングにおつきあいいただいたような結果になってしまった。自分としては，細川先生を批判できるようになるにはどうしたらよいのかということを聞いて，そのためにはどうしたらよいのかを教えてほしいと思っていた。聞きたいことは明確ではあったが，何しろテーマがずれていた。Sさんはつきあってくださったが，やはりこれではレポートを書くための対話にはならなかった。第2回目から本当の対話になったと思う。そして，第2回目を終了した時点で，自分の設定したテーマに自分自身が深まっていないことがよくわかり，次回までの宿題をもらったのだが，それをこなせないまま第3回目の対話の日を迎えてしまった。お話はしたが，クリアできていないものを再確認したに過ぎなかった。今度こそ自分で深めていかないと，対話を重ねる意味がなくなると思い，これまでの対話で出てきていたいくつかの点について，時間をかけて一人対話をすることにした。

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3. 「なんでもいい」の体験

3-1. 「なんでもいい」探し

動機文にも書いたが，以前関わっていた地域の日本語教室での経験と，「総合」

の間には，何か共通点があって，それは「なんでもいい」ということのような気がしてならなかった。動機文を提出した際，細川先生から「なんでもいい，がキーワードになりそうですね」と言われて初めて意識したのだが，Sさんからも同じことを言われて，今回は「なんでもいい」を追い求めることにした。

3-2. 「総合」での「なんでもいい」

Sさんに，「総合」とかつての体験の共通点が「なんでもいい」のであるなら，その共通点を表現してみるようにと言われた。感覚的に似ていると思うだけで，つきつめて考えていなかったので，漠然と感じている共通点の「思っていることが言える」「参加者同士は対等である」と述べた。「思っていることが言える」とは，参加する人が心の中の言いたいことを表現できることが共通点である，ということである。しかし，なんでも言えることが本当にいいのか，「総合」では本当になんでも言えるのか，と問い返されてしまった。「参加者同士は対等である」とは，参加者同士に上下がなく，友達のようにつきあえることである，と伝えた。しかし，対等にも様々な質があって，ただ仲がよいのでは「総合」は成り立たない，と言われた。

確かにその通りだと思い，それ以上は明確に伝えられず，結局反論もできなかった。

その対話は以下の通りである。これ以降，対話の引用文中では，SさんをS，和田をWで表すことにする。

【2回目対話から】

S：学習者は大人だから，考えていることをまず出してごらんと言う。言ってわからないことはわかるように言わせる。言いたいことを言うために，準備をしてくる。なんでもいいです，という一般的なやつともまた違って，例えば，なんでもいいから日本人と話してこいとか，そういうのともまた違いますよねえ。

W：うーん，そうですね。

S：あと，なんでもいいから好きなことやっていいよ，というのともちょっと違いますよね。だからそう，次元が，どっちがいいとかわからないけど，教

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育的な次元が違うものって言うか，そんな気がしますね。

W：そうですね，その通りですね。私もそう思ってきました。先生があれだけ積み重ねていらっしゃるというのはそういうことなんですよね。

S：でも学生はこうしなさい，私が言った通りにしなさいという方が楽だし，

ねえ，自分で考えなさいっていう方が辛いし，今までもやったことないし…。

W：はい。

S：学生にとっては大変なはずだけど，本当にそれができれば絶対言葉もうまくなるだろうし，言葉だけじゃなくて人の話もよく聞くこととか，人の考えを方にして自分の考えにするとか，他の人の言葉を糧にして自分の力をつけるっていうこともできるだろうし…。

Sさんは，現在の日本語教育にも，これまでの教師中心を脱却した後に「なんでもいい」方式があると述べている。その例として挙げたのは，以下の2点であった。

(1) 日本人と話せればなんでもいい，という考え方がある。

(2) 学習者中心を履き違えて，完全に教師は何もしない，という考え方がある。

私自身も「総合」が始まって間もない頃であったので，「総合」もこの二つを含んでいると思っていた。受講者にいかに自分で考えるようにさせるかが大変なことか，経験的にわかっていなかったのである。Sさんは，「総合」はこのどちらでもないということを説明してくださっている。さらに続けて，和田の「なんでもいい」

への反論が続く。

S：私にとっては「総合」はなんでもいいとは逆に思っていなくて，学習者のことを本当に考えさせられたりとか，他の人のことを聞いたりとか，考えていることを発信したりとか，そういう風なことができるようになるように，

いっしょうけんめいに働きかけるって感じが「総合」のイメージ。で，そういう風に働きかけて，そういう方向性に教室活動がなってくるとある程度ちょっとこう退いて，動いていくという。だから，さっき言ったように，何にもしなければ学習者は自分の好きなことばっかりバーっと話して，嫌なことは聞かないでという感じになっちゃうから，それをちゃんと交わらせるっていうか。そういう風にもっていくっていうのが，教師の役割だと思うし，

考える方向性，そういう風なコミュニケーション活動をするっていう方向付

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けを意識的にやっているという感じですね。

W：他の日本語の科目を教えるのとは全く違う…。

S：他の日本語は，自分で考えなさいとか，他の人の意見をちゃんと聞きなさいとか，そういう風に責任を持って，でも自由に考えなさいっていうのは普通，さっき言ったように逆で，完全に許しちゃうか，なんでもいいよってなっちゃうか，それともこうしなさいって言うか，なっちゃうわけだから。

W：だから…。

S：今はなんでもやっていいよ，とかプロジェクトワークもあるし，でもそれだと何やってるか全然わかんないっていうか，実際外に出て学習者が何してるかって言ったら，わからないじゃないですか。好きなことだけバーっとしゃべって。しゃべった気になって。でも例えばしゃべっていることは本で読んだこととか，でもそれでもいいんだけど，まあそれでも悪くはないと思うんだけど，自分でよく考えてないかもしれないし。そうすると，そのなんでもいいは，何なのかな，って考えなくちゃならないし。で，なんでもいいは，最近はだんだん少なくなっているのかもしれないけど，なんでもいいを全然許してないクラスがあるわけじゃないですか，一方で。

W：はい。

Sさんは，教師の働きかけがあってこその「総合」だということを力説している。

「なんでもいい」のなら，参加者は好きなことしかしない。「総合」は自分でよく考え，それを責任を持って他者に伝える。この過程は大変重要であり，かつ難しいことであり，学習者だけではわざわざこのような面倒なことは絶対にしない。「総合」

では，教師からの働きかけで気づき，さらに学習者同士の働きかけも起こすようにしていることが重要である。私自身，同時並行的に「総合」のクラスで働きかけの難しさに直面し始めた頃のお話だったので，かなり多様な方法で受講者の反応を探るということに関して，身に沁みる話であった。そして次に，和田の「なんでもいい」がうまく伝えられないため，逆に「総合」における「なんでもいい」が本当に存在するのかどうか，ということと，「総合」には「なんでもいい」はあまりないのだ，ということをいろいろな視点から教えてくださった。

一方で，「総合」の中に存在する「なんでもいい」もあると認めてもらった部分もあった。以下は，最終的なSさんのまとめが現れている対話である。

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S：なかなか自分でやってみないとね。わからないと思う。なかなかねこの活動って，人に話すのが経験したことがない人とかに話すのが難しいんですけど。簡単にまとめると，たぶん，なんでもよくはない。だけど，ある程度の所を過ぎると，なんでもよくはなる。だけど，いろんな働きかけをして，学習者がそういうコミュニケーションを教室の中でできるようにして，態度が芽生えていくように，いっしょうけんめいにやって，その方向で進んでいくならば，なんでもいいんですよ，きっと。だけどこのなんでもいいっていうのを作るまでがものすっごく大変で。だから本当に真剣に考えて，真剣に話して，他の人のことを聞いていけば，そういう方向性ができればなんでもいいんだけど，まずここを作るのがものすごぉい大変だから。ここを作るためにいろんなことをしてるし，それを維持するためにいろんなことしてるから，

だから，なんでもよくは，たぶんないんですね。ってわかります？

W：わかります。

S：それができればなんでもいいって感じなんだけどね。だから，どういうなんでもいいを，また和田さんが目指していくかですよねえ。

和田が，「総合」には絶対「なんでもいい」があるはずだ，という考え方をあきらめなかったために，Sさんは「総合」の中の「なんでもいい」部分を切り取ってくれた。これはSさんの大きな譲歩であり，また私へのヒントでもあったのだろう。

Sさんの考える，「総合」での「なんでもいい」の定義が見えた瞬間であった。Sさんは，「総合」の初めの段階には「なんでもいい」はない。やがて授業の担当者からの働きかけが実って，受講者が自分で深く考えていけるようになった段階以降は何を試みてもいいのだ，というのである。しかし，その段階に到達させ，維持させるのは並大抵のことでは無理である。ゆえに「総合」は「なんでもよくない」ということになる。

2回目の対話後，「なんでもいい」とはどういうことかということを，さらに深く考えてくるように言われたのだが，まだ感覚的なものだけで「なんでもいい」にこだわり続けていたような気がする。Sさんはその目に見えないものを尊重してくれて，そこを深く考えるように何度もくりかえしていた。

W：自分の「なんでもいい」をまとめなさい，って最初から言ってくださって

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いるのに…（今は）自分の「なんでもいい」はなくなったような。

S：えー，なくなっちゃった？じゃあまた作らないと，一緒にまた作りましょう。ははは。そんな感じで意識的に働きかけて，あるとこまでいくと，ホッと芽が出てみんなでワッとできるようになってくるんだけど。その意味ではなんでもいいんだけど。なんでもいいを作るまではねー，なんでもよくない。

W：はい。

S：でもきっとその前の「実践」と，何かは同じ所があると思う。だからそこを考えてみると，何かが出てくると思う。

W：いや，違う所がわかってしまったー。ちゃんとした教育観がなかったんですね。「総合」は日本語教育で，地域の方は，人間作り友達作りが主眼だったと思うんです。言葉，もちろん通してましたけど，日本語能力を伸ばすこと自体，私やってなかったのかもしれない。今になって。でも，一皮向けたあとのなんでもいい状態に多少似ているところがあって，あと，細川先生の話ってすごく広いと思うんですよね。あれはだめこれはだめっておっしゃるけれど，こういう文法だけのは，っておっしゃるけど，突き抜けたあとはなんでもいいっておっしゃるようなところ，やってごらんよ，それとか。そういうところが。全てが似ているわけじゃないけれど。

S：和田さんのなんでもいい，を作れそうですか。

W：「総合」の影響を今すごく受けているので，「総合」のような，「総合」みたいな，私らしい「総合」みたいなものはできるかもしれないんですけど，

まだ醍醐味っていうのが…。

「以前の経験をした時には，自分に教育観がなかった」と言うことで，それがうまく「なんでもいい」を説明できない原因のように逃げている。確かに，かつては信念が確立されないまま，「実践」から状況を理解していたことは確かであった。

しかし，対話を読んでいると，自分を深めていくことをせずに終わらせようとしていたり，言われたことにうなづくことしかできない自分がいることがわかる。卑怯な自分を見るのは気持ちのいいことではなかった。

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4. 「総合」における教育観と，人生における人間関係作り

4-1. 教育観と教師像

2回目の対話後，「実践」の時間に簡単な報告を行った。その際，細川先生から，

Sさんの視点は「総合」をやりながら教師論を追っている，Sさんは教師の働きかけについて書いているから，論文を読んでみるように言われた。また，和田が細川先生を批判するためには，クラス像について自分のオリジナリティを持つことが必要ではないか，ともアドバイスをいただいたので，3回目の対話では，教育観や教師像というものを伺うことにした。

W：私がなんでもいい，ってこだわっているのを，（Sさんは）クリアにしてく

ださって，わかったと思うんです。なんでもいいんじゃないって。で，じゃあ，徹底的に違いがあるのは何かっていったら，教育観みたいなものじゃないかと。細川先生もSさんは教師像，教師観みたいなものを書かれているので一度読ませてもらいなさいって。

S：へなちょこですよ。

W：「総合」をやりながら教育観が芽生えたのって，元から何かお持ちだったんですか。

S：うーん，私の場合は社会人をしていて，社会人経験の方がまだトータルで見ても日本語教師より経験長いし，その時はやっぱり社会でよく生きていくにはみたいな，というよりも，人生観っていうか自分のバックグランドから来てると思うんですけど。でもやっぱり言葉ってねえ，誰と人間関係を作るときも必ず必要だし，やっぱり初めから教師じゃないから却ってそうなのかなあ。

W：教育観イコール人生観みたいなものだと。

S：と思いますけど。コミュニケーションとか，人に対する考え，とか，たぶんそういうトータルしたものだと思うんですけど。

W：明らかに教育の場合は，職場のつきあいとは違いますよね。人間関係を作る面では同じですけど。例えば「総合」の場合だったら働きかけをしなくちゃいけなくて，学生はただ待っているだけじゃダメっていう。くるくるまわっている。

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S：私が会社で働いていた時も，そういう人間関係で回っている時が一番いい感じだった。よくわかんないけど。教育観は今までの経験から来ているのは間違いなくて，言語観というのも，私の場合は逆に社会で生きていくとかそういうところから言語観とかそういう。

W：教室を一つの社会と捉えるわけですか。

S：何で今の教育観を持ったか…。ちょっとまた家で考えるけど，そうやって生きていくのがやっぱりどういうクラスを作りたいのかっていうイメージがあって，それがたぶん教師観なんですよね。それでどういうイメージかというと，自分が社会で生活していたイメージなんですよね。そういう風に動いていくと，全てがうまくいくというか，完結的に生きるんじゃなくて，周りの人と協力して，で，きちんと話をして自分だけがよくなっていくんじゃなくて，周りの人もよくなっていく，というイメージが社会人の時にあって，

たぶんいい人に巡り合っていて，それのイメージがあってそれをそのまま教室に持ってきているんだろうなあ。きちんと話をして，きちんと対話をするとか。

教育観の話を伺ったのだが，「総合」のクラスでの働きかけは，社会での人間関係作りと同じことである，という話になった。「総合」は，自分の言いたいことに責任を持って他者に伝えていくのだが，究極には人間としての共通点を話し合うことになっていく。これが，人間関係作りと同じだと言われて驚いた。「総合」でやっていることは，日本語教育というクラスでの活動ではなく，もっと広い世界で人とつきあっていくことにも関係がある。これは日本語教育という狭い世界での話ではない。しかし，だからこそ，形式を気にしたりせずに，互いに自己表現を尊重していける…これは衝撃であった。もはや単なる言語学習ではない。「総合」は，その後の人生の生き方をも示唆してくれる何かを含んでいるのである。

4-2. 学習者同士の働きかけ

「総合」が社会であるのなら，その構成員である学習者同士の働きかけについてはどうなのかお聞きした。

S：あとだんだんね，他の学習者がわかってくると，他の学習者が言ってくれるんです。だからこのクラスって，こういう人がいても，こういう人が邪魔

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な存在では決してなくて，人間なんて10人いれば全員思い通りのことを伝えられるわけじゃないから，伝わらない人もいるんだけど，でも伝わらない人もクラスの役に立つって言うと変だけど，その人に伝えるためにまた他の学習者がいっしょうけんめいに働きかけをしたりとか，そういうふうにだんだんなってくるから，わかんない人もなんか無駄な存在ではないっていうか，

わかんない人の姿を見て，またわかる人も何か学んだりとかすることもありうるし。

私のグループに，なかなか考え方を深めていけない受講者が一人いた。その受講者を見て，いらいらしている他の受講生も目につくようになってきていた。その人に考え方を深めてもらおうと努力したが，クラスでは時間に限界がある。同じ話を言い方を変えて何度もくりかえして説明するしかできなかった私は，勘のいい受講生からの働きかけも大きな影響があるのではないかと期待していたが，これについてはそのような受講者同士の働きかけの存在に気づくのが遅く，あまりうまくいかなかった。そのため，残りの受講者にも申し訳なかったとさえ感じていた。だがS さんの，理解の早い受講生達が手のかかる学習者を見て，自分のできることを考えたりすることも最終的には自分のためにもなるという話には驚いた。

Sさんは，みんなでよくなっていくということを何回もくりかえしたので，これについてさらに話を聞いた。

W：つい個人指導みたいな方が簡単かなーって。

S：それは，簡単は簡単だと思いますよ。

W：えーっ。

S：そっちの方が効率的だし，これはこうでしょ，って言った方が，ま，話は早いけど，こうでしょ，って言っちゃうと，学習者は考えなくなりますよね。

教えられると全部先生の言った通りにすればいいんだってやっぱ思っちゃうから，そうじゃなくてやっぱり，まあ，そういうクラスもあるから私は否定しないけど，やっぱり自分のこと考えてみても人から教えてもらったことをそのままテストでやるとかの方が，楽だと思いますよ。やっぱり。教えられたこととか覚えたことをテストするは，人にもよるけど，楽で，やっぱ自分で考えなさいって言われるのが一番大変で，って言うか，辛くってー。うーん。だと思いますね。一応，このクラスは言われたことを言われた通りにや

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るってクラスじゃないから，言われたことは聞かなくちゃいけないけど，言われたことを聞いてまた自分で新しいことを考えるっていうクラスだから，

それが一番大切なポイントかな。

W：今のお話が教育観のようなものですか。

S：そうかもしれないですねー。だから，一人で学んでいるわけじゃないって感じかな，もっと，こう，学びは連鎖するもの，他の人が学んでいるのを見ると自分が学ぶし，自分が学んでいるのを見ると他の人も学ぶし，そうすると前も言ったけど，ボトムアップ式にみんながよくなっていくっていうことがたぶんできて。

W：はい。

S：自己完結的に頭がいい人って世の中いっくらでもいると思うんですよ，頭がいい人。でもものすごく頭がよくてその人が自己完結的に頭がよくなっていくことと，頭はいいけど他の人と一緒によくなっていける人がたぶんいると思う。私の社会人経験でもいると思ってて，私はそんなに頭はよくないけどやっぱり自分もよくなるし周りの人もよくなるっていうのが一番いいなと思って，でそういうのも教師観の一部になっていて，一人のあったまいい先生が，一人のあったまいい生徒にがんがん教えていって頭がよくなるっていう方法もあると思うけど，それよりは効率は悪くなっちゃうけど，もう少し学びを開くっていうかみんなで言葉を作り出すとかみんなで考えるとか，ま，

どっちがいいってことはないと思うけど，でもみんなでよくなるっていうのが私のポイントかな。自分だけがよくなるんじゃなくて。

W：そのためには何をしなければいけないですか。

S：どこで，教室で？

W：はい。みんながよくなっていくために

S：それにはそういう教室作りをしなくっちゃいけなくって，たぶん「総合」

がそれに近いものだと私は自分のクラスを作っている。一応枠組み的にはそういうことができることになっているから，あとはそこに入る先生によって全然たぶん違ってくるし，細川先生のように土壌ができていて，もう，要するに，細川先生が元々そういう風に作っていて，一人でよくなっていこうっていうんじゃなくて，もっとみんなで，という枠組みで作ってあって，だけど枠組みで作ってあることと，教師が働きかけて中身を作っていくってこと

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はまた別問題で，たぶん二つうまくいかないといい枠組みにはならないから，

そういう土壌はできているから，あとは表現の芽っていうか，そういう潜在能力は学習者の中にあると思って，対話の力なんか元々持っているものだという風に信じて，なかなかそんなうまくいかないものだけど，信じた上で水やったりとか光当てたりとかして。

全員でよくなっていくということは細川先生の言語文化教育に関するお話にはなかったので，「Sさんの総合」の特徴である，と理解した。そして，「総合」は決まったことをその通りに行えばいいのではなく，そのクラスに入る人の持ち味を適度に混合し，世界に一つしかない「総合」を「実践」するのだ，ということも再確認した。

W：今日はSさんの教師観とか理想の教育観をお聞きしたかったんですが，あ

まり難しい言葉で説明なさらなかったですよね。

S：難しいこと何にも考えてないですもん。

W：もっと覚悟してたんです。

S：基本的にみんなでよくなっていくってことが基本なんでしょね。自己完結的な学習者を育てるんじゃなくて。お互いがお互いの何かに貢献するっていうか。言葉がものすごいよくできる人はそういう，ま，基本は自分でちゃんと考えて人の話を聞くっていうのが基本で，その上で例えば，やりとりの中で教えてあげたっていいし，論理とか追っていくのが得意な人はそういうのを教えてあげればいいし，いろんなかかわり方ができて全体的にボトムアップみたいな。っていうのがイメージかな。

「Sさんの総合」を再確認できた部分である。「総合」のクラスでは，どの人とグループになるのかは，初めから決められてはいない。クラス全体を見たり，他の院生の話を聞いたりしていると，相互の働きかけが上手なグループもあって，（自分の力不足を棚に上げて）非常に羨ましく感じてしまう。しかし，自分のグループに焦りを感じるのではなく，与えられたその小さな社会の中で，全員が上を向いて進むことができれば，なんらかの効果は生じていくというのだ。これは人生と同じではないだろうか。かなり拡大解釈をするが，ある一時を共に過ごすようになった人達の中には，どうしようもなく気の合わない人もいる。しかし，何かのきっかけで

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それが嘘のように親しくなることもある。そして当然その逆のこともある。それこそが，Sさんが社会人の時に経験した人間関係作りから学んだ教育観なのであろう。

5.

再び「なんでもいい」

―

私の「なんでもいい」探し

5のSさんとの対話では，「総合」で「なんでもいい」状況になるのは，ある一定の段階を経てから後である，ということを指摘されていた。これに対してどこかで腑に落ちない自分を認めながらも，「なんでもいい」ことに関する共通点を明確に表せない私は，それ以上進めないでいた。「和田のなんでもいい」を考えるには，

どうしても以前の体験での「なんでもいい」を表さなければならないこともわかっていたが，対話の中でSさんが挙げられた数々の，「「総合」はなんでもいいわけではない」ことへの反論ができなかった。まず，未決着の「なんでもいい」を解決し，

その後，和田の「総合」とは何かに触れたい。

5-1. かつての「なんでもいい」

かつて，なぜその地域の日本語教室で「なんでもいい」と感じたのかは，どうしてもつきつめたかったことである。以下に，表現化を試みた。

(1)学習者

勉強したい人は自分で教科書や問題集を持ってくる。何を勉強したらいいのかわからない人は，まず自分のことを話したあと，その教室の小さな書棚をボランティアと一緒に見て，そこから自分ができそうなものを選ぶ。とりあえず日本語を話したい人は，話にだけ来る。言語の形式面の勉強をしたい人は，日本語学校のような役割を求めに来る。例えば，日本語能力試験を受けたい人たちは少人数で集まり，

日本語学校で教え始めたボランティアが教えていた。そういう人であっても，「今日は勉強したくないんだ，話したいんだ」という日は，そのグループを離れておしゃべりに興じていた。初めからしなければならないことがあるのではなく，自由な考えから出発できるのである。したいことが決まれば，できる範囲で何でも許される場所であった。

ボランティアには，日本語だけしか理解しないという人もいて，その人と日本語学習が進んでいない人がグループになる場合は，学習が進んでいる人が通訳をしたり，日本語でよりやさしい言葉に置き換えて説明したりしていた。学習者同士がで

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きることの範囲で，助け合うことができた。また，助け合うことで，自分を頼っている人がいることに気付き，さらに前向きになっていく人もいた。

(2)ボランティア

ボランティア側には，日本語教育の専門家（Aさん）からベテラン主婦，大学生，

会社員などが揃っていて，手に負えなければお互いに助け合って補っていく。「自分も何かしたいが，何ができるかわからない」と不安を持ちながら通ってくるボランティアもいたが，最終的にはその人にしかできない貴重なことをみつけていたようである。学習者との話の中から，自分でもできそうなことがあるのだ，という気づきがあって，次にそれを実際にやってみて，そのくり返しが自信を深めていくようであった。「自分には誰かに役に立てる能力があったのだ」と嬉しそうに話してくれた人もいた。学習者の役に立つには，勉強だけではない，自分のできることならなんでもいいのだ，と気付いた人を何人か知っている。

(3)私

補佐である私は，開催日には図書を公民館の倉庫から持ってきて部屋に並べ，学習者とボランティアのグループを作る交通整理をし，人が足りない時にはボランティア役にもなった。資料が足りなければコピーもし，相談事がある人には話し相手になり，子供を連れてくる人がいればお守り役にもなった。日本人配偶者が送迎についてくる場合は，家庭の話を聞いたり，時にはにわかボランティアとして活躍するように頼んだりもした。要するに何でも屋をしていた。自治体からの我々への謝金のほとんどは，その公民館に保管してもらう書籍類（ダンボール3箱分の教科書や辞書，本など）の購入費や，毎回部屋の隅に提供されるお菓子代に使われた。

(4)代表者と主催者

教室の代表者が「なんでもいい」という心構えなので，参加者（学習者およびボランティア）は責任さえ持てば，自由に行動できることの保証をされていた。代表者としてのAさんの役目は，自治体からの活動費をもらい，毎回活動の場を開き，

あとは全体を見ていたようである。

主催者は，自治体の教育委員会であった。毎回やってくる担当者も，当初はAさんのやり方が理解できず不安そうであった。そこで，初めのうちは日本語学校的なものを要求したり，注文をつけたりし，私も愚痴を聞かされた。回を重ねるうちに

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徐々に納得し，独自性を持った教室であるという誇りと自信もついたようで，かなり自由度の高い地域の日本語教室になっていった。

(5)人間関係作り

教室開始前や開始後しばらくは，ボランティアを集めて会議を開いて，問題となっていることを参加者で共有していたが，その後学習者も運営に参加し，その会議に出席するようになっていった。また，休日のイベントを計画したり，活動の中に各国の料理教室などを開くことによって，学習者とボランティアが互いに教え教えられる関係を築き，教室を離れて個人的にも親しくなっていった。

5-2. 和田の考える，「総合」の「なんでもいい」

次に，「総合」を受講して実際に「なんでもいい」と思えることがあるかどうか，

考えてみる。「総合」では，日本語学習者を受講者と呼んでいたので，以下同様に受講者と書くことにする。

(1)受講者の選択の幅

受講者はどんなテーマのレポートを書くことも可能である。ただし，その後のグループ内での話し合いでうまく動機を説明できなければ，納得した上で変更することもできる。そして，積極的に何度も書き直してメンバーに見せるような自主性のある受講者は，どんどん伸びていけるのである。その一方で手を抜く受講生はいくらでも抜けるが，それは見ていてすぐわかる。おそらく受講者同士でも見えているであろう。

(2)他の参加者の役割

グループの人全てが何らかの役割を持っている。役に立たない人などいない。何をしても役に立つのである。別科のクラスで毎日総合型日本語教育を受け，その趣旨がわかっている受講者は，何をしていいのかわからない他の受講者のモデルとなる。よく飲み込めないでいつまでも自分を深めていけない受講生は，うまくいかない例として他の受講生が我が身を考える際に役立つ。最終的には，自分の得意なことやできることをできる範囲ですれば，それだけでも他の人が参考にできることなのだと気づくようになる。

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(3) 院生の役割

院生は状況に合わせていくつかの顔を持っている。方法を試行錯誤しながら，受講者が自分を深くみつめて表現できるように手伝う。今回はいなかったが，受講者の対話相手となることもできる。要望があればどんな媒体（メール，BBS，電話，

直接対面など）ででも，相談にのって方向性を与える。しかし院生やサポーターは相談にはのるが，答は与えない。今回は途中から，毎回二人の院生がクラスの初めに今後の状況やお知らせの話をすることになり，単なるグループメンバーの日本人から，他にも管理の役割を負うことになった。

(4)主催者の存在

細川先生は，クラスの初めには受講者をまとめてお話になるが，BBSでの講義がメインなので，実際のクラスではほとんど主導権をとられない。インターネットを使った新しい講義の方法であり，受講者がちゃんと視聴してこないと授業の進度もわからないという問題もあるが，通常は黒子として，グループの様子を見たりしていらっしゃる。進め方はグループによってなんでも試みが許されるようである。

(5)対等な関係と人間関係作り

対等と言っても，一般的な友達のような関係ではない。しかし，あるテーマについて話し合う上では，変にへりくだったり遠慮するのではなく，相互に自由に考えを述べる関係である。言葉に責任が持てれば，相手の考えを深くするために何を聞いてもよい。言語形式に留意してしまうと，知っている人の発言がどうしても強くなってしまう。また，実のある対話を続けることができると，それが人間としての成長につながり，協力し合った受講者達とはその後も長いつきあいができるようである。

5-3. 二つの教室の「なんでもいい」

二つの教室での「なんでもいい」を出してみたが，確かに重なり合う部分がある。

各項目に関して類似点を取り出してみる。

(1)学習者の自由

地域の日本語教室では，参加者がやりたいことを自由に決めることができる。これをしなければならないという規則がなく，参加者にとってやりたいことを自由に

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決めることができた。学習者にとっても，ボランティアにとっても，何をしてもいいと安心できる場であった。思い返すと，その当時ボランティア日本語教室が流行り始めてきており，日本語学校のアマチュア版として日本語学校をそのまま持ってきてもおかしくはなかった。実際そうしている教室もあった。しかし，その場所では，やりたいことは参加者の自主性に任されていたのである。これは，当時は画期的なことであった。

一方，「総合」では，受講者は対話を経てレポートを書くというゴールは与えられているが，題材や方法は自由である。カリキュラムの中の日本語クラスとして成果を出す必要があり，ゴールが決まっていることは学習者のためにもよいことである。受講者の自由としては，テーマの他に，対話相手，対話回数，対話方法とその内容，報告の書き方などもある。そして，書くことに関して自由に相談もできる。

ゆえに，二つの教室では，学習者の活動の自由度が高いといえる。

(2)参加者の役割

地域の日本語教室では，参加者は大別して学習者，ボランティア，運営者の3種類であった。学習者は，日本語の学習を目的に来るわけだが，人によっては通訳になったり，先輩学習者となったり，時には運営の協力者になることもある。ボランティアは，特技がある人はそれを活かせる場であり，特に何かができなくても，自分の力の及ぶ範囲でできることをすればよい。運営者は，他の参加者が気持ちよく教室を利用できるために準備をし，改善の余地を探っていく。

「総合」の参加者は，別科の学生（受講者），「実践」の受講生（院生），「実践」

の経験者（サポーター），細川先生である。院生は前がよく見えずに手探りでグループ活動を展開していくので，サポーターの援助が必要な場面が多い。院生も，他のメンバーができることはその人に任せて，自然と自分は違う役割を担うように動いていたようである。

両方の参加者は，特に誰の指示を受けなくても，自分でできることを考えて，その範囲で活動に従事している。

(3) 私の役割

地域の日本語教室では，私は一つに固定された仕事だけしていればよいのではなく，いろいろな役割を持っていた。それは多角的な視点を持つには最適の役割であったと思う。

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「総合」では，それほどまで多様な役割を負うことはなかったが，教師として学生の上に立つようなことは避けようと努力した。受講生から教師としての発言を期待されていることを感じもしたが，せめてお姉さん止まりでいられるように気をつけていた。

決まった方法でだけ学習者に接することは，学習者の態度をも一つに留めてしまう恐れがある。柔軟な考え方を持たせるためにも，こちらからの態度で何を試してみてもいいのだな，と思わせることが重要である。

(4)代表者と主催者

地域の日本語教室では，私が何か困って代表者Aさんに相談すると，よく「なんでもいい」と言われた。また，迷った時に質問しても，Aさんは決して納得のいく答は教えてくれなかった。今になって思うと，Aさんが「なんでもいい」と言ったのは，いろいろなことを試みている最中であったためで，正解はわからなかったためなのかもしれないが，いずれにせよ私は自分で考えるしかなかった。すなわち，

「なんでもいい」は「どうでもいい」ではなく，「自分で考えて結果を出すのであれば，どんな結果でもかまわないよ」ということであったのである。決して無責任な

「なんでもいい」ではなく，「なんでも自分で考えなさい」というメッセージが，今も残っているのである。そこでの「なんでもいい」は，「自分で考えて結果を出すのであれば，どんな結果でもかまわないよ」ということであったのである。つまり，

私の「なんでもいい」の定義は，深く考えた結果であれば，何を試みてもかまわないということである。

「総合」で細川先生が「なんでもいい」とおっしゃったことがあっただろうか。

特別な場面は思いつかないのだが，「自分で考えて結果を出すのであれば，レポートに何を書いてもかまわない」という内容をお聞きしたことがある。また，私の先入観かもしれないが，やはり細川先生は無言で「なんでもいい」とおっしゃっているような気がしてならない。よく考えて，よく自分とみつめあって，よく自分と対話して，その結果であればなんでもいいし，そもそも何のテーマを選ぼうかということも何でも良さそうである。

(5)人間関係作り

地域の日本語教室では，参加者は教室に来ることでいろいろな方法で日本語を学んでいくのだが，それ以上に人間関係作りを目的に来ている人が多かった。教室の

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ことを職場で教えてもらって来たというような人は交友関係も広そうだが，日本人の配偶者となって学習者の家族が連れてくるような場合は，唯一の社交場としての機能もあったようである。つまり，勉強だけの場だけはなく，自分の環境整備の一つの場であったのである。しかし，その場をどのように使ってもよいが，自分勝手で無責任な態度などをとると，実社会と同じように非難されることもあった。

「総合」では，対等な関係と人間関係作りが，このクラスの魅力の一つだと言えるであろう。受講者同士は特に，日本語のレベルを超えた何でも言い合える関係ができ，それが長く続くと聞いている。確証はないが，これを求めに来る受講者も存在するかもしれない。知らずに受講したとしても，レポートを書くにあたっては，

真剣にメンバーが書いてきたものを読んでコメントするため，本音でのやりとりになっていくのである。

結果として，二つの教室は，日本語を学ぶだけではなく，人間関係をも育てている。

ようやく感覚的だけではなく，共通点を指摘することができた。これらの類似点をもって，ボランティア教室と「総合」の理念には「なんでもいい」という共通点があったことを表現できたと思う。しかし同時に，異なる点についても気づいたことがあるので記しておく。

(1)対象者

地域の日本語教室に集うのは，その地域に住んでいる日本語非母語話者である。

仕事や日常生活で使う日本語を，独学に近い形で勉強しようとしている。また，交友範囲を広げるために友達作りのために来る人も多い。一方，「総合」に来るのは正規の留学生であって，日本語を勉強することが仕事であるとも言えよう。

(2)学習目標

地域の日本語教室では，確定されたものではないがグループごとの学習形態を取るので，全体での学習目標というのは捉えにくい。「総合」は日本語科目の一つとして履修されるため，日本語能力の向上を目指している。最終的にレポートを書くまでに何回も書き直していくので，書く技能が伸びることは間違いないが，対話やグループでの話し合いを考えると，総合的な運用能力がかなり鍛えられることになる。

(3)責任者の存在意義とその役割

責任者は二つの教室での呼称が違うだけでなく，存在意義も役割もかなり違う。

地域の日本語教室では，代表者のAさんは会をユニークな形で存続させていくこと

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への信念があり，さらにその人がいることで謝金が入って運営費がまかなえた。しかし，環境としての場を整えることが主眼で，学習者の活動そのものに指示はなかった。一方「総合」では，授業の責任者は細川先生であるが，受講者のグループには院生やサポーターが直接組み込まれる。何より大きな違いは，このグループでの受講者に対する働きかけである。働きかけの有無と方法次第で，受講者の思考の深まりも変化していく。単に「なんでもいい」活動と一線を大きく画すのはこのやりとりの部分である。

5-4. Tさんの原稿「日本語学校・地域の日本語教室から」

Sさんが一部書かれた『考えるための日本語』を最後まで読んだ際，Tさんが書かれた「日本語学校・地域の日本語教室から」(p.245～257)も読み，その時ひらめいたものがあった。少々長いが，説明に必要な部分を以下に引用する。

地域の日本語教室は自由自在

ボランティアとしての活動が先行していた私は，日本語学校で日本語教師として働くうちに，私が体験的に行ってきた地域での活動の方が，言葉の学習の本質に近いのではないだろうかと考え始めました。伝えたいことがあり，理解したいことがある。だからことばを学ぶのです。文法や語彙は一応テキストを参考に勉強するけれど，その日に学習者が話したいことが優先されます。そして，その言いたいことを表現するための語彙や文法を学習者はメモして自分のものにしていきます。しかしそこに理論や理念が存在していたわけではなく，

ただそのようにしていくと，学習者も自分も楽しいし，習得もスムーズだという経験知から行っていたに過ぎませんでした。単純に比較することはできませんが，日本語学校で知識をたくさん仕入れている学習者よりも，地域の日本語教室に通ってくる学習者のほうが，文法の積み上げや語彙レベルはそれぞれのオリジナルでありながらコミュニケーション能力という点においては優れている人が多いと感じました。

おそらくこのことが「考えるための日本語」の問題発見解決教室活動と通じるものがあるのだろうと思います。地域の日本語教室に来る学習者は，地域で暮らす中で問題発見をして，私達ボランティアのところに解決のためにやってきます。つまり，地域での日本語支援は問題発見解決学習になっているわけです。

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私が地域の日本語学習で無意識に行っていたことを，もっと意識的に行う活動，具体的な目標を提示して学習者に達成感や満足感を持って自分自身で学ぶ力をつけてもらおうという教室活動が「考えるための日本語」だと私は考えています。

なぜこの部分にひらめきを感じたかというと，これこそが，私の言いたかったことであったためである。Tさんが書かれているように，ボランティア教室でも「総合」のような活動は可能なのである。私が感覚的にしか話せなかったことは，問題発見解決教室活動と呼ぶようである。学習者は話したいことがあるのでそれを知るために教室へ集まってきて，日本語で何と言うのかを聞く。そのくりかえしが学習になっていく。以前使っていた教科書の続きが勉強したくてやってくる。あるいは仕事以外の知り合いがほしくて，やってくる。学習者同士でも話す場となり，多様な背景を持つ日本人とも親しくなれる。ただし，やはり地域の日本語教室では，一つのゴールを求めて全員が同じことをするというのは非現実的であろう。総合活動型日本語教育との違いはこの点であろうか。

Sさんは「総合」に対する立場が明確で，入門者の私には「総合」の完全なる伝道者のように感じられた。しかし，誰にも細川先生と全く同じ「総合」の授業は実施できないし，そもそも考え方が完全に同じであることもありえない。「総合」は考え方であり，各人が理解し解釈した上で担当者独特の「総合」が生まれていくようである。よく「○○さんの総合」という言葉を聞いた。それならば「Sさんの総合」も「Tさんの総合」も「和田の総合」もあってよいのだろう。Sさんは，その「和田の総合」への扉を開かせるために，様々な問いかけをしてくださった。そして最終的に，「なんでもいい」は「総合」では最後の段階でならありえる，とヒントをくださった。和田の「総合」では，「なんでもいい」の定義をした上でなら，

初めから「なんでもいい」があってもよいのではないだろうか。これまでは自信がなく，「総合」に「なんでもいい」は禁物なのだと思ったこともあったが，そうではなかった。いろいろな立場で「総合」を見てよいのだ，ということを悟った。

5-5. 結論―私の「なんでもいい」

最後に，和田の「総合」とはどんなものなのか考えていく。「総合」のような日本語科目の一つとして実施することになるのか，ボランティア教室なのか，まだ全く予測できない。しかし，「総合」で新しく学んだことを生かせるとしたら，と推測して書いてみる。

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次回和田が関わる「総合」の教室では，やりたいことのある（書きたいテーマのある）人はそれをすれば(書けば)よい。よくわからないで来た人には教師が向き合って，言葉を使って共に探していく。学習者は，自分がやりたいことを教室のメンバーに説明する必要がある。自分でやりたいことを自分の言葉で言語化しなければならない。インターアクションの中で日本語でわからない言葉があれば，必要に応じて他のメンバーやサポーターに尋ねる。他のメンバーも，ある学習者のテーマを自分の問題として捉え，責任を持ってインターアクションを行い，共に活動していく。結果的に積み重ねることで自然と日本語学習になっていくのだが，プロセスを共有することで，学習者側にも教師側にも達成感が得られるはずである。いつか実現できる日が来るまで，もっとアイデアを温めておかねばならない。

私は「なんでもいい」を探すために対話をし，悩み続けてきた。感覚的ではあったが二つの教室は何かが似ているのだ，と最初に思ったことにこだわってきた。対話をした後，何度も書き直して一人対話をする中で，やっとその共通点が見え，最後に異なる点も整理できた。おそらく，そこまで妥協できなかった部分が，私にとっての日本語教育の基本になっているのであろう。「なんでもいい」段階までの働きかけは相当厳しいことを覚悟した上での「和田の総合」であれば，その段階に達した後の「なんでもいい」では，本当に「なんでもいい」状態にしてみたいと思う。経験者の話ではもっとインプットに重きを置く人などもいるそうであり，実現できた時はおそらく，体験した「総合」とはかなり形の違うものになるだろう。最終的には，自分が持っている問題意識から日本語を学習していくような問題解決型学習を目指していくことは間違いないが，その明確で具体的な方法はまだ思いつかない。

6. おわりに

Sさんに指摘されてきた「総合はなんでもいいわけじゃない」ということは，わずか3ヶ月半の経験ながら実感できるようになった。まず教師の理念に対する深い理解と強い信念が活動の根底にあって，状況を見据えた上でのあらゆる働きかけは，

一朝一夕には不可能である。実際に私が参加していた「総合」のグループは，うまく機能していたとは言えなかった。いいメンバーに恵まれたが，自分の未熟さに後悔の念も残る。受講者に申し訳ないと思う。

受講者には，自分の立場をはっきりさせてから対話に行かなければ，聞きたいことがあいまいになってしまうよ，と言っていたのに，いざ自分の番になると，それ

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は非常に難しいことであった。自分の対話の経験が先行していれば，経験からのアドバイスも伝えられたのであろうが，受講者の作業と同時並行での対話では，頭でわかっていることしか話せなかった。それと同時に，深く考える過程が自分には抜けていることを実感した。そしてSさんからは，教師の対話力も鍛えていかなければならないと言われたが，まさに同感である。他人の対話力を問題にする前に，自分自身がどれだけ他人の話に耳を傾け，寄り添い，さらに話を引き出していけるかどうか，そんなことにも考えが及んだ。また，一人対話というのも時間がかかることだということがわかった。やっとなんとか一人対話ができたような気がしているが，それまで実際の対話に何回も何回も辛抱強くつきあってくださり，貴重な資料もくださったSさんには，心から感謝している。私が他人にここまでできるかどうか，人間としての素質に関わる疑問である。おかげで，やっと自分の立場を明らかにできた。

レポートでは取りあげきれなかったものもたくさんあるが，人間の本質に迫るテーマであれば，教室内でも人間同士の本当のやりとりができることは新発見であった。しばしば教室では，現実には使わない言葉や表現をいかにも本当の場面に見せかけて練習するので，外の世界との格差が大きいと言われるが，教室という場においても真実のやりとりができることを，受講者も気がついてくれたことを強く祈っている。いつ，私の「総合」を実践できるかまだわからないし，その時の現場は，職業としての教室になるか，ボランティアでの教室になるかも不明である。しかし，教室にあるものは全て偽りだ，と開き直ってそれを続けていくのではなく，

教室にも本物はあるのだ，と自信を持って教室へ帰っていけることは確かである。

「なんでもいい」から，自分をみつめ直して 新しい自分を発見すること