日本語教科書『Situational Functional Japanese』,Structure Drills に関する一考察

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(1)日本語教科書. [TSituational Functi. Japanese゛K Drills Pこ関する一考察. Structure. nal. 薄. 井. 庸. 美. ( キーワードコ. コミュニカティヴ・アプローチ、文型練習、チームティーチソグ、コミュニケーショソ・スキルズ、. 日本語に限らず、. 新しい言葉を. 「. SFJ. コ. 習い始めるとき、従来の教科書は、. 骨組みに. なる文型と新出語彙を必要最小限に提出しつつ先へ進んでいくのが定型であ. といえよう。既習語彙の枠をはみ第. 2. 課では、第. なる 0. 1. その結果、本文会話も自ずと制限されたものになり、スタート・アップ。. 課から第. 4. ぅ. 一般的印象を与えかねな. 課ぐらいまでは使える語句も. 切り取った、. し. 、。特に、冒頭の第 1. 少なく、実際の会話から. 現実離れした「作られた会話」が多くなる傾向もあ. SFT 』は、. こうした欠点を補. 開放された自由さにその特色があ. 教科書とも異なる. 自然な流れを. ろう。. 点で考案され、既習文型、既習語彙から. う. り、文法に沿って. 文型を積み上げていく教科. 書とも、文法を離れて場面に則して会話を覚えてしまお. あ. 基本となり、例えば、. 課での既習語彙に新たな語彙を加えたものを使用することに. 時に「教科書は退屈だ」とし. 『. 出さないということが. る. う. というサバイバルな. 文法もあり、会話もあり、即戦力を養. う. ようなタスクも. るという点、が斬新である。だが、同時に、初めて日本語を学ぶ者にとってこの教科書をどれだけ受容す. ることができるのか、退屈しないということと実際に使いこなせるようになることは両立するのか、企画先行型の教科書ではないかとの疑問もあろう。以下、直近. 3. カ月、学習者とともに「 SFJ. コを使って得た実践的な印象を. まとめてみたい。小穂のべースは、短い期間、限られた学習者との体験であ. ことをあらかじめお断りしておきたい。. -@. 44. --. る.

(2) 1.. 『. 「. SF. SFJ. J. 』の特色. コを初めて手にした人の感想は学習者も教師も共に、「おもしろそ. うな教科書」というものではないだろうか。. 教師の側には、これに「ど. う. やっ. て教えたらいいのたろうか」とし 9 戸惑いがつげ加わるかもしれない。「. SFJ. コは、一見、 CD やタスクに専ら光を当てているような印象を与え. るが、丹念に見ていくと SD にも相当の配慮が加えられていることに気づく。自然な会話を目指すといっても、話すためには文法が必要である。コミュニア. イ. ヴな会話を数多くこなし、. 力. 「聞く」. カ. を身につげた学習者が、話したくて. たまもなくなるのは当然であり、それが編者の意図したところであろう。 Ⅰ. SFJ. コの SD からは学習者を文法アレルギ一にせず、体系的に要領よく. 文法を取り入れたいとの編者の思いが伝わってくる。位置関係の表現を学ぶ第 4. 課を例に取れば、絵を多用し、学習者は実際の場面をイメージしながら文型. 練習ができる。従来の教科書では教師の出した c u e を機械的に入れ換えて代入練習した後、絵を見ながらの応答練習が通常だが、これでは代入練習と応答練習とのつががりが希薄になってしまう。. 『. SFT. ( 意味のあ. 場面で行われるので「考えるドリル」. コ. では代入練習も立体的な. るドリル ) になっている。場. 面を固定して、イメージをふくらませながらドリルをしていくパターソが Ⅰ. SFJ. コめ SD は、従来の教科書を使用している教師にも参考となろ. c u e も CD. 多いう. 。. 、 T たったがるよさに自然なものが用意されている。. 文法の扱い方で『. SFT. コが他の教科書と. 異なるのは、. 先に指摘したとおり. 一般の教科書では文法事項に合わせて、本文会話が作られているのに対し、『. SFJ. 』では会話が先行し、それに合わせて文法事項がまとめられている点、. である。ここから、 SF. J. る会話が生まれてくるが、. 同時に SD 担当教師の悩みも生まれてくる。文法事. 丁. ゴ. には不自然な表現が排除され、日頃よく耳にす. 項が工夫してまとめられているとの. 思いとは裏腹に、一般の教科書のやさしい. ものから、難しいものへという提出順序に慣れている教師には編者が意図した文法項目の提出時期や括り方が簡単には理解できない場合もあろう。その点で、教師サイドにもそれなりの事前の準備が必要となる。. 一. 45. 一.

(3) 11.. 「. SFJ. コな. ど9. 便. ぅか. 1. 指導手順会話が文法の指導項目に影響を与えるような『 SFJ. コ. では. 1. っ 0 課で導入. する文法のヴァリエーショソも多い。. 第「も. 8. う. と 6. 課を例に取れば、指導項目は、「∼てもいいですか、 ∼ないでください」・. 、まだ」・「∼ている. ( 状態 ) 」・「∼のとき、. つぼもおよぶ。学生は、文法説明であ. ∼ とき、 ∼なとぎ」・「∼ か ∼」. ， No. る. でくる前提であるが、一般には、予習として，No. t. t e s,. をあらかじめ読ん. e s. を活用するよりは、. 授業後、復習として読んだ方が理解が深まると思われる。， No. t. e s,. のかわりとなるような、. もう少し簡単にまとまった文法説明を. その日の指導項目に合わせて事前に. 作成し、予習用として. える。. 中身ははっきりしなくとも輪郭だけでも抽. その日に何を. 勉強するのか、. んでクラスに臨めぼ、. 場面を使っての教師の説明が実体を持って迫ってくるの. ではないだろうか。そういう状況で・ No は容易であ. 一方、. 1. 渡すのも一案かと考. s, を読み返すと、文法の確認. t. e. ぅ. ことは、場面提示の時間が削られ. ろう。つの課での導入項目が多いとし. 文型練習に追われる傾向も生む。 SD の性格上しかたのないことかもしれない. が、 SFJ Ⅰ. コの良さが詰め込み式、丸暗記の学習とは対極にあるとするなら. ぼ、 SD 担当教師が扱い方を間違えると学生の失望、引いては日本語学習に対する拒否反応を招きかれない危険もある。『. SFJ. 』ではドリルを SD. .. CD. . T と分けてある ( 図表 1 参照 ) が、限. られた時間内に効率よく学習するためには、者を取り混ぜて配した方がいいように思. う. のあとに CD が配されているが、前述した. 分担の枠組みを超えて流動的に三。とい分のも、プロバラムでは SD ように CD. は. SD の定着確認、のため. のドリルではないので、 SD で学んだ文法事項を応用できるのかを確かめるためにも、時には CD の前に T を持ってくるような対応が望まれる。. 一. 46. 一.

(4) 図表. 1. 課. S@ D. 8 課. T A. C D. 1.入室の許可. I 動詞. ないform. 一てもいいですか. 2.会話をはじめる. 49. 許可をもとめる. Ⅰ同. 2. 一ないでください. 一ないでください. ( 状態 ). 6.許可をもとめる. 5. 6. も. う一. 一でもいいでしょうか. ました. まだ一てかませんまだ一てかません. 許可をもとめる. いいえ一ませんでした. 9. もう一ましたかまだ一てかません. 10コてもいいですか. 12.N のときイ Adl. ナ AdJ Ⅰ. 4... 見つける. ( 大熊 ) 斗. 3.手紙虫食い ( mg 牛). ② SD l,. 2. ③ S D l2, 13. ④ SDl4. 言売. 一ています. ⑤T 1. (言売角屏 ) 再. (話タスク ). 8. ロールブレー. 8. きのう一ましたか :. を. ① SDl0 ， 11. 4.探す. 7 二股的な. 7. もう一ています. 指導の順序例. 一ています. 4.許可をもとめる 5.注意する. 4 Ⅰています. 2.違うところ (話タスク ). 3. 欠席の許可をもとめる. 3. 備考. (聴牌 ). をもとめる. なかった form. K. S. l一8. 5. 日本経験度 (読解 ) uJ. つ. まだ. 一と一. ⑥ CD. ⑦ SD4. 一9. 一や一一か一. ⑧ T2. 一5. 11. ( 資料 ). 『. SFJJ vol.l 。 Dnills, 8 課より作成. ム「回は CD. 、 T 、「まとめ」の先生方とミーティ " ソグ "、授業記録ノート、 " 電. 話による引き継ぎなどを周到に行い、連絡を密にとりながら授業を進められたのが良い結果を生んだと思われるので、に. 『. SFJ. コ. ( どの教科書でも. 言えることだが、特. では ) 授業開始にあたり、それぞれの担当教師が集まって、授業. の流れを念入りに話し合う必要があるだろう。また、一度導入された文法事項が、他の課でより詳しく取り上げられてもいるのでは第 11課で ) こ. う. ( 例えば状態の「∼ている」. いう点、も考慮して授業計画を立てることが必要だろう。. 一. 47. 一.

(5) 2. 絵を多用した学習学生の中には、比較的文法を中心に学ぶのが好きなタイプもいれば、暗記ではなく会話を通して学ぶのが語学学習の理想と考えている学生もいる。ただ、良く指摘されるとおり、スペイソ語を母語とする学生が英語を習得するのと. 日. 本語を習得するのでは学習の困難さに大きな違いがあるだろう。このことを成人の学生たちに説いて、とにかく覚えるように言っても始まらない。そこで暗中模索ながら試しているのは、絵を多用したドリルシートであ図表. 2. る。. に示したようなシートは単純な構文に限られると居、うが、助詞の定着、. 疑問詞の使い分け練習には大きな効果があると思われる。コイソなどで隠した部分を疑問詞に置き換えれば、自習も可能である。 SFJ 『. コ中の絵を使えば、. 学生も親近感を持てるし、待遇表現などの場合は話者が「教授」かかで表現を変えることもできる. 0. 「友だち」. クラスでドリルシートを使ってみて、文法型. の学生にも、会話型の学生にも有用な補助教材として受け入れられたとぽ、ぅ。『. SF. J. 』の『 SFJ. 』らしさを損なうことなく、. 構文を短期間で定着させられるようなドリルを図表. より複雑な意思伝達を含む. 考慮中である。. 2. ① ③ Ⅰ ，. ③ 一. 48. 一.

(6) I11. 学生たちの反応. SD 担当ということで、初めは SD の枠の中で与えられたものをどれ入、定着させられるかということに. だけ導. ポイソトを置いた。クラスの中で、できる. 学生はともかく、次々現れる文法項目の前で頭を抱えている学生たちはその. 日. の授業で一体どれだけのものを持ちかえってくれるのか、率直にいって不安だったこともある。やはり、. 1. 段、. 1. 段踏みしめながらでなくては. 初 03 回ぐらいはそんな思いにとらわれながらクラスをだが、. 1. 日本語を使. 週間ぶりに会う. う. 学生は会. う度. 無理なのか、最. 後にした。. 毎に日本語の表現を増やしているし、. ことにためらいや恐れを抱いていない. (注. 1)0 また、日本語を. 始めてひと月足らずとは思えないほど「聞く」力が身についていて、 CD の効果を実感させられた。. SD での消化不良介は CD. 、 T 、「まとめ」の先生. 方のヵバ一があり、また、学生たちはいろいろなタイプのる。. これもチームティーチソグ. 現在、平行して他の機関で間、週. 5. ニ. (注. 学習方法を体験でき. 2) ならではの成果と思われる。. 技術研修のための日本語コを使って、一日. 日コースの学生をチームティーチソ. T 技術研修のための. 時. 4. グで教えているが、教科書として. の目的の狙いの違いはあろうが、残俳ながらていないように思、ぅ。. T. と. ニ. SFJ. 日本語. コ. コ. のような成果をあげ得. には USFJ. コ. のような C. D 、 T がないので、各教師が用意した教材を使って対処するので一貫性に欠け. ることが一つの要因であろう。また、教科書に沿った作文、会話はこなせても、学生たちに自発的に話す意欲が生まれにくいことも J. 原因かもしれない。. 『. コは、彼らの日本語実践の意欲と想像力をうまく引き出している。自分の考. えを何とか日本語で話し、話すことを楽しんでいる学生たちを見て『 SFJ 0 目指している「文法知識と社会文化的知識をバランスよくの. SF. コ. ; ュ. コ. 与え、両者を実際. ニケーショソ場面でうまく使えるような技能を身につげる」 ( 注 3). 方向性を改めて確認することができたと思け。 ( 以上 ). 一. 49. 一.

(7) ( 注コ. (1) 若干の実例を紹介したい。法が苦手なが、. 人の学生が、. 2. 2. カ月のトレーニソグによって、比較的文. 1. 人は道に迷. もう 1. て購入することができた. (2) 今回の「 SFJ. 分かかって大学に. 指定席、急行券を日本語を. ロチームは. 1. 週間. 8. 一「はじめに」より. 筑波大学留学生セソタ一. コマを. 7. 人の教師が担当した。. コ. 引用. 1991 年. 凡人社. コ. FOR. (1)luJAPANESE APPROACH. TO. DAILY. EVERYO¨・-A FUNCTIONAL CO ㎜UNICATION 一. 回、教師用指導書. 名柄. 学習研究社. 辿. (2)@rCoMMUNI@ 丁. CAT@I. コミュニケーショ能登博義. ソメ睾 Ⅰ. 1992 年. NG@. IN@. 挽3土二. TO. TO@. MODERN@. Mu@. t s u k o@. 指導の手引き. 1992 年. を. GRAMMER. 「. S. JAPANESE!. のための日本語入門. (3) SUPPLEMENTARY NOTE. AN. I J. NTORDUCT. APANE. I. SE!. E n d o. S "l m. o. n. Center@ for@Japanese@ Studies The@ University@ of@Michigan@. 1986@. (4)『実践日本語教授法』名柄. 辿監修. 使っ. -一一との報告を受けた。. USituational Functional Japanese 教師用指導書. 3 0. 人は JR のみどりの窓口で比較的複雑な. 行き先指定ながら、国内旅行の往復の. ( 参考文献. というトラブルに遭遇した. 何人もの日本人に日本語で道を聞きながら. 辿り着くことができ、. (3). う. ハベルプレス. 一. 1991 年. 50. 一. ON. コ.

(8) (5)『日本語教授法』大修館書店. 石田敏子. 1987 年. (6)『日本語教師を目指す人の日本語教授法入門山凡人社. 1993 年. スティービック. サイマル出版会. 石橋玲子. (7)『覚国語の教え方アール. ・. W.. コ. (8)『日本語はおもしろい一一考え方・教え方・学び方草薙. 裕. 講談社. 1986 年コ. 1991 年. (9)『実例で学ぶ誤用分析の方法』水谷信子. アルク. 1994 年. 大修館書店. 1989 年. ㈹『日本文法小事典山. 井上和子. (11)『目と耳でおぼえる日本語高柳和子偏. T. I J. ㎝『初級日本語テキスト. はじめまして. 東京日本語研修所. 日本語ではなそ. 一一基本表現とコミュニケーショ (財 ). ㈲. 甲. 英語教育協議会. 技術研修のための. 山. う. 1994 年. 1. ソコ. ELEC. lg91 年. 日本語山. 国際協力事業団編集. (財 ). 国際協力サービス・セソター. 一. 51. 一. 1984 年.

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