サッカー初心者の学習指導に関する基礎的研究　－２・４年生を対象にしたドリブルからとリフティングからの指導について－

全文

(1)学位論文. サッカー初心者の学習指導に関する基礎的研究一2・4年生を対象にしたドリブルからとりプディングからの指導について一. 兵庫教育大学大学院学校教育研究科教科・領域教育学専攻生活・健康系コース. MO6291B. 山崎有希.

(2) 学位論文要旨. サッカー初心者の学習指導に関する基礎的研究一2・4年生を対象にしたドリブルからとりプディングからの指導について一.

(3) サッカー初心者の学習指導に関する基礎的研究一2・4年生を対象にしたドリブルからとりプディングからの指導について一. 攻. 教科・領域教育学. コ一ス. 生活・健康系. 学籍番号氏名. 山崎. 専. MO6291B 有希. 1．目的サッカーで使われている種々の個人技能（キック、トラップ、ドリブル等）は、ボールに衝撃を加える身体部. とサッカーテニ．スを行わせ、9、10時間目は、DGとしG. の練習内容をそれぞれ入れ換えて行わせた。. 位や加えられる力の程度（加減）、ならびに方向を変化. 指導者は、それぞれのクラス担任の男性教師（2年：. させた「キック」と捉えることができる。また、サッカーで. 指導歴25年、4年：指導歴24年）と著者（サッカーC級. 最も使用頻度が高いキックは、インサイドキックとイン. コーチ、サッカー暦18年）である。. ステップキックである。さらに、ドリブルとリフティングは. キックの方向は異なるが、いずれも自分への弱いキッ. （3）学習効果の判定項目について. クの連続と捉えられ、本質的には同質のものである。. 1）ゲーム様相（集団的技能）. したがって、中学生、成人では、リフティングの上手な者はドリブルも上手であることが報告されている。. また、児童期はパワフルなキックよりもスキルフルなキックを習得させる時期でもある。. しかし、このいずれから指導した方が良いかについては明らかにされていない。. 単元前・中・後に10分間の5対5でのミニゲーム（コ. ート条件：縦35m、横25m）を行わせ、その様相をVTR に収録した。なお、分析の観点は、以下の4点とした。. ①攻撃完了率：シュート数／ボール獲得数×100 ②連携シュート率：シュートに至るまでにパスが用いら. れたシュート数／ボール獲得数×100. そこで本研究では、キック動作、ならびにサッカー学. ③ゲームパフォーマンスレベル（GPL）＝ゲームで発揮. 習の適時期と考えられる低・中学年児童を対象に、ドリ. されるGPLを後藤ら（2005年）の作成した基準表に基. ブルから学習する場合とリフティングから学習する場. づいて、（財）日本サッカー協会B級コーチと、C級コー. 合、いずれがサッカーを上手にさせるかを検討した。. チの2名で評価した。評価が異なったときは、平均値を. 成績とした。なお、測定前に評価の一致度が80％以上. E．方法. になるまで練習させた。. （1）対象. ④パスソシオグラム：各チーム内でのパスのつながり、. 2年生児童35名（男：14、女：21）、4年生児童36名. 各個人のゲームにおける出汁数、また、どのようなプ. （男：18、女；18）を対象とした。これらの児童をドリブル. レーを選択しているかをVTRを再生しながらパスソシ. から学習する群（DG）と、リフティングから学習する群. オグラムとして記録した。. （LG）にドリブルとリフティングの成績を基に、グループ. 内異質、グループ間等質になるように分けた。. 2）個人的技能. ①8の字ドリブル；インサイドのみを使用し、3m間隔に（2）練習計画. 置いた2つのコーンの間を30秒間で8の字に回れる. 45分の授業時間の中で、ドリル練習（8の字ドリブル. 回数を得点化した（4点／1回転）。. orリフティング）を20分、課題ゲーム（2ゴールドリプル. ②リフティング：ノーバウンドかワンバウンドさせても良. サッカーorサッカーテニス）または、ミニゲームを20分. い条件でのインステップによるりプディング回数を測定. 行わせることを基本とした。. いずれの練習計画も11時間編成とし、1、8、ならび. した。なお、2分間の試技時間内の最高連続回数を成績とした。. に11時間目に両群対抗のゲーム大会と個人的技能の. ③サイドならびにインステップキックの正確性：静止し. 測定を位置づけた。. たボールを10m離れた地点に設置したハードル（100 ×44cm）にサイドとインステップキックでそれぞれ10. なお、単元前の個人的技能の測定は、1時間目の前に行った。そして2∼7時間目は、DGには8の字ドリブルと2ゴールドリプルサッカーを、LGにはりプディング. 本蹴らせ、ハードルの下を通過した本数を成績（得点）とした。.

(4) 皿．結果ならびに考察. GPLは、すべて4年生の方が学習効果は高いと判定さ. 1）2年生について. れた。. 個人的技能の8の字ドリブルは、両群に差はなく、リ. これらの結果は、攻防相二型シュートゲームの学習. フティングは、LGの方が上手になっていると評価され. 開始の適時期は、4年生頃にあるとする先行研究を支. た。サイドならびにインステップキックの正確性は、LG. 持するものであった。. の方が上手になっていると評価された。また、サイドキックについては、有意な群間差が認められた。. 4）リフティングとドリブル技能の転移の可能性. すなわち、DGのサイドキックの正確性が予想外に. 単元前、中、ならびに後の8の字ドリブルとリフティ. 伸びが小さかったことの影響で、個人的技能を総合的. ングの間には、2年生では、単元のいずれの時期にお. に評価すると、DGよりもしGの方が上手になっている. いても有意な相関関係は得られなかった。しかし、4年. と判定された。. 生では、DGの単元中を除き、いずれの時期において. DGのサイドキックの成績が向上しなかったことには、. も、有意な相関関係が得られた。すなわち、4年生では、. ドリブルは身体（軸足）の前方で足関節によってボール. リフティングが上手であればドリブルも上手であるとい. を操作するので、キックに必要なバックスイング動作を. う関係のあることが、中学生や成人と同様に認められ. 身に付けさせなかったことと、ドリブルの中心機能の. た。このことは、4年生ではドリブルとリフティングの技. 「方向を変えること」を8の字ドリブルや2ゴールドリプ. 能の間に転移の可能性のあることを示唆している。. ルサッカーで学習させたことの影響が考えられた。. 集団的技能については、連携シュート率を除いた、. 攻撃完了率、GPL、勝敗はDGの方が優れていた。すなわち、集団的技能を総合的に評価するとDGの方が上手になっていると判定された。. そこで、転移の方向を明らかにするために、純粋にどちらかの技術のみを練習した状況である単元前と中. での両技術の伸びの関係を検討した。その結果、2年. 生では両群ともに有意な相関関係は認められなかったが、相関係数はLGの方が高かった。また、4年生で. は、LGにおいてのみ10％水準で有意な相関関係（r 2）4年生について 8の字ドリブルは、DGの方が上手になっており、リフティングは、若干であるがしGの方が上手になっている. ＝0．42）が得られた。これらのことから転移の方向は、リ. フティングからドリブルへの可能性が高いと考えられた。. と評価された。サイドならびにインステップキックの正. 確性は、LGの方が上手になっていると評価された。また、インステップキックの正確性では、有意な二間差が認められた。. したがって、個人的技能を総合的に評価すると、2年生と同様にLGの方が上手になっていると判定された。集団的技能は、連携シュート率、GPLは甲乙つけ難く、. 攻撃完了率、勝敗はDGの方が優れていた。すなわち、集団的技能を総合的に評価すると、DG の方が上手になっていると評価された。. 1V．まとめ. 技術の転移の可能性は、2年生よりも、4年生の方が高いと考えられた。また、その方向は、ドリブルからリフティングよりも、リフティングからドリブルへの方向の高いことが示唆された。. 両学年ともに個人技能はドリブルよりもリフティングから学習させた方が良いと評価された。ゲームは、リフティングよりもドリブルから学習させた方が良いと評価された。. 学習の効果は、2年生よりも4年生で大きかった。す 3）学年差. 単元前後の個人的技能の伸び率を比較すると、8の. なわち、サッカー学習の適時性は、4年生の方が高いと考えられた。. 字ドリブルには学年差はみられなかった。しかし、リフ. ティングは、両群ともに2年生よりも4年生の方が高値. （本研究の一部は、日本体育学会第58回大会、および. を示した。サイドならびにインステップキックの正確性. 日本スポーツ教育学会第27回大会で発表した。）. には、一定の傾向は認められず、DGは4年生の方が、. LGは2年生の方が伸び率は高かった。すなわち、総合的に判断すると、個人的技能は、4 年生の方が学習効果が高いと考えられた。また、集団的技能の攻撃完了率、連携シュート率、. 主任指導教員（後藤幸弘）. 指導教員（後藤幸弘）.

(5) 学位論文. サッカー初心者の学習指導に関する基礎的研究一2・4年生を対象にしたドリブルからとりプディングからの指導について一.

(6) 目次ページ. 第1節. 目的. 1. 第2節. 方法. 4. 第3節. 1 対象. 4. 2 実践時期と学習計画. 4. 3 学習効果の判定項目と測定方法. 5. （1）個人的技能の測定について. 5. （2）ゲーム様相（集団的技能）について. 6. 結果ならびに考察. 7. 1 2年生について. 7. （1）個人的技能. 7. （2）集団的技能. 8. （3）ドリブルとリフティング技能の関係. 2 4年差について. 11. 13. （1）個人的技能. 13. （2）集団的技能. 14. （3）ドリブルとリフティング技能の関係. 16 19. 3 学年差（1）個人的技能. 19. （2）集団的技能. 20. 4 技能の転移の可能性. 21. 第4節. まとめ. 23. 第5節. 今後の課題. 24 26. 文献謝辞.

(7) 第1節目的ゲーム・ボール運動領域は、「楽しみ方（工夫）の. この後藤の分類は、①「ゲーム様式」を分類の視点. 幅と奥行き注1）」が他の領域と比較して大きく、生涯. としていること、②階層の整理が徹底していること、. スポーツに必要な能力注2）を培うことに最も適した. ③各階層で明確に2つに分類されていること、④ゲ. 領域であると考えられる。. ームに用いるボールの数で分類していること等を. 図1は、後藤によるゲーム形式に基づく球技の. 特徴としている。. さらに後藤は、この攻防の状況によるゲームの. 分類を示している5）8）。. ボールゲームはゲーム形式によって大きく4つに. 形そのものの分類法に基づき、全てのボールゲー. 分類される。1つ目は、敵・味方が1つのコートを重. ムは、「勝つことの工夫」の1つである攻撃戦術が. 複使用し、攻防が相入り乱れて行われるゲームで. 「ズレを創り出して突く」「ズレを突く」「的を突く」の3. ある。また、これは身体接触の有無によるものと、. 階層にまとめられるとしている8＞。そして、この分類. 陣取り型・シュート型という攻防の目的（得点の決. 法に基づき、これまでの種目主義を脱却する攻防. 定法）によるものとの2つの下位基準によって分類. 相乱丁シュートゲームに立ち上げる球技カリキュラ. されている。後藤の分類論では、後者によって二分. ム案を提示している15）。. ところで、攻防相乱型シュートゲームの1つにサ. されている。2日目は、コートをネットなどで区切り、. 分割使用するゲームである。この種のゲームは、. ッカーがある。. 一撃で返す攻守一体型か仲間間でボールの連携. 我が国には、1873年にダグラス少佐以下30名あ. が許される連携プレー型かによってさらに分類され. まりのイギリス軍人によって築地の海軍兵学校寮. る。3つ目は、コートを交代使用するゲームで野球. に伝えられたとされている。その後サッカーは、イギ. がその代表である。1代目が攻防相四型ゲームと. リス人ド・ハビランドの指導を受けた東京高等師範. 呼ばれるのに対し、2つ目と3つ目は、攻防分離型. 学校の卒業生を通じて各地の学校へ広まっていっ. と呼ばれる。4つ目は、コートを重複あるいは交互. たというD。. に使用するが、それぞれのプレーヤーが固有のボ. 現在、国際サッカー連盟に加盟している国は、204. ールを使用することによって、お互いのプレーを妨. ヶ国（2007年9月現在）”）で、国連に加盟している. 害しない条件下で各自の課題の達成量を競うタイ. 数（192ヶ国）よりも多いω。このことは、サッカーが. プのゲームである。. いかに多くの国々で楽しまれているスポーツであるシュートゲーム型. 攻一国. バスケットボールサッカー. アメリカンフットボール. ズレを創り出して突く. ラグビー. 単数ボール型直接妨害の有無. 連携プレイ型. ＿｛攻守分離［蓮一一一一一一一■一バレーボール. ドツソボル. 攻守一体プレー型ノミドミントン卓球. 蓑. 攻防の分離形態. 攻守交代系野球ソフトボール. 守りの有無. （時間白勺）. 図1．ボールゲームの分類論（後藤・林2001） 1. ズレを突く.

(8) この戦術行動は、①試合状況の知覚と分析、②. かを示している。. このようにサッカーが多くの国の人々によって実. 戦術課題の思考による解決、③戦術課題の運動に. 施されているのは、①戸外で自由にみんなでできる、. よる解決の3つの局面に区分され、それらの経験. ②ルールが簡単でわかりやすい、③体格にあまり. が結果とともにフィードバックされて記憶の中に貯. 影響されずに、誰もが特長を出してプレーできる、. 蔵され、様々なプレーとなって現れると考えられる。. ④全身的な調整力を高めることができる、⑤敵・味. つまり、状況によってどんなプレーが可能で有効か、. 方が入り乱れてプレーするので、自分の判断で. どんなプレーが無効で不可能かということが学習さ. 色々なプレーが楽しめる、⑥ボール1つあればでき. れ、予期図式として記憶されなければ相手を上回. るので、経済的な負担が少ない等々の特性を有す. る戦術行動をとることはできないとされている14）。. また、サッカーでは、良いプレーヤーになるため. るスポーツであることによると考えられる22）。. 学校体育におけるサッカーの位置づけを学習指. の大切な要素として、Brain（戦術二判断力）・BalI. 導要領の変遷からみると、1904年の体操遊戯取調. C。ntrol（技術）・Body Balance（体力）の3Bが重要. 委員会において、学校において奨励し、教科として. であるといわれている24）。. Brainは、時々刻々変化していく状況の中で、的確. 課すべき遊戯として「フットボール」が取り上げられ. 25）、1911年の学校体操教授要目においても、ボー. な判断を下す能力である。. Ball Controlは、戦術を実行するための基本技術. ルを蹴る遊戯として位置づけられた10）。さらに、. 1926年の改正学校体操教授要目でサッカーとして. のことである。. 体育教材に位置づけられた。このサッカーは、国民. Body Balanceは、片足で身体を支え、他方の足. 学校令の発布（1941年）によって、戦技的訓練を目. でボールを操作することの多いサッカーで、特に重. 的とした基礎能力の錬成が強調されたため、一時. 要視されるもので、基本技術を支える基礎と考えら. 学校体育で行われなかった時期はあるが、戦前・. れる能力である4）。. 戦後を通じて一貫目て取り上げられてきた。すなわ. さらに、サッカーは、ルール上においても非常に. ち、戦後では1947年の学校体育指導要綱16）、. 自由度の高いスポーツである。例えば、フォワード. 1949年の学習指導要領体育編17）では「フットボー. という役割を付与されていても、ゲーム状況にもど. ル」、1953年の学習指導要領18）では「簡易サッカ. ついてミッドフィールダーの役割を先取したり、場合. ー」、1968年以降の学習指導要領等9）20）21）では「サッ. によってディフェンスの役割を担う等、役割やポジ. カー」として、学年配当には変化はあるものの戦後. ションの交代がルール上野制されていない。また、. 一貫して体育科の教材として取り上げられてきた。. 「止めの合図は、はじめの合図」と言われるように、. このことは、「サッカー」が他のスポーツに比して、. ゲームのリ・スタートにおいても大きな自由がある。. 教材価値が高いと考えられてきたことを示唆してい. これらのことは、チームメイトとの意志の疎通が図. る。. られているならば、自由にプレーできることを示唆し. ている。換言すれば、責任ある自由の意味を学習. サッカーは、「味方との協力により相対峙する敵の防御を突破する、キックによるパス注3）ゲーム」と. させ得る可能性の高いスポーツであるといえる。また、サッカーは、King of Sports29）といわれ、あ. いうことができる。. 「攻防相乱型」のゲームは、ボールの位置が変化. らゆるスポーツの動きを内包している。キック、ヘデ. するだけでなく、敵・自分・味方が入り乱れて動くた. ィング、タックル、フェイント、等を行う．には、調整力、. め、時々刻々と変化する状況に合わせて、正確な. 敏捷性、瞬発力が必要となってくる。さらに、ゲーム. 状況判断のもとにプレーしなければならない。すな. 中休みなく動き回る持久力が要求され、しかも、ウ. わち、攻撃においても守備においても、相手を上回. ォーキングからダッシュのような多様な速さの動き. る戦術行動をとることが重要な課題となる。. が要求される。. 2.

(9) 以上のことから、サッカーは、状況判断能力、技. あることが明らかにされている6）。. 術、体力、社会性、等々を高めるのに有効な教材. このようにみてくると、本質的に同じものと捉えら. であると考えられてきたことが前述したように戦後. れる両技術は、いずれから学習させるのがよいか. の学習指導要領等において一貫して取り上げられ. を明らかにすることも意味あることと考えられる。. てきた理由と考えられる15＞。. また後藤は、キック技能の発達過程をボール速. そこで、本研究では種々あるボール運動の中でも、. 度2）、動作パターン3）等々の変化から検討し、その. サッカーを対象に研究を進めることにした。. 学習の適時期は9歳以降から13歳までにあると推. 図2は岩村ら9）の小学校、中学校、ならびに高校. 定されるとし、キック動作の学習の可能性はパント. から、それぞれサッカーを始めた選手の8の字ドリ. キックができるようになる6歳頃からと推定されると. ブルとキックカの発達過程を追跡した結果を示して. している。そして林・後藤らは、サッカー学習の適時. いる。. 期は4年生にあるとしている8）。. キックカは、いずれの学年段階から始めても、高. 以上のことから本研究では、低・中学年の初心. 校3年置の段階では同程度のパフォーマンスを示. 者児童を対象に、サッカー指導する場合、ドリブル. すようになるが、ドリブルは、小学校から始めた児. とリフティングのいずれの技術から学習させるのが. 童の成績は、中学校、高校から始めた生徒との間. よいかの順序性について検討することを目的とし. に大きな差がみられる。. た。. このことは、ドリブルは満年齢から、練習を開始職灘寧鐸ツル難. することの大切さを示唆している。また、キックカの. 慧華ンケ灘拙. 1簗. 綿懸. パフォーマンスには、技術的要因よりも体力的要因. ρぞ1》. 捻載. 身ピぜ添. の影響の大きいことを示唆している。すなわち、そ. 鮭鈴. 、轟. れぞれの技術には学習開始の適時期泣4＞のあるこ. 矯鋤. （キック、トラップ、ドリブル等）は、ボールに衝撃を. 難欝. 〆. 武き灘庵即孚承瞭グ疹’プ. i蝕鯵. 紛ヴ細ザ. 釦グ・〆・. 漁麟. 野響衰轡穏. 學護導曝魔慧轟鍵3 毒. ミ. で. に方向を変化させた「キック」と捉えられることがで. 図2．8の字ドリブルとキックカの発達過程. きる4）。例えば、ヘディングは頭でのキック、ボール. （岩村ら1979）. を止めるトラップはボールにマイナスの力を加えるキックといえる4）。. パス. シ馬路ト. これらのことから、児童期に弱いキックの連続で. 構万へ￠’《ス. ールへ①’｛ス. あるリフティングあるいはドリブルによる練習でボー. ルインパクトの感覚を学習させておくことが重要で. 騨フ予イング. あると考えられた。. （自伽ωパ勘. また、リフティングは、インステップキックを習得さ. 本翼舶に剛11．. せるのにふさわしく、ドリブルはサイドキックを学ばド圏」ブル. せ得ると考えられる。さらに、ドリブルとリフティング. 自分へのパλ｝. ＿＿＿→. ホ平露向. はいずれも自分へのパスと言え、キックの方向は. 異なるが本質的には図3に示すように同質のものであると捉えられる6）。事実、中学生ではりプディン. 図3．リフティング技術とドリブル技術の関係. グ能力とドリブル能力の間には、高い相関関係の. （後藤ら2005） 3. 募. 、穿. 悼 ‘卿㍗睾馨豊、勢・. 加える身体部位や加える力の程度（加減）、ならび. @. ダ. 毒麟. 憩黍. ・ゐ. 葵. 等毒韓. 燕騰. とを示している。矯壽. 葡舞. 講、（謙. 鱒解. また、サッカーで使われている種々の個人技術. 蛎鵜.

(10) 第2節方法. 2．実践時期と学習計画. 1．対象. 実践は、平成19年5月中旬から6月中旬に行っ. キック動作の学習が可能と考えられる2年生児. た。. 童35名（男：14、女：21）と、サッカー学習開始の適. 表3は、11時間からなる学習計画の概要を示し. 時期と考えられる4年生児童36名（男：18、女＝18）. ている。. を対象とした。. 45分の授業時間の中で、ドリル練習（8の字ドリ. これらの児童をドリブルから学習する群（以下、. ブルorリフティング）を20分、課題ゲーム（2ゴール. DGと略す）と、リフティングから学習する群（以下、. ドリプルサッカー。rサッカーテニス）または、ミニゲ. LGと略す）に分けた。. ームを20分行わせることを基本とした注5）。. なお2群は、8の字ドリブル、リフティングの成績. また、指導者による影響を等しくするため、それ. を基に松本4）（1998年）の作成した評価基準（表D. ぞれのクラスは、2人の教師で二戸を交互に指導. に基づき、グループ内異質、グループ間等質になる. することとした。1人は、クラス担任の男性教師（2. ように分けた。. 年：指導歴25年、4年：指導歴24年）、もう1人は. なお、表2に被検者の身体的特性等を一覧で示. サッカー暦18年の著者（C級コーチ）である。 8の字ドリブルとリフティングは、後述する学習効. した。. 果の判定と同様の方法で、2人1組で練習させ、1 表1．個人技能レベルの評価基準（松本1998） 8の字ドリブル. 段階点 @ （点）. リフティング. @（回）. 人が記録を測定するようにさせた。. また、図4に示す2ゴールドリプルサッカーは後合計点. 5. 22∼. 36∼. 4. 17∼21. 20∼35. 3. 12∼16. 11∼19. 9∼10 7∼8 5∼6. 2. 7∼11. 6∼10. 3∼4. 1. ∼6. ∼5. 1∼2. 藤・松本によって開発された課題ゲーム4）で、図5 に示すサッカーテニスは、著者が考案したものである。これらは、以下に示す条件で行わせた。. 表2．被検者の身体的特性等の一覧学年. 群. D. 人数. 身長. 体重. 8の字ドリブル. リフティング. i人）. icm）. ikg）. @（点）. @（回）. 男：8. 男：124．9±6．2. 男：27．5±7．5. 男：8．4±3．6. 男：3．6±2．2. 女：9. 女：123．0±4．4. 女：24．7±3．6. 女：6．7±2．7. 女：2．8±1．9. 全体：123．9±5．2. 全体：26．1±5．4. 全体：7．6±3．1. 全体：3．2±2．0. 2 年生. L. D. 男：6. 男：12t5±4．2. 男二24．6±4．7. 男：7．6±2．5. 男：6．9±3．3. 女：12. 女：118，5±5．7. 女：23」±3．7. 女：7．2±1．4. 女：3．2±2．6. 全体：120．0±5．3. 全体：23．9±4．5. 全体：7．4±2．0. 全体：5，1±3．5. 男：9. 男：137．2±4．6. 男：28．0±4．2. 男：14．8±6．5. 男：18．2±25．2. 女：10. 女：130」±4．9. 女：50．4±2．7. 女：6．9±2．6. 女：4．3±2．5. 全体：39．8±3．6. 全体：10．9±6．2. 全体：11．3±2．4. 全体：133．7±6」. 4 年生. L. 男：9. 男：1347±7．1. 男：28．1±3．7. 男：11．9±6．6. 男：2t4±35．2. 女＝8. 女：133．5±6，1. 女：3t3±8．8. 女：9．0±2．2. 女：6．5±4．6. 全体：29．7±6．8. 全体：10．5±5．3. 全体：13．9±26．9. 全体：オ34，1±6．9. 4.

(11) 表3．学習計画の概要群. ドリブル群. 塵. リ7ティング欝. 日. 8の字ドリブルとリフティングの測定 Pre. 2. 3m. ・8の字ドリブル：20分. ・リフティング：20分. ・2ゴールドリプル. ・サッカーテニス. 図5．サッカーテニスのコート条件. サッカー. 3．学習効果の判定項目と測定方法. （3時間目は. （1）個人的技能の測定について. ミニゲーム）. ミニゲーム）. 20分. 1）8の字ドリブル. 20分. 図6に示すように、3m間隔に置いた2つのコー. 両群馬抗戦のゲーム大会（ミニゲーム）. Mid. ンの間を、30秒間で8の字に回れる回数を、4分の. 個人技能の測定（8の字ドリブル、リフティング等）. 10. 乱. 両群対抗戦のゲーム大会（ミニゲーム）. i3時間目は. 9. 養○・勢. ・リフティング：20分. ・8の字ドリブル：20分. 1回転を1点として得点化し評価した。すなわち、8. ・サッカーテニス120分. ・2ゴールドリプル. の字を1回転すれば4点となる。. サッカー：20分. このとき、使用する足の部分はインサイドのみと. 両群対抗戦のゲーム大会（ミニゲーム）. post. した。. 個人技能の測定（8の字ドリブル、リフティング等）. 〔2ゴールドリプルサッカー〕. ・ 1対1でそれぞれ2つある自分のゴールのいずれかにドリブルでボールを持ち込めば得点となるゲーム。. 3m. ・得点したら中央から得点された方のボールで. 図6．8の字ドリブルの測定の場の条件. 再開する。・コートの外にボールが出たら、出たところがら、. 2）リフティング. 相手のドリブルで再開する。. ノーバウンドか、ワンバウンドさせても良い条件. 1m. でのインステップによるりプディング連続回数を測. で m，㌔. 定した。なお、試技時間は2分間とし、時間内の最高連続回数を成績とした。 6．. m 6m ㍉沿図4．2ゴールドリプルサッカーのコート条件. 《競鑓診／・ぴ雪動1撃1ンド鮪1藝，. 図7．ボールリフティングの様子〔サッカーテニス〕. ・ワンバウンドまたはノーバウンドでボールを相なお、8の字ドリブル、リフティングともに試技は2. 手コートに返すゲーム。. 回とし、記録の良い方を成績とした。. ・相手コートで返球できなかったら、失点。・サーブはパントキックで行う。. 5.

(12) 4）パスソシオグラム. 3）サイドならびにインステップキックの正確性. 静止したボールを10m離れた地点に設置したハ. 各チーム内でのパスのつながり、ならびに、各個. ードル（100×44cm）にサイドキックとインステップ. 人のゲームにおける触球数、また、どのようなプレーを選択しているか、ゲーム様相を詳しく把握する. キックでそれぞれ10本蹴らせ、ハードルの下を通. ために、VTRを再生しながら、パスソシオグラムに. 過した本数を成績とした。. 記録した。. （2）ゲーム様相（集団的技能）について. 4．統計処理. 縦35m、横25mのコート条件で」0分間の5対. 各測定項目の値は、平均値±標準偏差で示した。. 5のミニゲームを単元前・中・後に行わせ、その際. 両群間、学年間の各測定項目の平均値の差の検. のゲーム様相をVTRに収録し、先行研究8）で開発. 定は、対応のないt−testを用い、単元前・中・後に. された集団的技能の指標と考えられる下記の観点. おける各測定項目の平均値の差の検定には、対応. から分析した。. のあるt−testを用いた。なお、統計処理の有意性. 1）攻撃完了率＝. は危険率10％未満で判定した。. シュート数／ボール獲得数×100. 2）連携シュート率＝シュートに至るまでにパスが用いられたシュート. 数／ボール獲得数×100 3）ゲームパフォーマンスレベル（GPD. ゲームにおける、それぞれの子どものGPLを後藤ら6）の作成した基準表に基づいて評価した。評価. 者は、（財）日本サッカー協会B級コーチ1名、C級. コーチ1名の2名で、評価が異なったときは、平均. 値を成績とした。なお、測定前に2名の一致度を 80％以上になるまで練習させた。. 表4．ゲームパフォーマンスレベル（GPL）の. 判定基準（後藤・高橋2005）. 診多γ雲串. 1段階. プレーに意図が読み取れない. 2段階. 少し意図通りプレーができる. 3段階. かなり意図通りプレーができる. 4段階. ほとんど意図通りプレーができる. 5段階. z3γ霧串. 意図通りプレーができない. 6段階. 少し意図通りプレーができる. 7段階. かなり意図通りプレーができる. 8段階. ほとんど意図通りプレーができる. 9段階. すべてのプレーが正確である. 6.

(13) 第3節結果ならびに考察. （A）（点）. 16. 1．2年生について（1）個人的技能. DG @I. 14 8の12. 図8の（A）は8の字ドリブル、（B）はりプディング、. LG. u一一一一一 ns. ＊＊＊. @l. ｝ ns. ｺ一一 ns. 鼈?. 字ド10. （C）はサイドキックの正確性、ならびに（D）はインス. テップキックの正確性の単元経過に伴う変化を示し. リ. ている。. ブ8. ，§，’’’’’”. ns. リレ. 1）8の字ドリブル. 6. DGの8の字ドリブルは、単元前半は有意に向上. 4. 詞和. ns一『一. 『. ■. ・. 匿. ．. ■. ■. 一. 卿. S. ．. ，. 一一∩r−DG. ＊Pく0．1. ＊＊Pく0、05. 磨磨? 01. 単元前後では、7．4±2．6→8．2±1．9点と向上が認め. （B）（回）. られた。. @16. LGでは、単元前半は変化がなく、ドリブルを学習. 14. ns. LG. @l DG. 磨毎鼈黷 s一一一. ns＝＝1. ＊＊. 1. ＊＊. 一『㎜. 12. した単元後半で向上がみられた（7．5±2．0→7．5±. ｣’”LG. post〈11h）. mi（κ8h）. pre. し（注6）、単元後半には低下がみられた。しかし、. 一・・. s一 ns. リ. フ10. 2．0→8．4±2．3点）。. 一. すなわち、半群ともに、8の字ドリブルを練習した. 丁8 Cン 6. 直後の成績には、向上がみられた。. O. @. @ ” ■. ，．一. ’ 曽. ■. C ’. また、両目の単元後の成績は、ほぼ同値を示し. @ @. 4. ，. ，. 嗣. ’. 層. ’. ■. ■. ns. ＊Pく0．1. ＊＊pく0．05 磨磨麻ﾏく0．01. 2. 0. た。. mi（裏8h） post（11h）. P「e. 2）リフティング. DGは、単元前半に、有意な向上を示したが、単. （C）. 4. 元後半は若干低下がみられた（3．1±2．0→4．7±2．1 →4．3±2．0回）。. （本’LG. サ. イ3 ド. LGでは、単元を通して向上がみられた。しかし、. 標準偏差値は、単元経過に伴い大きくなる傾向が. キ. みられた。このことは、顕著に上手になった児童と、. あ. そうでない児童の混在していることを示している。ま. 毒1. 撃獅涛. ｱ＝＊一引. DG. ns. ns一一一u一一ns. 「. ツ2 ns. ＊. ．一一r．■．’．璽’. た、いずれの時期においてもDGよりも高値を示し. @ ns. ’1生. ＊Pく0．1. ＊＊p＜0．05 ＊＊＊Pく0．G1. 0. た（4，6±3．3→6．1±6．5→7．5±7．8回）。. mi（裏8h）. P「e. これらのことから、リフティング技能は、LGの方が上手になっていると評価された。. PQSヒ（11h）. （D）. （本）. 4. 3）サイドキックの正確性. イ. DGは、単元前に最も高値を示し、ドリブルの学. ン. 習を重ねると成績が低下するという予想に反する. 丁. ろ3 ツ. 結果を示した（2．0±1．7→0．9±0．8→0．9±1．1本）。こ. プ. DG. h一隠÷＝＊＊＝1. LG. ＊＊＊. 「一・. 一一㎜ u. 一＊＊. キ2. の傾向は後述する4年生においても認められた。. ツ. ns. ク. 一方、LGは、単元前後で有意に向上した（0．7±. の1. 正. 1．3→0．8±0．7→t8±t7本）。. 旺r’’”. ns. 確性0. また、単元前はDGの方が高値であったが、単元後にはLGの方が有意に高値を示した。. ＊Pく0．1. ＊＊pく0．05 ＊＊＊P＜0，01. P「e. mid（8h）. post（11h）. 図8．個人的技能の学習による変化（2年生） 7.

(14) したがって、サイドキックの正確性はLGの方が. （2）集団的技能. 上手になったと評価された。. 図9の（A）は攻撃完了率、（B）は連携シュート率、. DGの成績が低下した理由は、ドリブルは、身体. ならびに（C）はゲームパフォーマンスレベルの単元. （軸足）の前方でボールを操作するので、キックに. 経過に伴う変化を示している。. 必要なバックスイング動作を身に付けさせられなか. 1）攻撃完了率. ったのではないかと考えられた。また、本実践では、. DGは、単元経過に伴い、向上した（13．0±7．4→. ドリブルの中心機能と考えられる「方向を変える」こ. 15．3±t4→16．6±2，4％）。. とを学習させるドリルや課題ゲームを用いたことの. LGでは、単元経過に伴う変化は認められなかっ. 影響も推察された。この点については、今後さらに. た（2tO±2．9→21．6±12．9→21．6±2．4％）。. 検討する必要がある。. この攻撃完了率は、両群の対抗戦における成績. 4）インステップキックの正確性. であるので、後述する連携シュート率には両群で差. DGの成績は、単元前半に若干低下し、リフティ. が認められないことと考え合わせると、DGの方が. ングを学習した後には、有意に向上した（1．1±1．2. LGよりも低値ではあるが、向上傾向を示したので、. →1．0±0．8→1．4±t4本）。. DGの方が上手になったと評価された。. LGは、単元を通して向上し、単元前後では有意. 2）連携シュート率. 差が認められた（0．5±1．1→1．0±0．8→1．3±1．0. 連携シュート率は、両群ともに単元経過に伴い有. 本）。. 意に向上した（DG：3．9±0．7→8．2±1．4→14．3±t7％. したがって、インステップキックの正確性は、LG. LG：4．1±0．3→11．1±0．8→15．3±0．7％）。しかし、両. の方が上手になったと評価された。. 町の成績には、差は認められなかった。. 3）ゲームパフォーマンスレベル以上、8の字ドリブル、リフティング、サイドキック・. DGは、単元前半、後半ともに有意な向上を示し. インステップキックの正確性の学習効果を総合的に. た（1．7±0．8→2．0±0．8→2．2±0．9点）。. 評価すると、個人的技能は、DGよりもしGの方が上. LGも、単元前後で有意な向上がみられた（1．9±. 手になっていると判定された。. 0，8→2．0±0．9→2」±0．8点）。. すなわち、単元前にLGよりも堺町だったDGが、単元中では、同値を示し、さらに単元後では、LGよりも若干高値を示したことから、ゲームパフォーマン. スレベルからも、DGの方がゲームは上手になっていると評価された。. 4）パスソシオグラム. 図10は、DG対しGのミニゲームの様相をパスソシオグラムで示している。. 大きな円でコートを、5つある小さな円で個人を示し、点線はドリブルを、実線はパスを表してある。ま. た、矢印の太いものは5本をまとめて示してある。途中で切れている矢印は失敗したことを、味方につながった場合は、パスを出した個人からつながった相手までを矢印の方向で示した。なお、大きな円の外に出ている矢印はシュートを示し、先に●マークがある場合は、成功したことを意味している。また、. 8.

(15) 小さい円の中から出ている矢印は、パスをする際、. （鉛％’阯F聡二牛＝聡＝コ. ボールを1回以上触った場合のプレーを意味している。. 30. 単元経過に伴い、両群、いずれのチームをみて. 攻. も、個人の触球回数、味方へのパスが増加してい. 撃. 玉. 完20. ることが認められた。. ns. 了. 率. また、すべてのチームにおいて触球回数が最も多. 10. い児童が、味方からのパスをよく受けていることは、. ・r塵一DG. ｣・LG. ・・. 単元が経過しても変わらなかった。しかし、単元経. 0. 過とともに、触球回数の少ない児童同士のパスも. 磁8h＞. μ鴇. 増加していることが認められた。触球回数が多い児. po獣く11h）. （B）（％）. 25. 童は、個人的技能の測定項目のいずれにおいても好成績を示す者であった。. 20. D甲一・ニギL二＊＊引. 連携. 単元前は、どのチームもミスが多かったが、単元. L『一＊＊＊÷＊＊＊＝『. シ15. 経過に伴い、若干減少していった。このことは、ゲ. 刷”. ユ. 五〆. 110. ームパフォーマンスレベルの向上にも関係している. 。●●’. ト. と考えられた。. 率. 5. そして、シュート数はいずれのチームも単元経過に伴って増加した。すなわち、ボール獲得をシュー. 孟. n. 。器15 ＊＊＊pく0．01. 0. mid（8h）. P「e. トにつなげられるようになっていることが認められた。. ns. post（11h）. （c）（点） 4. LG. @t. ＊. DG 3. ÷二ns二「. ＊＊＝」牲＝＊＊＝1. @l. GP2. ns 獅. L 1. ＊Pく0，1. ＊＊Pく0．05. ＊＊＊Pく0，01. 0 pre. mid（8h）. post（11h）. 図9．集団的技能の学習による変化（2年生）. 9.

(16) rnid. P『e. post. ＼. DG. 4L’. `LGイ. 下. 〉. ス＝1ア. 攻撃. 連携i. スコア. 攻撃. 連携. スコア. 攻撃. 連携. 0. 16％. 3．3％. 1. 20％. 10％. 1. 」6％. 15％. 25％. 4．0％. 1. 13％. で3％. 1. 20％. 15％. 1. ’. ﾊ. P「e. m璽. ’. 主. OS. 怒、. 》. レ. ●. DG aLG口. 隠. ど. 、、」弧. スコア. 攻撃i. 連携. ス＝1ア. 攻撃. 連携. ス＝1ア. 攻撃. 連携. 0. 14．5％. 3．5％. 2. 15％. 6．7％. 1. 16％. 12％. 20％. 4．6％. 2. 35％. 12％. 2. 25％. 16．2％. 2. 竃. φ. ツ7 ’. ￠. uミ「一. 公. ．. o「e. 照st. ml. ■…. 暉. @ 司. DG. も. } マ. b■＿Gノ、. スコ＝ア. 攻撃. 連携. スコア. 攻撃i. 連携. ス＝コア. 攻i撃i. 1. 18．5％. 4．8％. 1. 20％. 8．0％. 2. 23％. 16％. 1. 18％. 3．8％. 0. 15％. 10％. 25％. 14．5％. 覧. −. 1. く、周. 一. 聡. 一. 隅嚇「L. @ド、. 図10．パスソシオグラム（2年生）. 10. 連携.

(17) （3）ドリブルとリフティング技能の関係. 5）勝敗. 図11は、単元前、中、ならびに後の8の字ドリブ. 表5は、単元前・中・後の両群対抗戦のミニゲームの結果の一覧を示している。いずれの時期も同. ルとリフティングの成績の関係を群別ならびに両群. じチーム間での試合である。. 合わせた結果で示したものである。. いずれの時期においても、両群ともに両技術の. 勝敗は、DGでは2敗1分→1勝2分→1勝1敗 1分と変化した。勝ち点は、DGは1→5→4点、LG. 間には、有意な相関関係は認められなかった。ま. は7→2→4点と変化していた。. た、単元経過に伴う相関係数の変化も認められな. DGは、単元前半に総得点は1→4点に増加し、勝. かった。. この傾向は、両群合わせた結果でみても同様に. ち点も1→5点になった。また、LGは単元後半に総得点は3→4点に、勝ち点は2→4点に向上した。. 認められた。. したがって、両群ともにドリブルの練習を行った. すなわち、2年生では、8の字ドリブルが上手な. 後のゲームの成績はよくなっている傾向が認めら. 児童は、リフティングも上手である、また、リフティン. れた。. グが上手な児童はドリブルも上手であるという関係. は認められず、中学生や成人を対象とした先行研. すなわち、勝敗からみても、GPLや攻撃完了率と. 究6）とは異なる結果を示した。. 同様に、DGの方が上手になっていると評価され. このことは、若年者では技能の転移の可能性が. た。. 低いことを示す結果と考えられた。. 表5．ゲームの勝敗の単元経過による変化（2年生）. mid. P「e. LG DG イ A. post. DG. Vs．. A. 0−1. B. 0−2. 口. B. 2−2. 口. C. 1−1. ノ、. C. 1−0. ノ、. total. 1−4. 4−3. 4−4. 観ち点. 1−7. 5−2. 4−4. 箆 2敗1分. 1勝2分. 1勝1敗1分. Vs． 1−1. LG DG イ A. Vs．. LG. 1−1. イ. B. 1−2. 口. C. 2−1. ノ、. 以上、連携シュート率には両群に差はなく、攻撃完了率、ゲームパフォーマンスレベル、勝敗からは、. DGの方が優れていると評価され、総合的に判断すると、ゲームはDGの方が上手になっていると考えられた。. 11.

(18) （A）DG pre. （B）DGr㎡d. （C）DG post. 16. 16 圏. 16. 14. 14. 812. 812. ●. 812. ●腰. の 10字置8. の 10字ド8. 14. ■. の. 字10. 願8 厨■ 璽. 号6ル4 2. リ6ブル4 2. y＝一QO437x＋75741. @■ @. @. 酵＝ooo1. @. ぜ＝00955. @. ド0．30（n9. @. r・0．31（n9. 階■. ｡ロ @. 0. 0. 10. @. リフティング. 20. 0. 30. 0. （D）LG pre. 10. 16. 14. 14. 812. @2. @. げ＝α012. rく〕．21（r◎. 0. 10. @. 20. 30. y＝0．0354x＋8251. 0. ｣. 1ギ＝α01. @. FO．1（n9. 10. @. 20. 30. リ6．氈ﾌ ?. y＝O．0315x＋7．3619. 812 ﾌ字10. ○●●〉◆. FO．04（n9. 0 10. 20. 30. 40. リフティング. ぜ＝Qo葡. @. 貞），21（rゆ. 0. 0 10リヌ♀ング30. ◆. （●●○◆. 氈? ?. ◆⇔○●ひ◆. ド8. 氈掾?◆. ｽ6ル4. ﾌ◆. aE. 氈氈D ?. y＝一｛上0216x＋8．7. 2. 酵＝00024（n9. ◆. ◆◆○◆. ^・ル4. ◆. 0 0. 轟. 812. @ ◆ @. げ＝QOO14. 2. ▲讐y・bo63ム・7925. ブ4ル 2. 14 ◆. u4ル. @. ▲. 16. ド8. ◆. 40. （DDG＋1−G post. 14 ◆◆◆◆◆. ▲▲▲. 4. 16. 12の字10ド8. ▲. 12の字10. リ：万ヤング. （H）DG＋LG mid. ◆. 30. リフティング. 8. ド8 鰍U. ▲. @2. リフティング. 16. 10 20. （F）LG posヒ. ｣▲ ▲. ブル4. 40. ㈹DG←LG pr筍. rO．30（n9. 0. ▲. 0. 0. ル4 2 0. リブ財ング. ▲. ?6 y＝QO662x＋7．221▲. y＝Q2731x＋7．0554 ぜ＝α089. ブ. ｣▲▲. ド8. 拷▲. ■. ＝. 14. ﾌ 10字. ?6 ブル4. 30. ド8 リ6. 16. 812 ▲▲▲▲. ド8. 20. （E）LG mid. 16. ﾌ字10. y＝02905x＋7．476. ■. ◆ y＝一｛10171x＋＆4367. 2. げ＝00024（ns）. 0. 0. 10. 20. 30. リフティング. 図11．8の字ドリブルとリフティング能力の関係（2年生）. 12. 0. 10. 20. 30. ．40. リフティング.

(19) 2、4年生について. （A）（点）…G−ns半ns＝引 18. （1）個人的技能図12の（A）は8の字ドリブル、（B）はりプディング、. 16 8. （C）はサイドキックの正確性、ならびに（D）はインス. の14. テップキックの正確性の単元経過に伴う変化を示し. 字. ド12. ている。. ns. ns．一一一．r一脚’. S. リ. ブ10. 1）8の字ドリブル. ル. 両群ともに、単元経過に伴い向上した。また、単. 8. 元前ではしGよりも低値であったDGが、単元中・後. 6. 一一 w一一一D 一・・｡．．’L. ±4．8→12．7±3．7点、LG＝11．7±4．2→11．8±4」→. （8）（回）LG. 12．1±3．1点）。. 70. このことから、ドリブル技能はDGの方が上手に. l. 60. なっていると評価された。. post（11h）. mid（8h）. P「e. では、LGよりも高値を示した（DG：11．2±5．7→12．5. 一＊＊＊摩一＝ns＝1. DG 黶磨磨磨?. ・s＝⊇. リ50 ヨ40. 2）リフティング. ア. 門下ともに、単元前半は1％水準で有意な向上が. イ30. ン. h；’『一. 認められた。また、単元前後では、両群ともに5％水. グ20. 準で有意に向上を示した（DG：1t5±18．7→19．4±. 10. ns. 66 ＊P＜0．1 ＊＊p＜0．05 ＊＊＊Pく0．01. 0. 24．1→19．9±22．4回、LGI15．6±26．9→25．8±35→. ㎡d（8h）. P「e. 27．0±3t7回）。. すなわち、リフティング技能は、単元前は両群ほ. （C）（本）. ぼ同値で、単元経過に伴い向上した。しかし、単元. @ 5. 後半の成績はLGの方が高値を示したことから、LG. p（旧t（11h）. ns一一一. D．LG. ns. @ ｝. s一一 ns. コ. サイ 4. の方が若干上手になっていると評価された。. ド. キ 3. 3）サイドキックの正確性. ツクの 2. @C @. 圃. DGは、2年生と同様に単元前半は低下し、単元. 國. ]ns。一. 脚. ．. ns. 曽” 圃．. 一. ’ 「. 一獅. 正. 後半では回復がみられた（2．5±1．7→2，2±1．7→2．7. 穫1. ±1．9本）。. 一方、LGでは、単元経過に伴い僅かに向上した. 0 P「e. （2．2±1，8→2．4±1．5→2．7±1．9本）。. すなわち、サイドキックの正確性は単元前、若干. mid（8h） post（1. 1h）. （D）体・・G、＿s二÷二＊＊＊＝］. 5. 低値だったLGの方が、単元後には同値を示してい. イ. ることから、LGの方が上手になっていると評価され. ン. た。. 7. 4）インステップキックの正確性. プ 3. DG. ns÷＝＊＊＝「. ろ4 ツ. キ. DGは、サイドキックと同様に単元前半には低下. ＊. ッ. ク 2. がみられ、単元後半では回復した（1．6±t3→1．4±. の正 1. 0．9→1．7±1．1本）。. n§ 窓. ＊P＜0・1 ＊＊pくα05. 確性. 一方、LGでは単元前後で有意に向上した（1．6±. ＊＊＊Pく0．01. 0. 1．5→1．9±tO一→2．5±1．3本）。. P「e. mid（8h）. post（11h）. 図12．個人的技能の学習による変化（4年生） 13.

(20) すなわち、両群の単元前の成績は、ほぼ同値であ. （A）. （％）. ったのに対し、単元後の成績は、LGの方が有意に. D・L. 40. 高値を示したことから、インステップキックの正確性. e−nsキns r. 35. はLGの方が上手になっていると評価された。. 攻. 撃30. 以上、8の字ドリブル、リフティング、サイドキック・. 完. インステップキックの正確性の学習効果を総合的に. 率. 了25. 20. 評価すると、DGよりもしGの方が、個人的技能は上手になっていると判定された。また、予想に反し、サ. 一一｡トー一D. イドキックの正確性は、ドリブル学習後に低下する. ㎡（く8h）. P「e. 傾向が2年生と同様に4年生においても認められ. ‘B. た。. ns. 拳15. 図13の（A）は攻撃完了率、（B）は連携シュート. rx）st（11h）. 戟堰刀f・，・G＿＊＊÷＊＊引. 連20. （2）集団的技能. ｡’”L. ’”. 15. ζ ．●. 率、ならびに（C）はゲームパフォーマンスレベルの. い・. 単元経過に伴う変化を示している。. 率 5. F. @ S. ’. 茜. 1）攻撃完了率. ＊Pく0、1 ＊＊Pく0，05 ＊＊＊Pく0、01. 攻撃完了率は、両群ともに単元前半に若干低下. 0 mid（8h）. P「e. し、単元後半では向上がみられた（DG：26．3±7．4→ 26．0±1，1→30．3±3．8％ LG：25．3±13．2→25．0±4．2. po＄t（11h）. （C）（点 5. も．LG. l. →26．7±10．3％）。. ＊＊. 単元前・中の成績は、両群ほぼ同値であったが、. ＊＊＊ o一 u一一一一＊. 鼈鼇. 月. 4. 単元後では、DGが高値を示し、 LGよりもDGの方が獲得したボールをシュートに結びつけられるよう. G3. になっていた。. L2. ns. P. 一 ’ 獅? ，．’一’ @■ ’ E ’. 冒. 2）連携シュート率 1. 連携シュート率は、両群ともに単元経過に伴い、. ＊ρく0．1. ＊＊pく0．05. 有意な向上が認められた（DG：3．5±0．7→10．0±t4. ＊＊＊Pくα01. 0 P「e. →18．4±1．7％、LGI4．8±0．3→13．3±0，8→20．5±. mk｛8h）. rx）sセ（11h）. 図13．集団的技能の学習による変化（4年生）. 0．7％）。また、いずれの時期においてもしGの方が若干高値を示した。. 4）パスソシオグラム. 3）ゲームパフォーマンスレベル. 図14は、DG対しGのミニゲームの様相をパスソ. ゲームパフォーマンスレベルは、両町ともに単元経過に伴い、有意に向上が認められた。また、いず. シオグラムで示している。. れの時期においてもDGは、 LGよりも高値を示した（DG：2．3±1．4→2，8±1．6→2．9±1．7点、LG＝1．8±1．6 →2．3±1．2→2．6±1．5点）。. 14.

(21) pre. 醒d. 1. Pρst. ．．．．● ・ ■ 層. @. 1醒. 壱. 膣璽. DG. P畳. `LGイ. 攻撃. ス＝コア. 5 1. 連携. スコア. 20％. 10％. 1. 望3％. 13％. 連携. ス；コア. 20％. 10％. 1. 13％. 13％. 苫. 攻撃. 0. 連携. 攻撃 20％. 可0％. 13％. 13％. 、. 、 @. 夙剤」. 、. ，. ’. ? r. 一. o弓7. 一. mid. P「e ’. ostA. 「. 覧. ψ@. DG. ＜. 也. 》. aLG口. ，. 一 S，. ス＝iア. 攻撃. 連携. スコア. 0. 30％. 5．6％. 0. 16％. 4．0％. 0. 1. ﾊ. ’. ’. 連携. ス＝1ア. 攻撃. 連携. 31％. 12％. 0. 33％. 20．3％. 31％. 15．2％. 2. 25％. 20．5％. 攻撃. 翻 ’. i. 層. pre. 一一 t．. 盛. mid. post. ’わ. ’》. DG. 〉. bLGノ、. @. A. ス＝コア. 攻撃. 隠構. スコア. 攻撃. 連携i. スコア. 攻撃. 連携. 1. 16％. 5．0％. 0. 21％. 8．0％. 1. 33％. 20％. 16％. 4．6％. 0. 22％. 25％. 23％. 1. 、. 、. ，. 幽. 0. 11．3％ ’. ’4 1. 〉. も. 一）’. @. 図14．パスソシオグラム（4年生） 15. ヒ. 脱.

(22) 単元経過に伴い、両群、いずれのチームをみて. 表6．試合結果の単元経過による変化（4年生）. も、個人の触球回数、味方へのパスの増加してい. mid. pre. ることが2年生よりも顕著に認められた。また、パス. post. LG DG イ A. DG. Vs．. A. 5−1. 両群、はじめはドリブルを多用するゲームであっ. B. 0−1. 口. B. 0−0. 口. たが単元経過とともにパスが多くなり、その成功回. C. 1−1. ノ、. C. 0−0. ノ、. total. 6−3. 1−3. 2−3. ■ち“. 4−4. 5−2. 4−4. 1勝2分. 1勝1敗1分. がつながると、連携シュート率はもちろんであるが、. 攻撃完了呼も向上している傾向がみられた。. 数も増加した。そして、単元経過とともに、触球回数. LG DG イ A. Vs． 1−0. Vs．. LG. 1−1. イ. B. 0−2. 口. C. 1−0. ノ、. が多い児童がチームメイトに偏りなくパスするようになっている傾向が認められた。これは、連携シュ. 器. ート率が向上したことに関係があると考えられた。. 2勝1敗. また、ゲームパフォーマンスレベルの成績が向上し. たのは、単元経過に伴い、触球回数の多い児童は、. 以上、連携シュート率、ゲームパフォーマンスレ. 少ない児童がボールを保持したときにパスを受け. ベルは甲乙つけ難く、攻撃完了率、勝敗はDGの方. 次のプレーを行っているので、丁田回数が少ない. が優れ、ゲームはDGの方が上手になっていると判. 児童のミスや意図のないプレーが減少した結果で. 定できると考えられた。. あると推察された。. これらのことは、ドリブルをして攻撃するよりも、. ところで、バスケットボールでの結果ではあるが、. チームメイトと協力して攻撃する方が楽しいという. 連携シュート率よりも、攻撃完了率の方が楽しさや. 気持ちが芽生えてきたことによるものと考えられ. 技能特性（GPL）との相関関係の強いことが報告さ. た。. れている26）。このことも考慮すると個人的技能の伸. びに問題は認められたが、ドリブルから学習させた. 5）勝敗. 方が良いと判断してよいのではないかと考えられ. 表6は、単元前・中・後の両群対抗戦のミニゲー. た。. ムの結果の一覧を示している。. 勝敗は、DGでは1勝1敗1分→1勝2分→1勝1. （3）ドリブルとリフティング技能の関係. 図15は、単元前、中、ならびに後の8の字ドリブ. 敗1分と変化した。. ルとリフティングの成績の関係を群別ならびに合わ. 勝ち点で見ると、DGは4→5→4点、LGは4→2 →4点となった。単元を通してみると、DGの方が上. せた結果で示したものである。. （B）のDGのmidを除くいずれの時期においても、. 手になっているが、LGでは、単元後半の勝ち点を. 両群ともに両技術の間には、1％水準で有意な相関. みると、2一・4点となっていた。. つまり、両翼ともにドリブルの練習をした後にゲ. 関係のあることが認められた。. ームの結果が良くなっているという傾向が認められ. すなわち、4年生では、2年半とは異なり、8の字. た。この傾向は、前述した2年生においても同様に. ドリブルが上手な子は、リフティングも上手である、. 認められた。. また、リフティングが上手な子はドリブルも上手であ. るという関係性が中学生や成人を対象とした先行. すなわち、サイドキックの正確性は予想に反して向上しなかったが、ドリブルの練習によって、ボー. 研究と同様に認められた6＞。. ルの方向に角度をつけ方向を変えるということを身. しかし、相関係数は、単元前半ではDG（0．71→. につけさせたことが、ゲームの結果をよくしていると. 0．23）、LG（0．72→0．64）ともに低下したが、単元後に. 考えられた。. は、DGが0．85、 LGが0．66と向上を示した。. 16.

(23) つまり、単元前半はいずれかの技術のみの練習を行っているため、片方の成績は向上しても、もう. 片方の技能が付随して向上していないために、相関が弱くなったものと考えられた。このことは、両技. 能を学習した練習した単元後半で、相関係数が向上したことからも裏付けられる。このような結果が出た要因を検討した。. 転移とは、以前の学習が後の学習に影響することである13）23）。そこで、運動学習の転移の条件は、. ①同一要素説：学習材料、態度、手続きの方法に同一要素があれば転移が起こる。. ②学習材料の類似：学習材料が類似していると転移が起こりやすい。. ③経験の一般化：経験が一般化され、他の場面に適用されるとき転移が起こる。. ④学習の方法＝学習の方法について訓練を受けると転移しやすい。. ⑤学習者の態度：分析的な注意深い手続きをとると転移しやすい。. ⑥学習者の知能：知能が高いほど転移しやすい。. ⑦訓練学習と転移検査の間の時間：時間が短いほど転移しやすい。. 以上の7つがあるとされている。. 本実践では、7つの条件のうち、大きな要因であると考えられる、①と②を満たしていると考えられた。. 前述したように、ドリブルとリフティングは本質的に. は、同質のものであると捉えられているので、転移の可能性が生じたのではないかと考えられた。. ドリブルは水平方向にボールを動かし、リフティ. ングは垂直方向に動かすので、技術の刺激は異なるものであった。しかし、両技術とも弱いキック連続. であることから、要求される反応は同じと考えて良いとした。そこで、転移の可能性をみると、正の転移が起こるとされた。課題の刺激が同じで、要求さ. れる反応が同じの場合、転移の可能性は高いとされている13）。. すなわち、正の転移はあるが、転移の可能性は高いとは言いがたいという結果が出たことは、文献からも実証された。. 17.

(24) （A）DG pre. （B）DG mid. 30. 30. 825. の20. の20 害15. ド15. ■. y＝Q2136x＋8．6. ブ10. 酵＝Q50. ●. r＝コ0．71p〈0．01. 0. ■ y＝0．046x＋10．654. ブ10. ぐ＝0．05. ル. 5. 睾＝023（ns）. 50 100 15. 捗1・. 50. 0. リフティング. 100. 1. 825. 825. の20 字. 要・. ド15. ド15. y＝Q1135x＋9．827. ぜ＝Q52. ル5. rコ0．72p〈0LO1. 0. 50. 0. 100. 825 ▲、. r＝0，64p〈0．01 0. 50. 825. ◆. W◆. y＝Q1487x＋a343. @ 酵＝Q菊 FO．68 p〈0．01. 0. 0. 50. 100 15 リフティング. r＝0．66p＜0．01. 50. 100. 15. リフティング. （1）D（｝卜しG post. 30. 825 ◆. ◆. ◆9◆. リ」0ブル5. R2＝0．43. ル5 0 0. ◆. の20 審15. ◆. y＝0．0632x＋10．353. ▲. 150. （H）DG＋LG mi d. 825 ◆. 100. 捗1・. リフティング. 30. の 20字ド15. の20 害15 ▲. 2 yオα0756・＋98274 R2＝0．41. ル5 0. 30. 150. （F）LG post. ▲. リフティング. （G）DG＋LG pre. 100. 30. 多1・. 15. 50. リフティング. 30. ブ10. r＝0．85P＜0．01. 0. （E》LG mid. 30. R2＝0．72. ル5 0. リフティング. （D）LGp陪. リ. y＝0．1389x＋10．017 ■. ■圏. 0. 0. ■. ■. 繧. リ. リ. ル5. 825. 層. 字. 層■. ド15. 30 日. 825. 8 ■. 勉0 字. （C）DG post. y＝◆0．0649x＋10．208 ◆3◆. R2＝0．壌9 r・も．44〆001. ル5 0. 0. 50. ◆. 字20. ◆ ◆ ◆◆. ド15 ◆. 与1・. の. 100 1. リフティング. 図15．8の字ドリブルとリフティング能力の関係（4年生）. 18. ◆◆. ◆. ◆ y＝0．0597x＋11．011. リ. 10. ブ. ◆. ル5 0. R2＝0．2332. r自D．48p〈0．01. 0. 50. 100 1. リフティング.

(25) 3．学年差. 学年差を明らかにするために、図16は個人的技. 1鵠）. （A）8の字ドリブル. 能について、また図17は集団的技能についての単元前後の各測定項目の伸び率を示している。. 300. （1）個人的技能. 口2D 皿2L ■4D 目4L. 200. 1）8の字ドリブル. 2年生DGは111％、同LGは112％、4年生DGは. 100. 113％、同LGは103％の伸び率を示した。すなわち、8. の字ドリブルの学習による伸び率は、学年・十両差. 0. はみられなかった。 2）リフティング. 2年生DGは139％、同LGは163％、4年生は、両. 鵬. 三ともに173％の伸び率を示した。. （B）リフティング. すなわち、リフティングの学習による伸び率は、2 年目よりも4年生の方が、高値を示した。. 3）サイドキックの正確性. 2年生DGは45％、同LGは143％、4年生 DGは108％、同LGは123％を示した。すなわち、サイドキックの正確性は、2年生のLG が最も高い伸び率を示した。. 4）インステップキックの正確性. 2年生DGは127％、同LGは260％、4年生DGは. （％）. （◎サイドキックの正確性. 400. 180％、同LGは156％の伸び率を示した。すなわち、サイドキックの正確性と同様にインス. 300. テップキックの正確性も、2年生のLGが最も高値を. 200. 示した。. 100. 以上のことから、8の字ドリブルには学年差がみられなかったが、リフティングでは、両群ともに4年. 0. 生の方が伸び率は高かった。また、サイドならびに. インステップの正確性の学年差には、一定の傾向. （殉◎インステップキックの正確1生. は認められず、DGは4年生の方が、 LGでは2年生の方が伸び率は高かった。前述したように、ドリブルの練習を行うとサイドキックの成績が低下することは、両学年で認められた。. 特に2年生では、低下の傾向が大きかった。このことは、ドリブル練習の影響が大きく関係しているの. は、2年生であったと考えられたので、DGは4年生の方が上手になっていたと推察された。. 0. また、LGも、リフティング練習の影響が大きく出. 図16．個人的技能の伸び率の比較（群間・学年）. 19.

(26) たと考えられたので、2年生の方が上手になってい（％）. たと考えられた。. （A）攻撃完了率. 600. すなわち、練習が大きく影響するのは2年生であり、その結果、サイド・インステップキックにおいて、. このような結果が出たのではないかと考えられた。. 400. これらのことから、総合的に判断すると、個人的. 200. 口2D 田2L ■4D 目4L. 技能は、2年生よりも4年生の方が学習効果は高いと考えられた。. 0. （2）集団的技能. 1）攻撃完了率. （％＞. （B）連携シュート率. 600. 2年生DGは102％、同LGは103％、4年生DGは 115％、同LGは105％の伸び率を示した。. 400. また、若干ではあるが、両群ともに2年生よりも4 年生の方が高値を示した。 2）連携シュート率. 2年生DGは367％、同LGが376％、4年生DGは 526％、同LGは428％を示した。. また、両群ともに2年生よりも、4年生の方が伸. び率は大きいことが認められ、4年生のDGが最も（％）. 顕著な伸びを示した。. （（）GPL. 600. 3）ゲームパフォーマンスレベル. 2年生DGは129％、同LGは105％、4年生DGは. 400. 130％、同LGは144％を示した。すなわち、4年生の LGが最も高値を示した。. 200 以上のことから、攻撃完了率、連携シュート率、. 0. ゲームパフォーマンスレベルのすべての項目において、4年生の方が伸び率は高かった。. 図17．集団的技能の伸び率の比較（二間・学年）. すなわち、集団的技能においても、4年生の方が 2年生より学習効果は高いと判定された。. 個人的技能と集団的技能において、学習効果の. 学年差を比較した結果、4年生の方が学習効果は高く、サッカー学習の適時性は4年生にあるということが示唆された。. すなわち、攻防相乱型ゲームの学習は、4年生以降から開始するのがよいとする、林・後藤の結果を支持するものでもあった8）。. 20.

(27) 表7．学習効果のまとめ. させた方がよく、集団的技能からみると、DGの方が. 学年. 集団的技能. 4年生. 2年生. ｪ定項目個人的技能. LGの方が上手になっており、リフティングから学習. 8の字ドリブル. D＝L. ，’. 上手になっており、ドリブルから学習させた方が良. ￥mン. いと判断される結果となった。. @リフティング. c〈L. ｳ6≦麟. 現行の学習指導要領の「ゲーム」領域の考え方. @サイドキック. c〈L※. @D寵；、. は、今持っている力で勝敗を楽しむ集団的運動遊. Cンステップキック. c〈L. f騰継. びで、上手にゲームができるようにさせることが第. 総合. D〈L. D〈L. 勝敗. D＞L. U撃完了率. c＞し. A携シュート率. c＝L. @ GPL. c＞L. 総合. 総総合. 一目標とされている。. また、著者は、個人的技能よりも、集団的技能を. D＞L. 重視する立場に立っている。さらに個人的技能は、ゲームで発揮できなければ、意味をなさない。したがって、総合的に判定すると、リフティングよ. D＞L. D＞L. D≧L. D＞L. りもドリブルから学習させた方が良いと考えられた。. 5．技能の転移の可能性前述したように（図11、15）、2年生では、8の字ド. 表7は、単元終了後の学習成果を両野間、なら. リブルとリフティング能力の成績の間には、単元の. びに学年間を比較した結果をまとめて示したもので. いずれの時期においても有意な相関関係は得られ. ある。なお、グループ間については不等号で、有意. なかった。しかし、4年生では、DGの単元中を除き、. 差が認められたものについては※を付記し、学年. いずれの時期においても、有意な相関関係が認め. 差について太字で、有意差が認められたものは網. られた。. かけで示した。また、「総総合」とは、個人的技能、. つまり、4年生では、ドリブルが上手な児童はリフ. 集団的技能の総合をまとめて示したものである。. ティングも上手であり、リフティングが上手な児童は. 個人的技能の8の字ドリブルについては、2年生. ドリブルも上手であるということが示唆された。. では、甲乙がつけ難く、4年生では、どちらかといえ. このことは、4年生では、ドリブルとリフティング能. ば、DGの方が上手になっていると評価された。. 力の間に転移の可能性のあることを示唆している。. リフティングについては、2年生はLGの方が上手. すなわち、どちらかの技術を練習すれば、もう一方. になっており、4年生においても、若干ではあるが. の技術も上手になるということが考えられた。. しGの方が上手になっていると評価された。. したがって、転移の方向を明らかにするために、. なお、サイドキックならびにインステップキックの. 2年生ならびに4年生のそれぞれについて、純粋に. 正確性は、両学年とも、LGの方が上手になってい. どちらかの技術のみを練習した状況である単元前. ると評価された。. と中での両技術の伸びの相関関係を検討した。そ. 集団的技能の1つの指標である勝敗は、両学年. の結果は、図18に示した。◆でプロットし、実線で. ともにDGの方が上手になっていると評価された。. 示した回帰直線はDGを、■でプロットし、点線で示. また両学年とも、攻撃完了率はDGが上手になっ. した回帰直線はLGを示している。. ていると評価され、連携シュート率は甲乙がつけ難. 2年生では両群ともに有意な相関関係は認めら. いと判定された。. れなかったが、DGよりもしGの方が相関係数は高. GPLは、2年生はDGの方が上手になっていると. かった。また4年生では、LGにおいてのみ、10％水. 評価され、4年生では甲乙つけ難かった。. 準で有意な相関関係（r＝α42）が得られた。. すなわち、両学年ともに個人的技能から見ると、. つまり、ドリブルを学習したDGよりも、リフティン. 21.

(28) グを学習したLGの方が、両技術の相関係数は高. 6. 年生. かった。. DGy・α094激＋28175 仔・α014. 5. ◎葛争. 4. ◎ 魯. eO．12αs. この結果は、転移の方向は、ドリブルからリフティングよりも、リフティングからドリブルへの可能性が. 8. “螺. ･頭 “ “ 戸. の字. 高いことを示唆していると考えられた。. 2. 噂. この結果と個人的技能はいずれの学年もドリブル. @『. @ @ 庫“，，。§瀞略謬. ド蝿 “. リ. よりもリフティングから学習させた方が良いという結. ，罫. ￠接φ湊. ブル暉10. 麺. 果と合わせると、ドリブルよりもリフティングの方が. 15 20. 10. 5蕪. 一1. 25. LGy・α1096x＋07736 一2. 賎. @ 酵・Q1512. 一3. リ：万イング. 4年生. 先行研究を支持する結果であった。. DG. 10 争. 争. リブルから学習させた方が良いという結果と、転移. rO．09 ns. 6. 8 の字. y・Q〔｝轍＋α16D4. 呼・Q〔㎜. 8. また、個人的技能はリフティングから、ゲームはド. 吐G 馨. r＝039血S. の変化が単純な課題であれば、難しい課題から容易な課題への転移が大きい23）という、岡村・山本の. 争OG. 争. 毒. 難しい課題であるとした場合、課題の運動的要素. 産. 5. ミ. 争. @ @ @. “母渇㌍耶瞳矯岬. @ 紀 @鰐 Ψ ”引. の方向を合わせてみると、一見矛盾しているように. ﾝ θ 壇. ド. 争. @ “県胡卦. §. @誤，. 考えられるが、個人技能は、ゲームでそのまま生き. リ ρ. ブー20. るものではなく、ゲームで発揮されなければ意味を. ル. なさない7＞という先行研究を裏付ける結果となっ. 郎今醤羅. 一2 慧 o. 20. 60. ㊥. 100. 一奪. LGy・α0576x一α5719. 暴. 絡. た。. 80. 紹. 奪. リフティング. 浮・α177. FO42 P〈α10. 図18．8の字ドリブルとリフティングの相関図（2年生、4年生）. 22.

サッカー初心者の学習指導に関する基礎的研究 －２・４年生を対象にしたドリブルからとリフティングからの指導について－

サッカー初心者の学習指導に関する基礎的研究　－２・４年生を対象にしたドリブルからとリフティングからの指導について－