『「気になる幼児」への対応に関する意識調査』
－Ｎ県Ｋ地域の幼稚園・保育園を中心に－
佐藤 結 Ⅰ. 問題と目的 文部科学省(2003)が実施した全国実態調査では、 小学校及び中学校の通常の学級において、学習障 害・注意欠陥多動性障害等により、学習や行動の面 で特別な教育的支援を必要としている児童生徒が約 6 パーセント程度の割合で在籍している可能性が示 されている。池田・郷間・川崎・山崎・武藤・尾川・ 永井・牛尾(2007)は、小中学校の通常学級に在籍し ている児童生徒は報告されているが、学童期以前の 発達障害児の実数の把握は困難な状況であると述べ、 保育者を支援できるシステム作りが早急な課題であ ることを訴えた。 清水(2008)は、発達障害が生来性の障害であるこ とを考えれば就学を待っての治療開始ではいかにも 遅く、就学前から治療の必要性と、早期介入の機会 を逸すると、症状が次々と展開され、二次的な問題 も起こりうることの危険性を訴えた。 「気になる子」とは、とくに障害があるという診 断や判定を受けているわけではないが、その育ちに 何らかの心配な点、困難な点を抱えているように見 える子どものことである（滝澤，2007）。 「気になる」子どもの多くは軽度発達障害のある 子どもの行動特徴と共通点が多いのも確かである (嶋野,2007)。注意されることが多い日々を送る子ど もたちは、自分を否定する感情や孤立感をもち、自 尊感情が低下し、自分って悪い子、だめな子なのだ といった思いこみによる二次障害に陥っていること がわかった(勝木・荒木・井上・下里 2009）。 本研究では、幼稚園教諭・保育士を対象としたア ンケート調査を行い、「気になる」幼児について、保 育者はどのような困難さを抱えているのか、それに ついてどのような対応を行っているのか、専門家へ 相談させているのか、「気になる幼児」がもっている 特性と思われる発達障害について、どんな方法で学 んでいるのか、それによって日々の保育にどのよう な変化をもたらしているのか明らかにすることを目 的とする。 Ⅱ．方法 1. 調査対象 対象は、N 県 A 市と B 市の公立幼稚園、公立保育 園、私立幼稚園、私立保育園の、計64 施設に勤務 する幼稚園教諭・保育士である。回答は、通常学級 で直接保育に携わっている保育者で、介助員は含ま ないこととした。 調査を依頼した数は合計511 人である。該当する 幼児は、保育園が0/1 歳児・2 歳児・3 歳児・4 歳児・ 5 歳のクラスに在籍する幼児であり、幼稚園につい ては、3 歳児・4 歳児・5 歳児クラスに在籍している、 いずれも普通学級に在籍する幼児についてである。 なお、回答にあたっては、現在受け持っているク ラスの中で、最も「気になる」幼児一人について回 答することを求めた。 2．調査内容 本調査は、「気になる子」に対する日々の保育に関 して、保育者の意識はどのような構造になっている のかを、因子分析で明らかにすることであった。 本調査の質問紙は、筆者の主観が入らず、客観的 な視点から作成する必要があったため、予備調査 を実施した。予備調査の内容は、自由記述式で、「気 になる幼児」の様子や対応策等を記述できるように なっていた。 得られた回答はKJ 法で分類し、それらの結果を 基に質問項目を作成した。また、質問内容について は、幼稚園・保育園の現場から見た視点で、質問の 意味が理解しやすいように留意して構成した。また 抽象的な表現をできるだけ省き、具体的な内容で表 示した。 調査用紙は、『「気になる幼児」の様子について』、 『「気になる幼児」に行った対応策について』、「対応 を行った後の効果について」、『「発達障害」について の知識や情報を入手する方法について』、「学んだこ とを役立てている実践について」で構成されていた。 回答の方法については、「とてもあてはまる」が5 点、「ややあてはまる」が4 点、「どちらともいえな い」が3 点、「あまりあてはまらない」が 2 点、「全 くあてはまらない」が1 点の、5 段階を得点化した。なお、これら386 人分の回答のうち、「欠損値を いた284 回答」を分析対象とした。 3． 調査方法 調査は200X 年 8 月 31 日～9 月 15 日の間に実施 した。 A 市・B 市管轄内の幼稚園・保育所・保育園につ いては、調査用紙を直接、各市役所の子育て支援課 に届け依頼した。そこから子育て支援課より各園に 市の送達便で調査用紙を送達してもらった。市の管 轄外の私立幼稚園・私立保育園については、筆者が 直接連絡し、調査の協力を求めた。その結果、幼稚 園５施設、保育園1 施設から調査の協力を得ること ができた。 回収は、市の管轄内の園については、各市役所の 子育て支援課に送達してもらうことができた。市の 管轄外の園については、筆者が直接伺って回収した。 4．分析方法 因子分析は以下の2 点について行った。1 つは「気 になる幼児の様子について」であり、もう1 つは「幼 児へ行った対応策について」、「発達障害に関する知 識の習得について」、「学んだことを役立てている実 践について」、の、3 つの質問内容で構成されている 「発達障害の知識と幼児への対応」についてである。 なお統計処理は、SPSS(Ver.17)を使用した。 Ⅲ . 結果 各回答の「平均値(mean)と偏差値(SD)」を求めた。 各項目の平均値と標準偏差の和が、取り得る最高値 である5 より大きい場合（mean＋SD＞5）を天井 効果とし、平均値と標準偏差の差が取り得る最低値 である1 より小さい場合(mean－SD＜1)を床効果 とし、16 項目を削除した。また各項目のうち、因子 負荷が0.35 に満たなかった 9 項目についても削除 し、残った28 項目の質問項目についてはスクリー プロットにより行い、因子数の決定後、プロマック ス回転を行った。 「気になる幼児の様子」について 第1 因子は「落ち着いたときとイライラしたとき の差が目立つ」、「注意を促すと口答え等反発する」 等、集団の中での行動が対人トラブルの原因となる 項目で構成されていたことから、「対人トラブル」と した。第2 因子は、保育者が指示を出しても、幼児 が何を行うのか理解できなかったり集中力が続かな かったりして、作業に支障をきたす内容で構成され ていたことから、「作業理解」とした。第3 因子は、 固執した考え方をもち、生活のリズムが変わると落 ち着かなくなる等、他の幼児と比べて独特な行動を 中心とした項目で構成されていたことから、「特異行 動」とした。 「発達障害の知識と幼児への対応」について 第 1 因子は、幼児がトラブルを起こさないよう、 保育者が幼児に約束やルールを確認したり、園内の 職員が支援方法を工夫しながら保育を行っていると いった内容で構成されていることから、「園内支援」 とした。第2 因子は、外部から支援方法を学び、園 が実践していき、小学校入学にあたり、支援した実 践の内容を小学校へと引き継ぐ内容で構成されてい たことから、「外部支援」とした。第3 因子は、「医 師から聞く」、「保健師から聞く」という項目で構成 されていたことから、「専門家支援」に関する因子と した。 クローンバックのα係数 因子分析結果の信頼性・妥当性を出すために、ク ローンバックのα係数を算出した(Table1、Table2)。 「気になる幼児の様子について」では、各下位尺 度とも.70 以上の内部一貫性が見られ、「発達障害の 知識と幼児への対応」では、第1 因子、第 2 因子と も各下位尺度は.70 以上の内部一貫性が見られた。 しかし、因子3 においては.690 と低い数値であった が、.70 との差が小さいことから、おおよそ信頼性・ 妥当性があると判断した。 ｔ検定 「対人トラブルで気になる高群、低群」、「作業理 解で気になる高群、低群」、「特異行動で気になる高 群、低群」の間で、差が見られるかどうかを検討す るため、t 検定を行った。 なお、高群と低群については、因子得点がプラス の数値だったものを高群、マイナスの数値だったも のを低群とした。
ｔ検定結果 結果はTable3、Table4、Table5 に示した。 「対人トラブルで気になる高群・低群」の園内支 援の意識の差は、t(282)＝(－5.206),p＜0.001 となり、 0.1％水準で有意差が見られ、また対人トラブルの意 識の差が専門家支援に影響している項目は、t（282） ＝(－2.127)、p＜0.05 となり、5％水準で有意差 が見られていた。なお、外部支援に差は見られなか った。 従って、対人トラブルの困難さをつよく感じてい る群は、園内での支援を積極的に行う傾向があり、 あまり困難さを感じていない群は、園内での支援を 積極的に行っていない傾向があった。また対人トラ ブルの困難さをつよく感じている群は、医師や保健 師といった専門家からの支援をつよく希望する傾向 があった。 「作業理解で気になる高群・低群」の園内支援の 意識の差は、(282)＝(－4.607),p＜0.001 となり、 0.1％水準で差が見られた。外部支援と専門家支援に 差は見られなかった。 作業理解の困難さを感じている群は、園内での支 援を積極的に行う傾向があり、あまり困難さを感じ ていない群は、園内での支援を積極的に行っていな い傾向があった。なお、外部支援と専門家支援には 作業理解の高群、低群があまり影響していなかった。 「特異行動で気になっている高群・低群」の項目 では、t(282)＝(－6.384),p＜0.001 となり、0.1％水 準で差が見られた。なお、外部支援と専門家支援に 差は見られなかった。従って、特異行動の困難さを 感じている群は、園内で支援を積極的に行う傾向が あり、あまり困難さを感じていない群は、園内での 支援を積極的に行っていない傾向があった。しかし ながら、外部支援と専門家支援には、特異行動の高 群、低群があまり影響していなかった。 Ⅳ．考 察 t 検定で得た本調査の結果から明らかになったこ とは、気になる幼児」が起こす対人トラブルが多い 程、保育者は幼児への対応を工夫し、トラブルが改 善されるような取り組みを行っていることが明らか になった。具体的な支援の内容としては、予備調査 の中で「約束やルールを事前に確認している」、「他 の幼児達と仲良く交流できる機会をつくるようにし ている」、等の具体的な内容が予備調査の中で挙げら れていため、このようなことが考えられる。 対人トラブルに困っている保育者が、上記のよう なことを行っている理由として、子ども同士のトラ ブルが園にとって最も大きな心配事であることが挙 げられる。保育者は、こういった事態を招かないよ う、細心の注意をはらっていると言えるだろう。し かし、対人トラブルを起こす幼児がいた場合、発達 障害の知識や適切な支援方法が分からないと、トラ ブルを未然に防ぐことは難しい。従って、「対人トラ ブルに困難さ」を感じている保育者ほど、医師や保 健師といった専門家から、発達障害の知識や支援の 方法を積極的に学んでいると解釈できる。つまり、 困難さを感じている保育者ほど、専門知識をもって おり、また社会的地位も持ち合わせている専門家に 頼る傾向がつよいのではないかと推察される。 従って、K 地域の保育者にとって、外部に相談す るならまず医師か保健師、という考え方が多いと思 われる。 さらに、保育の場で生かした支援方法は小学校に 伝えることをせず、必要なことのみを引き継ぐ傾向 があるのではないかと推測した。これは、就学時前 と小学校入学後では、子どもの生活環境 や指導の仕方が大きく変わることから、保育者が小 学校側に言及するのを遠慮するのではないかと推察 した。 「作業面で気になる幼児」と感じている保育者は、 幼児が気になると感じていても、医師や保健師とい った専門家に相談したり、市の相談窓口等の専門機 関への連絡や小学校との連携は行っていない傾向が 見られたことであった。これは、対人トラブルと比 べて、幼児の行動が周りに影響を及ぼさないため、 保育者は「様子を見守る」ことに留めようとする傾 向があると考えられる。 Ⅴ . 今後の課題 N 県 K 地域の保育者は、「気になる幼児」に対し て専門家から助言を取り入れ、早期発見、早期介入 を進めようとするタイプと、成長過程をじっくり見 極めて慎重に見守っていこうとするタイプとに分か れていることが分かった。K 地域は、まだ専門家か らのコンサルテーションを行った研究の取組は公開 されておらず、保育者の意識については未知数の状 態であった。しかし、今回の調査で明らかになった ことは、保育者の考えに上記に触れたような差が多 少あるとしても、幼児のことを考え、これから自分 たちがどう取り組んでいくべきか、試行錯誤しなが ら前向きに考えている保育者が多いということだっ た。 発達障害をもつ幼児にとって、早期発見・早期療 育は最も必要なことである。今後、保育者の意識の
中に早期発見、早期療育の課題をどのように浸透さ せていくかが今後の課題であると思われる。 Ⅵ．文 献 池田友美・郷間英世・川崎友絵・山崎千裕・武藤葉 子・尾川瑞季・永井利三郎・牛尾禮子（2007）．「保 育所における気になる子どもの特徴と保育場の問 題低に関する調査研究」．小児保育研究第 66 巻 第 6 号，2007，815－820． 勝木洋子・荒木まこよ・井上裕子・下里里枝(2009 )． 「気になる子どもの保育と可能性」．Kobe shoin Women’s University.研究紀要.人文科学・自然 科学篇 50,81－94.． 文部科学省（2003）.「通常の学級に在籍する特別な 教育的支援を必要とする児童生徒に関する全国実 態調査調査. 清水貞夫(2003).『「特別な教育的ニーズ」とはなに か』. 2003,宮城教育大学紀要,第 38 巻,2003,211 －218． 滝澤真毅（2007）．「『気になる子』の保育と発達支援」． 山形短期大学紀要 第 40 集，51－65． 嶋野重行(2007).『「気になる」子どもに関する研究』. 盛岡大学短期大学部紀要 17, 21-35． ※因子分析、ｔ検定の分析結果は、次のページに 記した。
Table1 「気になる幼児の様子について」の因子分析結果 質問項目 第１因子 第２因子 第３因子 対人トラブル 作業理解 特異行動 第１因子：対人トラブル（α＝.776) Ⅰ-８ 落ち着いているときとイライラしたときの差が、他の幼児と比べて目立つ。 Ⅰ-10 注意を促すと口答え等、反発する。 Ⅰ-７ 他人（友達等）の間違いを厳しく指摘する。 Ⅰ-15 カッとなると感情を抑えることができず、大声を上げる、他の幼児に咬みつ く、叩く等の行動をとる。 Ⅰ-６ 特定の園児には常に近付き、話しかける、ぴったり寄り添う等の姿が見られる。 第２因子：作業理解 (α＝.762) Ⅰ-４ 話や指示をするとき目が合わず、話を聞いていないようにみえる。 Ⅰ-９ 指示されたことが理解できない。 Ⅰ-５ 作業をするときは集中力が続かない。 Ⅰ-11 不得意なことにチャレンジしようとしない。 第３因子：特異行動 (α＝.754) Ⅰ-14 特定の遊びや考え方に固執（こだわる）する。 Ⅰ-12 生活の予定が変わると落ち着かない。 Ⅰ-２ 他の幼児にない、独特な行動（または表情・声など）をとる。 Ⅰ-13 自分の気持ちを言葉で表現することが苦手である。 .730 .724 .685 .643 .396 －.129 －.006 －.186 －.160 .339 .231 .029 －.331 .158 －.070 .090 .071 .023 .209 －.080 －.078 .091 .160 － .033 － .002 .015 －.066 .725 .703 .627 .371 .017 .117 .161 .291 .707 .640 .579 .395 （重み付けのない最小二乗法,スクリープロットにより因子数を決定,プロマックス回転） Table2 「発達障害の知識と幼児への対応」の因子分析結果 質問項目 第１因子 第２因子 第３因子 対人トラブル 作業理解 特異行動 第１因子：園内支援（α＝.829) Ⅱ- 6 トラブルを起こさないよう、幼児には事前に約束やルールを確認している。 Ⅱ-11 指導をしても改善されない点はどうしたらよいか検討している。 Ⅱ-10 さまざまな遊びに参加させ、他の幼児と交流できる機会をつくるよう支援している。 Ⅱ- 7 新しく取り組むことは簡潔な表現で伝えたり、絵カード等を用いたりして、分かりやす く伝えるようにしている。 Ⅱ- 8 友達とトラブルを起こしたとき、本人が落ち着いた後で指導している。 第２因子：外部支援(α＝.777) Ⅴ- 9 障害の早期発見の後、専門機関への相談の方法を知ること。 Ⅴ- 4 園と小学校との連携をはかること。 Ⅴ- 7 幼児の支援のために遊具や教材を工夫して使ったり作ったりすること。 Ⅴ- 5 園が幼児の特性を保護者に説明し、園での対応を保護者に理解してもらうこと。 第３因子：専門家支援 (α＝.690) Ⅳ- 6 医師から聞く。 Ⅳ- 7 保健師から聞く。 Ⅳ- 5 親の会、研修団体、大学等の主催による研修会に参加する。 .736 . 670 .653 .647 . 613 －.088 .113 .035 －.146 － .032 － .017 －. 135 －.142 .167 . 025 .060 .032 .000 .046 －.014 .011 －.035 .085 .003 .003 －.046 .713 .694 .640 .600 .019 .041 .128 .752 .700 .419 （重み付けのない最小二乗法,スクリープロットにより因子数を決定,プロマックス回転
