教職大学院におけるボトムアップ型FD活動の試み : 兵庫教育大学授業実践開発コースの自主的・協働的授業研究活動の取り組み

兵庫教育大学 研究紀要 第50巻 2017年 2 月 pp 95 104

教職大学院におけ る ボ ト ムア ッ プ型 FD 活動の試み

-

兵庫教育大学授業実践開発 コ ースの自主的 ・ 協働的授業研究活動の取り 組み一

The Practice of Bottom-up Faculty Development in the Professional School of

Teacher Education : A Case Study of the Curriculum and Instruction

Development Course at Hyogo University of Teacher Education

伊 藤 博 之******

大 西 義 則**

奥 村 好 美*******

黒 岩

督****

ITO Hiroyuki

ONISHI Yoshinori

OKUMURA Yoshimi

KUROIWA Masaru

米 田

_豊*

_{長 澤 意 保****}

_{永 田 智 子*****}

_{松 本 伸 示****}

KOMEDA Yutaka

NAGASAWA Noriyasu

NAGATA Tomoko

MATSUMOTO Shinji

溝 邊 和 成****

宮 田 佳緒里*******

森 山

潤*****

山 内 敏 男******

MIZOBE Kazushige

MIYATA Kaori

MORIYAMA Jun

YAM AUCHI Toshio

吉 田 和 志*** 吉 水 裕 也****

YOSHIDA Kazushi

YOSHIMIZU Hiroya

(50音順)

本稿は, 兵庫教育大学大学院教育実践高度化専攻授業実践開発 コ ース (以下, 本 コ ース と 略記) におい て実践 さ れた ボ ト ムア ッ プ型 FD 活動 を紹介 ・ 分析す る こ と を通 し て, 現状 と 課題, さ ら にはその課題の克服の方向性 を探 る中で, 教職 大学院におけ る今後の FD 活動のあ り 方 を提案 し よ う と す る も のであ る . 前半で, 現在の教職大学院の FD 活動が抱 え て い る共通の課題 (義務化や制度化の弊害 と し て, FD 活動がイ ベ ン ト 的 にな っ てい る) を確認 し た. そ し て, そ れが本学 にお い て も 自覚 さ れてお り , ア ク テ ィ ブ ・ ラ ーニ ン グ研究会やベ ス ト ク ラ ス選定 と い っ た形 で組織的, 協働的 な FD 活動 の模索が為 さ れてい る も のの, そ の取 り 組みは公設の FD 推進委員 会が主導す るが ゆえ に ト ッ プ ダウ ン型 にな ら ざ る を得 ない と い う 矛盾 を抱え てい る こ と を確認 し た. そ し て後半で は, こ のよ う な課題 を克服す る こ と も 視野に入 れて始め ら れ た本 コ ースにおけ る ボ ト ムア ッ プ型 FD と 称す る自主的 ・ 協働的授業研究活動 について紹介 ・ 分析 し た. その結果, 初年 度の成果 と し て, 個々の授業改善が行 われた上, 本 コ ース教員 の考え方が共有 さ れ, 同僚性の高 ま り のも と , 本 コ ースの カ リ キ ュ ラ ム改善 に ま で着手 で き た . こ のこ と は, FD 活動 を ボ ト ムア ッ プ的 に自己 組織化す る こ と に よ っ て, こ れま で の課題 を克服す る糸口 を得 た も の と 考え ら れる . キ ーワ ー ド : ボ ト ムア ッ プ型 FD, 教職大学院, カ リ キ ュ ラ ム改善, 授業研究

Key words : bottom-up FD, Professional School of Teacher Education, curriculum improvement, lesson study

は じ め に も のではなかっ た. 1998年の大学審答申で, 自己点検 ・ 本稿は, 兵庫教育大学大学院教育実践高度化専攻授業 自己評価の導入の限界が指摘 さ れ, その曖昧性, 甘え, 実践開発 コ ース (以下, 本 コ ース と 略記) におい て実践 専門家の不在等が問題視 さ れた. 他者評価, 第三者評価 さ れた ボ ト ムア ッ プ型 FD 活動 を紹介 ・ 分析す る こ と を の必要性が唱え ら れ, 日本の大学では1999年 よ り FD が 通 し て, 現状 と 課題, さ ら にはその課題の克服の方向性 努力義務 と し て組織的 に展開 さ れる こ と と な る. その後, を探 る中で, 教職大学院におけ る今後の FD 活動のあり 2004年 には機関別認証評価制度が導入 さ れ, 全 ての大学 方 を提案 し よ う と す る も ので あ る. で第三者評価 を受け る こ と にな っ た. 認証評価制度では 学生によ る授業評価の実施が点検項目 と し て明記 さ れた 1 . FD を巡 る動向 こ と も あり , FD も実質的に義務化 さ れてい く . 同時に, 1 -1 . 全国の FD 動向 FD の中心は学生によ る授業評価 と いう 図式ができ あがっ 元 来 FD は大学教員 の自主性 に委 ねら れ, 強制 さ れた てい く こ と に な る . * 兵庫教育大学 副学長 * * 小野東小学校 * * * 兵庫教育大学大学院教育実践高度化専攻授業実践開発 コ ース 特任教授 * * * * 兵庫教育大学大学院教育実践高度化専攻授業実践開発 コ ース 教授 * * * * * 兵庫教育大学大学院教育実践高度化専攻授業実践開発 コ ース, 教科教育実践開発専攻生活 ・ 健康 ・ 情報系教育 コ ース 教授 * * * * * * 兵庫教育大学大学院教育実践高度化専攻授業実践開発 コ ース 准教授 * * * * * * * 兵庫教育大学大学院教育実践高度化専攻授業実践開発 コ ース 講師 平成28年10月26 日受理

宮 田 佳緒里 2003年に制定 さ れた 「専門職大学院設置基準」 の第11 条 には, 「 一授業の内容及 び方法の改善 を図 る ための組 織的 な研修及 び研究 を実施す る も の と す る」 と 記 さ れて い る. 専門職大学院の一つで あ る教職大学院で も , 当然 FD が義務化 さ れてい る. し かし , 田中 (2011) は, FD の法制義務化以降の日常化 について, 講演, 合宿研修, 学生 によ る授業評価, 授業の相互参観 と い っ たス テ レ オ タ イ プの出現 を挙げ, そ れら が個々の教員 レ ベルに留 ま り , 学生集団に向き合う 教員集団 レベルにま で至 っ てい ない こ と を課題 と し て指摘 し てい る . FD の理想は, イ ベ ン ト 的で な く , ま た, 教員個人での取組ではな く , 継 続的 ・ 組織的 に行 われる も ので あ ろ う . こ のよ う に, 義 務化や制度化の弊害 と し て, FD 活動がイ ベ ン ト 的にな っ てお り , ま た自己組織化が困難に な っ てい る と い う のが, 現在の FD の課題 と いえ る. 1-2. 本学におけ る FD 活動 兵庫教育大学 (以下 「本学」 と 略記) におい ては, ① 大学 ・ 大学院 (従来課程) の取り 組みと , 後発の②教職 大学院 (新設課程) の取り 組みと いう 2 本立てで FD 活 動が取 り 組ま れて き てい る. 以下, そ れぞれの活動 を概 説 し た後, 現在, 両者が どのよ う な関係 を持 っ て取 り 組 ま れて き たか, さ ら にそ れが今日 どのよ う に統合 さ れつ つ あ る のか を 述べ る . 1-2-1. 大学 ・ 大学院 (従来課程) の取 り 組み (1) 概要 本学におい ては, 2000年度前後から , 先導的試行 と し て, 授業公開や部分的 「学生によ る授業評価」 ( 3 年一 括 り で全科目におい て実施) の導入が行われた. 当時は FD と い う 用語自体が大学教員 には十分浸透 し てい ない 状況であり , と り わけ 「学生によ る授業評価」 に対す る 抵抗感は大 き か っ た. し か し ながら , 制度的実施は着々 と 行 われ, 2012年度には, 「学生によ る授業評価」 の毎 年全科目での実施, 加え てその結果の学内外への公表が 行 われるよ う になり , こ れら の活動が全面的展開す るに 至 っ た . そ し て さ ら に, 2013年 度 には 「 ア ク テ ィ ブ ・ ラ ーニ ン グ研究会」 が立ち上げら れ, 本学な り のア ク テ ィ ブ ・ ラ ー ニ ン グのあ り 方 を検討す る取 り 組みが始 ま っ た. そ れと 平行 し て, 「 ベ ス ト ク ラ ス賞」 創設の議論 も 開始 さ れた. こ こ に至 っ て, 個別の科目の改善から の脱皮が模索 さ れ る フ ェ ーズへ と 移行 し たと 言え る. こ れら の活動は主と し て FD 推進委員会と いう 公設の学内委員会 (各 コ ース から の代表者 と 学長指名によ る委員 によ っ て構成) が担 っ て い る . (2) 個別の取 り 組みについて ① 「学生 によ る授業評価」 について 「学生 によ る授業評価」 は, 科目 ごと にその最終回に 受講者 1 名につき 1 枚特製のマ ーク シー ト 票へ記入 を求 め, 回収 し , 集計 ( マー ク シー ト 作製と 集計は外部業者 への委託) さ れる. 各科日の集計結果は各々担当教員 に のみ通知 さ れる一方 , 数値 につい て のみ本学 ホ ームペ ー ジ に掲 載 さ れ る . 表 1 「学生によ る授業評価」 の質問項目 ① こ の授業は, 日的がは っ き り し てい た. ②授業内容は, 目的 にふ さ わ し い内容だ っ た. ③教員 の説明は, わかり やすか っ た. ④ テ キ ス ト ・ プ リ ン ト 等 や教材 ・ 教具は役 だ っ た . ⑤教員 は, 学生が質問や意見 を述べ ら れる よ う 配慮 し て い た. ⑥成績評価の基準 ・ 手続き が示 さ れた. ⑦こ の授業から も のの見方や考え方につい て知的刺激 を受け た. 評価項目は大 き く 2 つに分かれており , 上部はマ ーク シー ト 形式 ( 1 ~ 4 の 4 件法によ る選択) , 下部は自由 記述形式 であ る. マ ーク シー ト 形式の評価項日は表 1 の 通 り で あ る . 一方, 自由記述形式 の評価に つい ては, 「良か っ た点及 び改善すべ き点」 およ び 「 複数の教員 が 分担 し てい る授業 で, 個別の評価な どがあ れば, 記入 し て く だ さ い . 」 「 な お , こ の欄 に記入 さ れた良か っ た点 に つい ては, 『ベ ス ト ク ラ ス』 選定の参考 と し ま す. 欄が 足 り ない場合は裏面 に記入 し て く だ さ い . 」 と の但 し 書 き がつけ ら れてい る . ② 「 ア ク テ ィ ブ ・ ラ ーニ ン グ研究会」 について FD 推進委員会が主催す る形で, 2013年度以来現在ま で 3 回の研究会が行われてい る. 参加対象は学内外の教 員 , 職員, 学生等である. ま た, 各回の開催目的は表 2 の通 り で あ る . こ の会は, ア ク テ ィ ブ ・ ラ ーニ ン グと い う 概念 をす で に固 ま っ た も のと し て捉え るのではな く , そ れを批判的 に吟味す る過程 を通 じ て 「授業のあ るべ き 姿」 を創造的に探究 ・ 構築 し てい こ う と し てい る と こ ろ, そ れに加え て, FD への取り 組みが制度的 なお仕着せに な る こ と を で き る だけ避け , 自主的 な営みを活性化 さ せ よ う と の配慮 が行 われてい る と こ ろ に特徴があ る . さ ら に, 第 1 回 と 第 3 回は, 特定の授業の公開の後に, 受講 学生にも 参加 をお願い し , その授業に関す る授業検討会 を行 う こ と によ っ て, そ れま で取 り 組ま れてい た授業公 開 を一歩進めよ う と す る も の と 捉 え る こ と がで き る . こ れら のこ と は教員個々の中だけ で授業改革 を企図す る と い う 枠 を越え よ う し てい る と 見 る こ と も で き る. 表 2 「 ア ク テ ィ ブ ・ ラ ーニ ング研究会」 の開催目的 0 第 1 回 : ア ク テ ィ ブ ・ ラ ーニ ン グを実践 し て い る教 員 の授業 を参観す るこ と によ っ て, 授業改善のアイ ディ ア を共有 し, 個々の教員及び大学全体の授業改善 を推 進す る こ と 0 第 2 回 : 学外から専門家 を招 き , 「学生 ・ 教職員 FD 活動交流会」 で検討 し た内容 を中心 に, 本学の FD活 動内容に対す る客観的 な評価 ・ 批判 を受け る こ と で,

教職大学院におけ る ボ ト ムア ッ プ型 FD 活動の試み FD活動の方向性 を確認す る と と も に今後に活かす こ と 0 第 3 回 : 平成26年度授業科目ベ ス ト ク ラ スに選定 さ れた授業 の一 つ を公開す る こ と に よ っ て, 授業改善の アイ デ ィ アや手法等の情報 を共有 し , 本学におけ る教 員相互の 「授業研究」 の場 と し て, 個々の教員, お よ び, 大学全体の授業改善 を推進す る こ と ③ 「 ペ ス ト ク ラ ス」 について 「 選定目的」 と し て, 「本学の教育の質向上のために, よ い授業 を教職員 と 学生が共有す る こ と」 が掲げ ら れた 上で, 「 選定手順」 が表3のよ う に示 さ れてい る. 表 3 「 ペ ス ト ク ラ ス」 選定の プロ セ ス ①FD 推進委員会によ る検討資料の作成 前年度授業評価項目の平均値が3 . 5 以上の授業 を抽 出 し リ ス ト 化 ②①の授業 に対す る肯定的自由記述一覧の作成 ③FD 活動交流会 (教員 , 職員 , 院生 ・ 学部生によ り 構成) に よ る絞り 込みと イ ン タ ビ ュ ー (対 授業担当 教員 と受講者) ④FD 推進委員会によ る決定 こ のよ う に, 教員 , 職員 , 院生 ・ 学部生によ り 構成 さ れる 「FD 活動交流会」 が選定主体 と し て位置づけ ら れ てお り , 教員 だけ ではな く , 職員 や学生の参画が重視 さ れて い る . 授業評価項目の平均評定値が高得点の授業について自 由記述の内 容 を検討 し て, イ ン タ ビ ュ ーの候補 と な る授 業 を選定す る. つま り , 教員, 職員, 院生 ・ 学部生の対 話 を通 じ て, 評価の高 さ の背景 と な る事柄 を協働的 に明 ら かに し よ う と す る取 り 組みなので あ る . 以上① ~ ③ま で, 各々の取り 組みが個別の授業改善の 大切 さ を大学教員に意識づけ る上で重要な取り 組みと な っ てい る こ と を見 て き た. 一方で , こ れら は公設の FD 推 進委員 会が主導す るが ゆえ に ト ッ プ ダウ ン型 に な ら ざ る を得 ない と い う 矛盾 を抱え てい る. 実際に, 教員個々の 中だけ で授業改革 を企図す る と い う 枠 を越え よ う と し て 設置 さ れた ア ク テ ィ ブ ・ ラ ー ニ ン グ研 究会 も , 開催 さ れ た 3 回と も学生を含めて約50名の出席者が得 ら れた反面, 大学教員 も含めた参加者数は伸び悩んでおり , 全体と し ての広 がり を欠 く も の と な っ てい る . ま た, 研究会への 参加 の単位が教員 個別 と な っ てい る . そのため, そ こ で 検討 さ れた成果 を個人の授業改善 には活か し やすい一方 で , そ れを交流 し ひい ては教育の基礎単位で あ る コ ース 等のカ リ キ ュ ラ ム改善 につなげづ ら い も のと な っ て し ま っ て い る . 1-2-2. 教職大学院 (新設課程) の取 り 組み 本学教職大学院におけ る FD 活動は, 2007年度に先行 し て設置 さ れた 「学校指導職専攻」 と 「教育実践高度化 専攻」 が設置 さ れた こ と に伴い実質的 に ス タ ー ト し てい る . 現在ま でに全授業の教員 と 学生によ る統一形式によ る, 年 2 回の授業評価 と 教員によ る改善案の提示, 年 1 回の 在学生への フ イ ー ドバ ツク , 年 1 回の教育課程評価 と , 年 1 回 の在学生への フ イ ー ド バ ツ ク が行 わ れる に至 っ て い る . と り わけ教員 によ る改善案の提示 では, カ リ キ ュ ラ ムと 授業 にかかわる課題 を発掘 し , その改善の具体策 を明示す る こ と が目指 さ れてい る . 授業評価は質問紙 を用い た 1 ~ 5 の 5 件法によ る評価 と 自由記述か ら な っ てい る . 例え ば学生によ る 5 件法の 評価の項目は表 4 の通り で あ る. 表 4 学生によ る授業評価の質問項目 ① こ の科目では, 授業理解 を促進 さ せ る資料や教材 等が, 適宜, 配布 さ れ, わかり やすい授業が展開 さ れ る よ う に工夫 さ れて い た. ② こ の科目では, 授業のねら いや内容の理解 ・ 習得 のために, 必要に応 じ て講義形式 に加え , 適切な授業 方 法 ( プ レ ゼ ン テ ー シ ョ ン や デ イ ス カ ツ シ ヨ ン , ロ ー ル プ レイ 等) が工夫 さ れてい た. ③ こ の科目では 「理論 と 実践の融合」 につい て充分 に配慮 し た授業が行 われた. ④ こ の科目では, 授業の方法や内容に関 し て教員間 の連携がな さ れてお り , 複数教員 の担当 で あ っ て も , 授業内容等の重複がなか っ た. ⑤ こ の科目では, 授業担当教員は授業 をよ り よ く す る た めに, 学生か ら の意見や提案 を取 り 入 れる姿勢 を 示 し ていた. 評価結果の分析 にあ た っ ては, 数値の平均値 を求め る と と も に, 自由記述は肯定的意見 と 否定的意見に分類 さ れた上で , 内容 と 数量が一見 し て わか る ま と めがな さ れ てい る. 院生から の授業評価 を得 る こ と で教員 が自 ら の 授業 を内省 し , 今後の授業で何 を どのよ う に改善 し てい け ばよ いのか を考え る手 がかり と な っ てい る . 次 に, カ リ キ ュ ラ ム及び授業の改善 に向け た取 り 組み について述べ る. こ の取り 組みは2007年, 文部科学省が 高等教育機関におけ る高度専門職業人養成等の一層 の強 化 を図 る こ と を目的 と し て支援 し た 「専門職大学院等に おけ る高度専門職業人養成教育推進 プロ グラ ム」 に選定 さ れた こ と に よ る , カ リ キ ュ ラ ムの中核 を担 う 実習 と多 く の教職大学院が設定 し てい る課題研究についての検証 に端 を発 し てい る . こ のこ と か ら , カ リ キ ュ ラ ムの中核 を担 う 実習 と多 く の教職大学院が設定 し てい る課題研究 に焦点化 し た取 り 組みがな さ れる こ と と な っ た (兵庫教 育大学, 上越教育大学, 鳴門教育大学, 2010) . こ のう ち実習 に関 し ては PDCA サイ ク ルを確立 し , 学生 ・ 教員 ・ 実習校によ る評価 を行 う こ と で, こ れま で に次 の よ う な課題が把握 さ れて い る . ①事前準備 ( テーマの焦点化や内容の検討等) が不十 分 で あ る . ②実習目的 に沿 っ た実習内容 と な っ てい ない ケ ースが あ る . ③共同研究的な取り 組みも満足のでき る レベルには至 つ

佳緒里 てい ない . ④実習校への貢献 も十分で き てい ない学生が多 く 見受 け ら れ る . ⑤ (実習校によ る評価 と し て) 大学院生の実習内容の あ り 方に戸惑い, 共同研究がで き る レベルではない と 感 じ てい る回答 が見 ら れる . こ れら は主 と し て学卒院生 に対 す る実習 につい ての も のであり , その取り 組みの見直 し の方向性 と し て次の点 が検討 さ れて い る . ①入学時の実習に対す る オリ エ ンテ ーシ ョ ン (手引 き 等 を充実 させ実習目的や内容をス ト レ ー ト 学生向けに別 途作成す る等) を充実 させる. ②実習に入る際の個別指導 と 事前準備の支援 を行 う . ③実習中の学生に対す る モ ニ タ リ ン グと 現場指導 を行 う . ④実習校や指導 し てい た だい てい る メ ン タ 一 と の密 な る連携を行う . こ れら の成果 を も と に, 「実習の手引 き」 の改訂 と そ の評価結果 を集約 し , 実習 を受け入れてい る連携協力校 に還元 す る体制 が整え ら れてい る . こ れら の実習や課題研究に係 る取り 組みは, 大学教員 だけ ではな く , 院生の参画, 職員 と の協働的 な カ リ キ ュ ラ ム改善 の機会 と も な っ てい る . こ のこ と によ り , 現職 教員 の院生にと っ ては, 指導的立場を加味 し た参画が期 待 で き る も の と な っ た . し か し , 各授業科目においては次のよ う な課題も 生 じ てい る . 第一 に, 授業改善, カ リ キ ュ ラ ム改善の主軸が 改善す る方向性 と 課題の提示であり , 具体的に何 を どう 変え てい く のかと いう 改善の具体化は各教員の個人的な 努力 に任 さ れてい る と こ ろが大 き い点 で あ る . 第二に, 仮説設定 一 検証 一 再仮説設定のサイ ク ルは, 中長期的 な も のに な ら ざる を得ず, 1 時間単位の授業 を どう 改善 し ていけ ばよ いのかな ど, 小回り のき い た授業改善が十分 で ない点 で あ る . 1-2-3. 大学 ・ 大学院 (従来課程) の取 り 組みと 教職大 学院 (新設課程) の取 り 組みの関係性 以上のよ う に, 大学 ・ 大学院 (従来課程) におい て手 探 り で始 め ら れた FD 活動は, 2007年度 に教職大学院 (新設課程) の取 り 組みが 「FD あ り き」 で取 り 組ま れ た こ と に 触発 さ れる形 で 進 め ら れる よ う に な っ た . そ れ 表 5 2015年度の授業研究科目注) 開催回 第 1 回 第 2 回 第 3 回 第 4 回 第 5 回 開催日

2015. 06.24

2015. 07.28

2015. 11.25

2016. 01. 27

2016. 03. 22

は, 個々の授業に対 し て授業改善のために学生からのフ イ ー ドバ ツク を制度的 に保障す る こ と (「学生によ る授業評 価」 ) と , ア ク テ ィ ブ ・ ラ ーニ ン グと い う 概念 を集団的 に検討するこ と で 「授業のあ るべき姿」 を創造的に探究 ・ 構築 し てい く こ と (「 ア ク テ ィ ブ ・ ラ ーニ ン グ研究会」 ) , さ ら には学生の考え る 「 よ い授業」 のイ メ ー ジ と , そ う 捉 え る理由 を析出す る こ と (「 ベ ス ト ク ラ ス」 の選定 と その選定理由の公表) を通 じ て, 個々の教員 の参考に資 す る も のに し よ う と い う 取 り 組みで あ っ た. こ れら は, 個別の授業改善 に焦点づけ ら れる も ので あ り , 個別の授業改善の大切 さ を大学教員に意識づけ る上 で大切 な取 り 組みで あ る と 言え る . そ れに対 し て, 教職 大学院 (新設課程) の取り 組みは, カ リ キュ ラ ム改善 を も 視野に入 れて, そのための基礎資料 と し て, 学生か ら の フ イ ー ドバ ツク を制度的 に保障 し よ う と す る も ので あ っ た. し か し ながら , 提供 さ れた情報 を元に, どのよ う に 授業改善 や カ リ キ ュ ラ ム改善 を進めてい く かは, やはり 各教員 , 各 コ ース に任 さ れる形 と な っ てお り , そ れぞれ の改善の工夫 が求 め ら れてい る . そ こ で , 本 コ ース で は, こ れら本学におけ る FD の取 組みにおけ る課題 を乗 り 越え るため, 2015年度よ り ボ ト ムア ッ プ型の FD 活動 と し て , 本 コ ース担当教員 に よ る 自主的 ・ 協働的 な授業研究 を開始す るこ と と し た. 先に 触れた田中 (2011) は, FD には, 伝達講習か相互学習 か と い う 区分 と ト ッ プ ダウ ンに よ る制度化 か ボ ト ムア ッ プによ る自己組織化か と い う 区分があ る と し , こ の 2 つ の区分 を ク ロ ス さ せ 4 つの類型 を見出 し てい る. こ の類 型のなかの, m 型 (相互学習 ・ 自己組織化型) を本稿で は ボ ト ムア ッ プ型 FD と よ ぶこ と と し た. 以下にその取 り 組みを紹介 ・ 分析す る . 2 . 自主的 ・ 協働的授業研究に よ る ボ ト ムア ッ プ 型 FD の試み 2-1. 自主的 ・ 協働的授業研究 本 コ ース におけ る自主的 ・ 協働的授業研究の趣旨は, ①授業改善 を目指す受講生を教え てい る教職大学院教員 と し て, 自分たち も授業研究を通 し て授業改善に取り 組 む, ②授業研究での話 し合い を通 し て, 教育心理学, 教 育方法学, 教育工学, 教科教育学な ど同 じ教育であっ て も 専門性が少 し ずつ異な る本 コ ース担当教員 の考え方の 区分 科目名 (授業担当者) 専門科目 「授業実践におけ る専門的技能」 (溝邊 ・ 大西 ・ 森山 ・ 永田) 共通基礎科目 「授業におけ る学習支援と指導法に関す る事例分析」 (長澤 ・ 音水 ・ 溝邊) 専門科目 「 ヵ リ キ ユラ ムデザイ ンの基礎」 (溝邊 ・ 大西 ・ 森山 ・ 永田) 専門科目 「授業実践研究のためのデータ分析」 (森山 ・ 黒岩 ・ 宮田) 共通基礎科目 「授業 におけ る評価の基準作成理論 と 学力評価法」 (奥村 ・ 山本) 注) 共通基礎科日 : コ ース共通で履修すべき科目 (他 コ ース院生 と合同で受講) , 専門科目 : コ ース ごと に設け ら れてい る科目 (原 則 と し て同 じ コ ースの院生のみで受講)

教職大学院におけ る ボ ト ムア ッ プ型 FD 活動の試み 共通理解 を図 る, と し た. 初年度 と な る2015年度は, 2 か月 に 1 回, 1 回 2 時間程度 を目安に開催 し た. 話 し や す い 雰囲気 を演 出す る た め輪番制 で茶 菓 を用 意 し た . 2015年度に取 り 組んだ授業研究は表 5 に示す と お り で あ る . 2-2. 各授業研究の様子 表 6 2015年度 「授業実践におけ る専門的技能」 の流れ 第 1 回 オ リ エ ン テ ー シ ヨ ン イ ン ス ト ラ ク シ ヨ ナ ル デザイ ンの考 え方 (本時) 第 2 回 課題分析 第 3 回 学習評価のデザイ ン 第 4 回 教授 ・ 学習 過程の デザイ ン 第 5 回 学習 意欲 を高め る ために 第 6 回 教授スキルと学習支援 (発問のスキ ル) 第 7 回 教授 スキルと 学習支援 (板書のスキ ルと ノ ー ト 指導) 第 8 回 教授スキルと学習支援 (学習指導案 の書き方) 第 9 回 模擬授業の準備 第10~ 15回 模擬授業 第 1 回目の授業研究会で取り 上げた 「授業実践におけ る専門的技能」 を事例に, 授業研究の方法や内容 を紹介 す る . 授業研究では, ま ず授業者が シラ バスや授業 を録 画 し た ビデオな ど を用 い て, 授業の流 れや意図 を説明 し た. 参加者全員 で意見交換 を行 っ た. 意見交換の際には, 特 に観点 な どは用意 し なか っ た. こ の科目は学卒院生 を 対象 と し , 授業実践に必要な指導技術 について基礎的理 解 を深 め る と と も に, 具体的 な教材作 り や指導案の作成 を始め, 発問 ・ 板書技術 を取り 入れた模擬授業型演習 を 通 し て, 専門的技能の習得 ・ 向上 をめ ざ し たも ので あ っ た. 90分15回で構成 さ れるこ の科目のシラバス (略) は 表 6 の よ う な流 れと な っ て い る . こ の授業研究で取 り 上げた授業は, 第 1 回目のオリ エ ン テ ー シ ョ ン終了 後 の , 「 イ ン ス ト ラ ク シ ヨ ナ ル デザイ ンの考え方」 (60分) で あ る . 本時の目標は, 授業づ く り の基礎的 な考え方 を理解 し , 自分がこ れから学ばなけ れば な ら な い授業 ス キルは どの よ う な も のか考 え , 授業 への意欲 を高 め る , と い う も ので あ っ た. 授業の流 れは 表 7 の通り であ る. 表 7 第 1 回 「 イ ン ス ト ラ ク シ ョ ナルデザイ ンの考え方」 の流 れ 学習内容, 学習活動 指導上の留意点 ① イ ンス ト ラ ク シ ヨナ ルデザイ ンの考え方 (森山) ・ 授業づ く り の考え方 ・ 授業づ く り と イ ン ス ト ラ ク シ ヨ ナ ル デザイ ン

・ ADDIE モデル

・ 受 講生か ら 意見 を引 き 出 し なが ら すす め る ・ ス ラ イ ド (配布資料) を用意す る ②自己評価と振り 返り (永田) ・ 教員 養成 ス タ ン ダー ド に基づ い て自己評価す る ・ う ま く い つたこ と , う ま く いかなかっ たこ と の具体例 を書 く ・ う ま く い つたこ と につい て発表す る ・ う ま く い かな か っ た こ と に つい て, マ グネ ッ ト シー ト に書 き出す ・ う ま く い かな か っ たこ と を発表す る ・ う ま く い かな か っ たこ と が ADDIE モ デルの どれかに当 てはま る こ と を 理解す る ・ こ れか ら の本授業 の意義 を理解す る ・ プ リ ン ト 回収 ・ 机間指導 をする ・ 森山 が進行 し , 永田が ADDIE モ デルに 合う よ う 分類する ・ 永田が分類 を解説 し , 森山が板書す る ・ タ ブ レ ッ ト で本日の振 り 返 り を入力 し , e ポー ト フ ォ リ オに記録す る ・ タ ブ レ ッ ト の操作方法 を説明 第 1 回目授業研究で出 さ れた意見は以下のよ う な も の で あ っ た.

③本 コ ース カ リ キ ュ ラ ムに つい て ・ 現職院生と学卒院生の授業科目を分けたこ と で メ リ ッ ト が生 じ た面 も あ る が, 本授業 におい ては デメ リ ッ ト と な っ た. デメ リ ッ ト を補う ための交流のバ ラ ン スが大切. ①本時につい て ・ 指名 の仕方 , タ ブ レ ッ ト を使 っ て e ポー ト フ ォ リ オ へ振 り 返り を記入 さ せ る こ と が良い. ・ ス ラ イ ド の内容 に つい て , 「授業」 「 デザイ ン」 「設 計」 の定義は, 別の立場か ら みる と 疑問があ る . ・ 今回, 受講生から で た意見 を教員が分類 し てい るが, ADDIE モ デルに つい て 講義 済みな の だ か ら , 受 講生 に分類 さ せ る方法 も あ る ので は な い か. ・ TT の コ ン ビネ ー シ ョ ンが良 い . オ ム ニ バ ス 授業 は 評判悪 い が, T「 は打 ち合 わせに時間がかか る ので 負 担 があ る . 他科目で T「 につい ては検討が必要で あ る . ②本科目 「授業実践におけ る専門的技能」 について ・ 現職院生に メ ン タ 一 と な っ て も ら っ たが, コ ラ ボレ ー シ ョ ンがあ ま り う ま く いかなか っ た. 最初は, 本時の方法や内容につい ての意見交換がな さ れていたが, 次第に議論の対象が広がり , 科目全体や本 コ ース全体 の カ リ キ ュ ラ ムな どに発展 し て い つた. 第 2 回目以降の授業研究において も , 授業研究で取り 上げた 授業 のみな ら ず, 科目全体 や本 コ ース の カ リ キ ュ ラ ムの 話 な どに展開す る こ と が多 か っ た (表 8 ) . 表 8 各授業研究での意見交換内容 ①本時 に つい て ②本科目 に つ い て ③本 コ ー ス 力 リ キ ユ ラ ムに つ い て 第 1 回 授業実践に おけ る専門 的技能 ・ 良い点 : 指名の仕方, タ ブレ ッ ト を 使 っ て e ポー ト フ ォ リ オへ振り 返り , TT ・ 課題 : ス ラ イ ドの内容, 受講生から で た意見のま と め方 ・ 現職院生 に メ ン タ ー と な っ て も ら っ たが, コ ラ ボ レ ー シ ョ ンがあま り う ま く いかなか っ た. ・ 現職院生 と 学卒院生の授業科目 を分 け た こ と で メ リ ッ ト が生 じ た面 も あ る が, 本授業 にお い ては デ メ リ ッ ト と な っ た . ・ デ メ リ ッ ト を補 う た めの交流のバ ラ ンスが大切. 第 2 回 授業におけ る学習支援 と 指導法に 関す る事例 分析 ・ ねら い : 資料 を分析的 に読むこ と . 「 わか っ て い る つ も り 」 を ひ っ く り 返す こ と . ・ 良い点 : 教材研究の深み. ・ 課題 : どこ を授業の着地点にす るか と いう こ と の自覚. ・ 院生同士の対話のあ り 方. そ も そ も 対話は必要か. ・ 科目同士の独自点 と 共通点は実際に 受講 し なけ れば把握で き ない ? ・ 専門領域の微妙 な距離 を , 誰が統合 す るのか ? コ ー ドの増殖等の用語の扱い (授業実 践開発 コ ースの教員 と し て, 共通認識 し て お かなけ れば な ら な い幅 を ど う 考 え るか) . ・ 共通科目では どの科目で も , 当該分 野の入口程度の内容 し か扱え ない ? こ れら も カ リ キ ュ ラ ムマ ネ ジ メ ン ト す る際の視点 . 第 3 回 カ リ キ ュ ラ ムデザイ ン の基礎 ・ 良い点 : 教育全体計画や年間指導計 画の具体 を示 し , 教育が計画的に行 われて い る こ と を と ら え やす い構成 に な っ て い る . ま た, 授業 の略案 を 作成 し, 指導内容を可視化 し ている. ・ 課題 : 受講生 に と っ て な じ みの薄い 内容 なので, 授業が説明的に な っ て い る . ・ 受講生にい く つかの教育計画を示 し , 特徴 を見つけ る な どの工夫があ っ て も 良か っ た . ・ 教育全体計画に基づき, 各時間の授 業 が行 われて い る事 お よ び, 各時間 の成果が教育全体計画の成果 につ な が る こ と が確 かめ ら れた. ・ 今後, 受講生が授業 を計画す る と き, 授業す る単元だけで な く , 前後のつ ながり や広 く 他教科の計画 な ども 視 野に入 れた授業計画の作成が期待 さ れ る . ・ 学校におけ る教育活動の経験が, 教 育実習 だけ の受 講生に と っ て, 学校 で行 われてい る教育活動 に どんな こ と があ り , そ れぞ れに どんな意味 や 意義 があ る のか を学ぶこ と は, 将来 教壇 に立 つ受講生 に と っ て価値 のあ る こ と で あ る . そ のため, 知識 を増 や し なが ら , その知識 を具体的 に使 う 場を設定 し , 実習で使え るよ う に す る こ と が大切で あ る . 第 4 回授業 実践研究の た めの デ ー タ分析 ・ 良 い点 : Word フ ァ イ ル を直接画面 に提示す る方法, ワ ーク シー ト 形式 の レ ジ ュ メ . ・ 課題 : 教師がパ ソ コ ンを操作 し てい る時間 を短 く す る, 有効数字の桁数 を揃え る , 「母集団」 「標本」 な ど前 に出 てき た言葉 を積極的に使う . ・ 後期の授業期間中の実習 を予定 し て い た受 講者か ら , 「 尺度構成法の回 を も っ と 早い時期に し てほし かっ た」 と の要望があ っ た . ・ 量的研究だけ で な く , 質的研究のや り 方 を扱 う 授業 も あ る と よ い. ・ 受講者か ら , 「 前期のう ち か ら文献 研究が始ま る ため, 前期のう ち に統 計記号 の意味 を教え てほ し い」 と い う 要望があ っ た . 第 5 回 授業におけ る評価の基 準作成理論 と 学力評価 法 ・ 本時 : ルーv リ ッ グ作 成 ワ ー ク シ ヨ ツ プ . ・ 子 ど も の作品が どのよ う な目標 ・ 指 導のも と 生み出 さ れたか を どこ ま で 院生に伝え るか. ・ 授業後の作品 をも と に し たループリ ッ O 作 り をループ リ ッ グ 「作 り」 と 呼 ぶこ と の妥当性. ・ 現職院生向け の授業 ではあ るが, も し学卒院生向けに実施す る と すれば, どのよ う に差異化 し う るか. ・ 本授業は, 他 コ ース と の共通科目で あ る ため, そ う し た議論はなか っ た. た だ し , コ ース と し て見 た際 に , 量 的研究につい ての授業が多 い中で , 本授業は質的研究での, 子 ども の学 力 を評価す る在 り 方につい ての授業 と 位置付け ら れる .

教職大学院におけ る ボ ト ムア ッ プ型 FD 活動の試み 2-2-3. 授業及び カ リ キ ュ ラ ムの改善 (1) 授業改善の取組み 授業研究で取 り 上げた授業は個々の教員 が改善に取 り 組むこ と にな っ た. 各授業研究 を受け ての改善点は表 9 の通 り で あ る . な お , 「 ヵ リ キ ユラ ムデザイ ンの基礎」 は担当 者が転出 と な っ た ため, 授業改善 には反映 さ れて い な い . 表 9 各授業研究 を受けての授業改善点 科目名 改善点 授業実 践 にお け る専 門的技 能 ・ ス ラ イ ドの内容 を再検討 し修正 し た. ま た, 受講生か ら で た意見のま と め方 を, 帰納法 的 に分類す る方法か ら演擇法的 な も のへ と 変更す るこ と と し た. ・ 現 職院生 に よ る メ ン タ リ ン グに つい ては, 「 メ ン タ リ ン グの理論 と 実践」 と の連携 を さ ら に密 に し , 実 際の メ ン タ リ ン グ時間は 「教育実践課題解決研究」 におい て確保す る こ と と し た. 授業に おけ る 学習支 援 と 指 導法に 関す る 事例分 析 課題は, コ ースの教員 の専門性の幅 を考慮 に 入 れ, で き るだけ多 く の教員 に共通す る知識 基盤に立脚で き るよ う に授業内容 を捉え直す こ と と し た. そのため, 今回の授業 で扱 っ た 解釈 コ ー ド の増殖 と い う 概念や コ ー ド シス テ ムの多元化は, 授業分析 をす る と き の枠組み と な り 得 る こ と か ら , その概念は授業内容 と し て残 し たが, 資料か ら コ ー ド の増殖等の概 念 を帰納的 に導 く のではな く , 予 め コ ー ド の 増殖 と い う 概念 を提示 し て, そ れを授業分析 に活用 で き るか どう か を確認す る授業へ と 変 更 し た. 授業実 践研究 の た め の デ ー タ分析 ①本時の課題の 3 点は, 授業技術 を工夫す る こ と で対応可能で あ っ たため, 直後の授業 で 改善 し た. ②次年度の授業内容の順序 を入れ 替え, 尺度構成法を前半 (10月中) に扱う こ と に し た. ③統計記号の意味の解説につい て は, 前期の課題解決研究の時間に 1 時間扱い で行 う こ と に し た. 質的研究法の解説につい ては, 課題解決研究の時間で扱う 案 も あ っ た が, ま だ実現で き てい ない . 授業 に おけ る 評価の 基準作 成理論 と 学力 評価法 ・ ル ーv リ ッ グ作 成 ワ ー ク シ ヨ ツ プの際 に , 院生が, 授業者の目標に捉 われずに評価 を 行 う と し て も , その実践に関わる情報 (大 ま かな目標 ・ 指導 な ど) は も う 少 し丁寧に 伝え たい. ・ そ のた めに も , ルー プ リ ッ グ作 り を行 う 作 品 を , 自身 が関わっ た授業のも のか ら 選び たい . (2) カ リ キ ュ ラ ム改善の取組 み さ ら に, 本 コ ース全体の カ リ キ ュ ラ ム改善 と し て2016 年度は次の点 に取 り 組むこ と と し た. ま ず, 現職院生向 け科目 と 学卒院生向け科目での交流の強化である. こ れ ま で も現職院生向け 「 メ ン タ リ ン グの理論 と 実践」 と 学 卒院生向け 「授業実践におけ る専門的技能」 を コ ラ ボレ ー ト さ せ, メ ン タ リ ン グ を学修中の現職教員 が, 「授業実 践におけ る専門的技能」 で模擬授業 を準備中の学卒院生 の メ ン タ 一 と な り , ア ドバイ ス を し て き た. し か し 両者 の交流の時間の確保の問題が指摘 さ れてい た. そ こ で, 2016年度は本 コ ースの コ ア科目であ る 「教育実践課題解 決研究」 の一部 を , メ ン タ リ ン グの時間 と す る こ と と し た . 加え て, コ ア科日 「教育実践課題解決研究」 はメ ンタ リ ン グの時間のみな ら ず, 全体的 に内容や方法 を改善す る こ と と し た. 2009年度から は, 共通の学 びをで き る だ け少 な く し , 個別ゼ ミ を早める こ と で個々の研究は進ん だ も のの, 一方で院生同士の交流が薄 れる と い う 問題が 指摘 さ れてき た. そこ で, 2016年度は, 個別ゼミ は例年 通り , 早 く 始める と と も に, そ れと並行 し て共通の学修 も 前期 を通 し て実施す る こ と と し た. 2-3. 授業研究の成果と課題 授業研究会に参加 し た教員 に, その成果 と 課題につい て自由記述で回答 を求めた. 回答 さ れた記述 を帰納的 に 分類 し , 授業研究会の成果と 課題について検討 し た. 2-3-1 . 授業改善 や カ リ キ ュ ラ ム改善 に関す る成果 その結果, 最も直接的な成果と し て, 上述 し た通り , 参加者の授業改善や カ リ キ ュ ラ ム改善 に対す る意識 を高 める効果が確認で き た. 授業改善に関す る自由記述を以 下に示す . 教え る内容に関す る議論の他に, 技術的な ア ドバイ ス も受け ら れた ため, 次の時間 にす ぐ に生かす こ と がで き ま し た. 議論 さ れた内容に関 し ては, 授業改 善 に役立 て たい と 考え ています . VTR を見 る こ と で , 自分の話 し方の く せな どに も気 づ く こ と がで き , 自分の未熟 さ を知 る こ と がで き ま し た. 対象が同 じ院生たち なので, 各々の先生方の具体的 工夫 がほぼそのま ま使え る (あ るいは少 し 改変す る と 使え る) ので あり がたい. 同 じ場面で も , 先生方から多様な考え を教え て頂け たこ と が大変参考 にな り ま し た. 一人で考え てい る と どう し て も思考が単一化 し て し ま い, 新 し い発想 (工夫) が生ま れに く い. あ るい は自己評価が過大評価に な っ た り 過小 評価に な っ た り す る こ と を是正 し て も ら え る. その点, 違っ たべ一 ス を持 っ た研 究者の コ メ ン ト は, ブ レ ー ク ス ル ー を 得 る き っ かけ にな る . 自分 だけ では気が付 かなか っ た点 (専門性の偏 り ) を指摘 し て も ら え る . 授業研究で様々な指摘 を頂き, 新 しい視点 をえ たり , 異な る角度から自分の授業 を振り 返る こ と がで き , 授業改善の具体的 な方向性 をつかむこ と がで き ま し た. 自分のこ だわり の相対化 デ イ ス カ ツ シ ヨ ンす る こ と で, 授業 に対す る羅針盤 のよ う な も のが心の中 に生ま れた よ う です . 教材 を改良 し たい. す ぐ には無理かも し れないが.

佳緒里 カ リ キ ュ ラ ム改善に関す る自由記述 を以下に示す カ リ キ ュ ラ ムの全体像が少 し ずつで はあ る が見え て 来 た . → カ リ キ ュ ラ ム改善 につ なが っ てい る 同 じ コ ースの教員 での検討会なので, その結果 を自 分の授業改善 と い う 視点 だけ ではな く , コ ース (専 攻) の カ リ キ ュ ラ ム改革 につな げ る こ と がで き る こ と . 他の授業 につい て シラ バ ス だけ で わか ら ない授業内 容の重複 ・ 欠落 を知 る こ と がで き , その調整が可能 に な る . 大学の講義 や カ リ キ ュ ラ ムが, 固定的 な も のではな く , ダイ ナ ミ ッ ク に変化 さ せう る こ と , ま た変化 さ せ改善 し てい く べ き であ る こ と がわかり ま し た. 私は教職大学院創設時か ら い るわけ ではないので, こ れま で の コ ースの様々な取 り 組みや, 紆余曲折 を 聞け るのが興味深いです. コ ースの カ リ キ ュ ラ ムと い う よ り 高次 の視点 で見 る と , コ ースの他の先生方の考え方 も知 つてお く 必要 があ り ます. 研究会では, そ う し た個々の先生の教 材観, 指導観 を聞 く こ と がで き る ため, 授業 をつ く る う え で大変参考に な っ てい ます. こ れら の自由記述からは, 授業研究会が参加者に授業 改善に対す る自己省察と新 しい視点の獲得, 授業改善に 取 り 組む意欲の高 ま り を も た ら し てい た こ と が読 み取 れ る. ま た, 授業研究会での討議 を通 し て, 個々の授業の 位置づけ が明確化 さ れ, 本 コ ース専門科目の カ リ キ ュ ラ ム改善 について具体的 な方向性が確認で き たこ と が読み 取 れる . こ れら の成果は と も に, 授業研究会のねら い と 直接的 に リ ン ク し た も ので あ り , その意味 におい て得 ら れた感想は所与の効果 を示す も ので あ る と 考え る こ と が で き る . 2-3-2. 教員集団の形成に関する成果 さ ら に, 上記以外 に も , 教員集団の形成に関わる次の よ う な成果 を確認す る こ と がで き た. (1) 知識基盤の共有化 まず, 授業研究会が本 コ ース担当教員 と し て持つべき 知識基盤 を共有化 し たり , 各自の固有性 を再確認 し たり す る機会にな っ てい た点 であ る. 関連す る自由記述 を以 下に示す . 共有で き る考え方が思いのほか, 多 かっ た こ と , 同 じ よ う な意図の指導 を他の先生方が ご自身 の授業 で さ れて い る こ と を知 れた こ と な どが収穫 で し た . 有意義であ る. 自分の考え を整理 し , 形 を与え る点 で も . 何よ り 純粋に私自身の他分野につい ての知見が増え , 大変勉強 に な っ てい る . 教育研究者同士の集ま り なので, 自分の授業 を どの よ う な意図 (理論) で作 っ てい るのかを具体例 と と も に知 れる のは, 良い刺 激 に な る . 自分 が知 ら ない こ と を , みな さ んた く さ ん知 つてお ら れるので , 勉強せねば, と 思わ さ れる し , 具体的 な情報 を得 る こ と がで き た. 様々な意見を交流する中で, 自分の授業の役割 を コ ー スの カ リ キ ュ ラ ム全体の中で相対的 に捉え る こ と が で き る よ う にな り ま し た. 自身 の位置付けへの気づ き . 他の先生方の専門性 を 理解す る こ と で, 自身の位置付け も少 し ずつ ク リ ア に な っ て き た . 共通性への気づ き . 自分 と 同様の内容 を他の授業 で も 行 っ てい る こ と の 気づ き に な っ た. そ れを活かす形 で , 授業 を組みた い こ れら の自由記述か ら は, 一人 ひと り の教員 が, 授業 研究会での議論 を通 し て, 本 コ ースの中で自 ら果たすべ き役割 を自覚す る よ う に な っ てい た こ と が推察 さ れる . (2) 同償性の構築 次に, 授業研究会を通 し て教員間の人間関係が深ま り , 本 コ ース担当教員 と し ての同僚性の構築が促 さ れた点 で あ る. 関連す る自由記述 を以下に示す. 自主的にやっ ていると いう ボト ムア ッ プ感から, フ ォー マ ルな会議 と は異 な り , リ ラ ッ ク ス し た雰囲気の中 で 「時間 を忘 れて」 デ イ ス カ ツ シ ヨ ンがで き る こ と が良か っ た と 思い ま す . 自分 ( たち) だけ であれば, 問題に気づい てい て も , 忙 し さ にかまけ て, ま あいいか と 放置 し た り 適当 に す る可能性 も あ るが, ご指摘い た だい た こ と だけ に き ち んと 対応せねば と 思う . 前 よ り も , コ ースの先生方 と 仲良 く な れた よ う な気 が し ます. 研究会の場面だけでな く , 日常的に FD について色々 話がで き る き っ かけ に な っ てい る . そ れぞれの授業 に対す る先生方の思いや考え方 を知 る こ と がで き た し , 知 つて も ら う こ と がで き た. 以前に比べ て対話の量が増え , そ れぞれの先生の良 さ やがんばり によ り 一層気づ く こ と がで き た. こ れら の記述から は, 協働的 な授業改善の取 り 組みが 互いの認め合いにつながり , 日常的 な会話の増加 を伴 っ て同 僚性 を高 め た こ と が読 み取 れる . (3) 院生 に対 す る指導や ア ドバイ スの的確 さ さ ら に, 授業研究の討議の中で語 ら れる院生の姿 を共 有化す る こ と によ っ て, 個々の授業の中での院生に対す る指導やア ドバイ スの的確 さ が向上 し た点が挙げ ら れる. 関連す る自由記述 を以下に示す. 学生の (把握 し ていない) 様子 を知 るこ と がで き た. 教職大学院 におい て, 学生 さ んに身 につけ てほ し い 力 量や, 目指 さ れる姿のイ メ ー ジが様々 なバ リ エ ー シ ョ ン を伴 っ て具体的 に な っ た . 強みを活か し た連携の し やす さ . 例え ば, 学生に対 し て も , こ う い っ た点はこ の先生に相談に行 く と い い よ な どの助言が し やす く な っ た.

教職大学院におけ る ボ ト ムア ッ プ型 FD 活動の試み こ れら の自由記述から は, 知識基盤の共有化や同僚性 の高ま り を背景に, 院生指導に対す る目標観の共有化や 教員間の役割分担の自覚化が図ら れ, 教員が 「チーム」 と し て院生指導 にあ た る素 地 を生み出 し てい たのではな い か と 考え ら れる . 2.3.3 授業研究会の課題 一方, 自由記述からは, 今後の展開に向け た課題も指 摘 さ れた . (1 ) 授業研究の質の深ま り に関す る課題 第一 に, 授業研究の質の深ま り に関す る課題であ る. 関連す る自由記述 を以下に示す . 昨年検討 さ れなか っ た科目や, 同 じ科目の他の時間 の授業 も引 き続き検討 し ていき たいです. さ ら に, 昨年検討 さ れた授業につい て, どう 改善 し その結果 どう だ っ たかに つい て も , 議論 し てい き たい です. どう し て も授業者自身が意識 し てい る部分 し か示せ ない し , 従 っ て 「隠 れた カ リ キ ュ ラ ム」 部分 にま で 検討が及ばない . 今の形態 と平行 し て, 各授業への参与観察な ども盛 り 込 み, 担当教員 の意識の及 んで い ない部分 に メ ス を入 れら れる よ う に し てい く こ と を考え て も いいか も し れな い . 「改」 の可能性はあ る程度見込むこ と はで き るが, そ れが 「善」 と な る のか, 思案中. 上述 し た通り , 授業研究会では, 教員の授業改善やカ リ キ ュ ラ ム改善の意識 を高め る成果 を得 る こ と がで き た. し か し , そ れは, FD 活動 と い う 観点から見 れば PDCA サイ ク ルの ス タ ー ト ラ イ ンに立 つた に過 ぎ な い . ま た, 現状 で は, カ リ キ ュ ラ ムの改善 と い っ て も , 顕在的 な学 習内容の重複の回避や系 統的 な積み上げ方 に焦点 を当 て た ケ ースが大半 で あ る . 上記の指摘 にあ る よ う に, 授業 研究会 を継続す る中で, 授業改善やカ リ キ ュ ラ ム改善の 質 を さ ら に深 め てい く こ と が重要 で あ る . そ の上で , 「 隠 れた カ リ キ ュ ラ ム」 や 「 目指 すべ き 授業 や カ リ キ ュ ラ ムの方向性」 (「改」 だけ で な く 「善」 の部分) につい て も 検討 を進めてい く こ と が求 め ら れる . (2 ) 授業研究会への参加に関す る課題 一方で, 教員全員が多忙な中で, 限ら れた時間に し か 授業研究会 を開 く こ と がで き ないため, すべての授業研 究会にすべ ての教員 が参加す る こ と がで き ないのが現状 で あ る. こ のこ と につい て指摘 し た自由記述 を以下に示 す. 多忙な中で時間 を設定す るため, 参加者がま ちま ち に な っ たり , 参加 し やすい方, さ れに く い方が生 じ て し ま う こ と に課題 を感 じ てい ます が, そ れはそ れ で仕方 ない こ と か も し れませ ん. 理想的 には (毎回で な く て も) 先生方みな さ ま に来 てい た だけ る と , よ り 良いのかな と は少 し だけ感 じ ます . 全員 参加が難 し い点. 勉強せねば, と 思う け れども 一人では難 し い新 し い こ と につい てみんなで勉強会 な どがで き る と う れし い . 恒常的な全員参加が難しい状況では, 参加者が固定化 さ れたり , 参加頻度の高 く ない教員が, 授業研究会での議 論 につい てい きづ ら く な っ たり す る可能性があ る と 危惧 さ れ る . ボ ト ム ア ッ プ型 の FD 活動 で あ る が ゆえ に, 参 加す る教員の本務に支障をき たすよ う な時間設定や負担 を強い る こ と はで き ない. 授業研究の質 を深めつつ も , よ り多 く の教員が参加 しやすい継続的な取り 組みへと発 展 させる こ と が, 次年度に向け た大き な課題である と 考 え ら れ る . 小結 以上, 本稿では, 前半で, 現在の教職大学院の FD 活 動が抱え てい る共通の課題 (義務化や制度化の弊害 と し て, FD 活動がイ ベ ン ト 的 に な っ てい る こ と ) を確認 し た. そ し て, そ れが本学におい て も 自覚 さ れてお り , ア ク テ ィ ブ ・ ラ ー ニ ン グ研 究会やベ ス ト ク ラ ス選定 と い っ た形 で組織的 , 協働的な FD 活動の模索が為 さ れてい る も のの, その取り 組みは公設の FD 推進委員会が主導す る が ゆえ に ト ッ プ ダウ ン型 に な ら ざ る を得 な い と い う 矛 盾 を抱 え てい る こ と を確認 し た. そ し て後半 では, こ の よ う な課題 を克服す る こ と も 視野 に入 れて始 め ら れた本 コ ースにおけ る自主的 ・ 協働的授業研究活動について紹 介 ・ 分析 し た. その結果, 初年度の成果 と し て, 個々の 授業改善が行 われた上, 本 コ ース教員の考え方が共有 さ れ, 同僚性の高ま り の も と , 本 コ ースの カ リ キ ュ ラ ム改 善にま で着手で き た. こ のこ と は, FD 活動 を ボ ト ムア ッ プ的 に自己組織化す る こ と に よ っ て, こ れま での課題 を 克服す る糸口 を得 た も のと 考え ら れる. 次年度は, 他大学の教職大学院での取り 組み事例も参 考に し つつ, 本年度に策定 し た授業やカ リ キュ ラ ムの改 善効果の検証, 授業研究の質の向上, 参加 し やすい継続 的 な取 り 組みの工夫等の課題につい て検討 を進めてい く 予 定で あ る .

附記

本稿の内容の一部は, 教育日標 ・ 評価学会2016年度中 間集会 (2016年 6 月, 兵庫教育大学) , 平成28年度日本 教職大学院協会研究大会 (2016年12月, 早稲田大学) に て発表 し た. なお, 本研究では平成28 ~ 30年度科学研究費補助金 基盤研究 (c ) 「現職院生 と 学卒院生の シナ ジー 効果 を通 し て授業力 を高 め る 現 職大 学院の カ リ キ ュ ラ ム開発」 (代表 : 伊藤博之 課題番号16K04473) の一部 を使用 し た .

研修型 FD なのか ? 」 , 京都大学高等教育研究開発セ ン タ ー編 『大学教育のネ ッ ト ワ ーク を創 る一 FD の明日へ』, 束信堂. 兵庫教育大学, 上越教育大学, 鳴門教育大学 (2010) 『教職大学院の実習等の FD シス テ ム共同開発 ~ 大学 と 教育委員会 ・ 学校の 「互恵モデル」 の構築~ 成果報告書』,

pp 20-21