点から―
（Die Motivationstypen japanischer Deutschlernender anhand der
Analyse der Gruppe und der individuellen Einsicht）
今井田亜弓
Ayumi IMAIDA
キーワード：関係性，有能感，学習者の個人差，ドイツ語学習の受容 1. はじめに 大学でどの言語を第 2 外国語として履修するかという選択に際しては，その 言語が話されている国や地域の政治や経済など社会的な要因，文化・言語に対 する興味以外に，学習難易度，単位の取りやすさなども左右する．廣森（2006） は，学習者がどのような学習目的や興味，関心を持って授業に臨んでいるのか を把握しておくことは，効果的な授業を設計するために欠かせない視点である と述べている．ドイツ語は，格の変化や名詞の性など文法的規則が多く複雑と 感じる学習者も多く，途中で学習意欲を失う場合も少なくない．1）また 1 年ご とに他の外国語を履修できる大学もあり，継続してドイツ語を学習する学生も 減少しているように思われる． 本研究においては，異なる学習目的をもつ大学生のドイツ語学習に対する意 欲を高める指導の手がかりを得るために，第 2 外国語としてドイツ語を学習す る大学生を対象に，彼らの自己決定理論における心理的欲求の充足度と動機づ けのあり様を調査するとともに，動機づけと心理的欲求の充足度との関係を分 析する． 2. 先行研究と課題自己決定理論（Self-Determination Theory: SDT）（Deci & Ryan 1985, Ryan & Deci 2002）では，動機づけを内発的動機づけと外発的動機づけの 2 種類ではなく， 自己決定性の程度によって無動機―外的調整―取り入れ的調整―同一視的調整
1） Die anfängliche Neugier, etwas Neues zu lernen, und der Spaß dabei lassen oft nach. Die Aufgaben, die in der ersten Lernphase meistens leichter zu bewältigen sind, werden im Laufe des Unterrichts komplexer und schwieriger, so dass sich das am Anfang empfundene Erfolgsgefühl und dementsprechend auch die intrin-sische Motivation bei vielen Lernenden allmählich oder rapide vermindern kön-nen. Deutsch macht ihnen bald keinen Spaß mehr (Fujiwara 2013: 48).
―統合的調整―内発的調整のように連続体として捉えている．そして個人が生 得的に持つと想定されている自律性，有能さ，関係性への欲求という基本的な 心理的欲求を充たすことで活動への自己決定度が高まり，動機づけがより内発 的な方向へ向かうと考えられている． 心理的欲求の役割と各欲求と動機づけの関係を，大学生の英語学習者を対象 に分析した廣森（2005，2006）では，まず全体傾向として自己決定性の程度が 高い動機づけ（内発的動機づけや同一視的調整）を高めるために，学習に対す る有能感や他者との関係性の欲求が満たされる必要があることが示された．2） また個人差を加味した分析では，動機づけが高い群において自律性，有能性， 関係性という 3 つの心理的欲求の平均値が高く，逆に動機づけが低い群では 3 欲求の平均がいずれも低かったことから，全体的な傾向においても，個人差の 観点から見ても，心理的欲求と動機づけの各タイプは密接な関係をもっており， 自己決定理論における自律性，有能性，関係性という 3 つの心理的欲求は，英 語学習者の動機づけに強い影響を与えていることが示された． ドイツ語学習者を対象に心理的欲求と動機づけを分析した藤原（2010）3）では， 心理的欲求尺度として自律性と関係性の項目からなる「自律性を支える関係 性」と「有能感」，動機づけ尺度として「内発的動機づけ」，「同一視調整・取 り入れ的調整」，「外的調整・無動機」の 3 つのタイプが観察され，自己決定度 が最も高い「内発的動機づけ」と「有能感」及び「自律性を支える関係性」の 間には正の相関が観察されている． 英語以外の 6 言語を対象とした動機づけ調査（藤原 2015）4）では，動機づけタ イプ間に見られるシンプレックスパターン5）によって動機づけの段階性が認め られた．そして自己決定度の高い内発的動機づけと同一視的調整が，とりわけ 有能感，自律性と高い相関を示したことからドイツ語教育分野においても自己 決定理論の適用が可能であることが確認された．またドイツ語学習者は，他の 2） 心理的欲求と動機づけの各タイプとの全体的な関連を検討するため，最尤法によ る構造方程式モデリングが行われている（廣森 2006：72）． 3） この調査は 1 年生を対象とした調査である．2009 年 4 月から 5 月に実施されてい るため，それまでのドイツ語以外の外国語教育，おもに英語教育に関する態度調査 と考えられる（藤原 2010：99）． 4） 「新しい言語教育観に基づいた複数の外国語教育で使用できる共通言語教育枠の 総合研究」（科学研究費助成事業基盤研究）の一環として，ドイツ語，フランス語， スペイン語，ロシア語，中国語，韓国・朝鮮語学習者を対象に実施された質問紙調 査に基づく． 5） simplex pattern（段階の隣り合う尺度との相関が高く，離れるほど相関が低くな るか負の相関になること）．
言語学習者と比較して動機づけにおいて内発的動機づけや同一視的調整が低く， 外的調整や無動機が高い傾向が見られ，学生の意欲を高める授業の工夫が不可 欠であること，その一方でドイツ語では他の言語と比較してどの学系でも関係 性と自律性が相対的に高い値を示したことから，自律性を育む授業の必要性が 指摘されている． 本研究においては，調査者自身がドイツ語授業を担当する大学生を対象に 「ドイツ語学習における心理的欲求尺度」と「ドイツ語学習における動機づけ 尺度」を用いてアンケート調査を行い，対象グループにおいても自己決定理論 における 3 つの心理的欲求（関係性・有能感・自律性）が独立してみられるか， また自己決定度に従ってどんな動機づけタイプが独立してみられるかを明らか にし，それら心理的欲求と各動機づけタイプとの関係を，全体としての傾向と 個人差の観点から分析する．具体的には，本研究においても全体傾向として自 己決定性の程度が高い動機づけ（内発的動機づけ，同一視的調整）と心理的欲 求との間に高い相関関係が見られるか，個人差の観点では動機づけが高い群に おいていずれの心理的欲求の充足度も高いかについて検証する． 3. 調査研究方法 3.1 分析方法 調査にあたっては，藤原（2010）6）を基に質問紙を作成し，心理的欲求につい ては自律性，有能感，関係性を測定する 12 項目，動機づけに関しては，内発 的動機づけ，同一視的調整，取り入れ的調整，外的調整，無動機を測定する 19 項目からなる．分析にあたっては BellCurve for Excel を用い，記述統計， 探索的因子分析，相関分析，分散分析，クラスター分析を中心に行った． 3.2 調査対象者と調査時期 調査対象者は，選択必修科目としてドイツ語授業を受講する大学 1 年生 180 名7）で，いずれも大学入学以前にドイツ語学習経験はない．調査は 2018 年 1 月に実施し，回答方式は「そう思う」を 5，「そう思わない」を 1 とする 5 件 法を用いた． 6） 廣森（2005）の質問紙を基に作成され，心理的欲求の充足（自律性，有能感，関 係性）を測定する 12 項目，動機づけ（内発的動機づけ，同一視的調整，取り入れ 的調整，外的調整，無動機）を測定する 20 項目から成る． 7） 社会科学 86 名，工学 72 名，人文科学 22 名（文科省学部系統分類による）で， 学部系統により大学も異なる．男性 136 名，女性 44 名を対象とした．
3.3 心理的欲求の充足調査の分析結果 全部で 180 名から回答を得ることができた．項目ごとの平均値（M），標準 偏差（SD）を表 1 に示す． 全体的に平均値は高いが，とりわけ「友達同士で学び合う雰囲気があった」， 「ペア・グループワークには協力的に取り組めた」など学習者同士の関係性に 関する項目において平均値が高い．項目分析に際して天井効果が疑われる項目 があったが，いずれも大きく逸脱するものではないと判断し，これ以降の分析 には 12 項目すべてを利用して探索的因子分析を行った．8）その結果，固有値 1 以上の因子が 3 つ（3.662，1.605，1.304）認められた．スクリー基準からは 2 因子構造とも考えられるため，共通性の値が極端に低い項目9）を削除し因子数 を 2 として再度因子分析（最尤法，プロマックス回転）した結果を表 2 に示す． 8） 本研究においては，対象となる学習者群においても自己決定理論における 3 つの 心理的欲求（関係性・有能感・自律性）が独立してみられるかを検証するため，探 索的因子分析を行った． 9） 「授業で勉強することは教師が決めていると思う」 表 1 心理的欲求の充足に関する各項目の平均値及び標準偏差 質問項目（n=180） 関係性 授業では，友達同士で学び合う雰囲気があったと思う 教師に対して質問や相談がしやすかったと感じる 授業でのペアワークやグループワークには協力的に取り組めた 教師とは良い関係があったと感じる 有能感 ドイツ語の勉強はやればできると感じている これまでの授業での自分の頑張りに満足している ドイツ語ができないと思うことがある（逆転項目） 良い成績がとれると思う 自律性 授業の進め方などについて学生の意見を述べる機会があった 自分なりのドイツ語の勉強方法が身についたと思う 授業でどんなことが勉強したいかなどを述べる機会があった 授業で勉強することは教師が決めていると思う（逆転項目） 4.729 0.504 4.541 0.645 4.453 0.653 4.354 0.656 4.177 0.790 3.823 0.851 3.657 1.008 3.552 0.884 4.293 0.743 3.818 0.860 3.718 0.878 3.420 0.830
第 1 因子は，「教師とは良い関係であった」，「授業では，友達同士で学び合 う雰囲気があったと思う」，「授業でのペア・グループワークには協力的に取り 組めていたと思う」10）など教師や他の学習者との関係性を示す項目から成るた め「関係性」と名づける． 第 2 因子は「良い成績が取れると思う」，「ドイツ語の勉強はやればできると 感じている」など有能感に関する 4 項目と「自分なりのドイツ語の勉強方法が 身についたと思う」の自律性から構成されるため「有能感」と名づける．信頼 度を示すα係数は，因子 1 が 0.749，因子 2 が 0.728 であり尺度の内的整合性 は高いと判断される．下位尺度得点（平均値：標準偏差）は，第 1 因子「関係 性」（4.519：0.468），第 2 因子「有能感」（3.541：0.611）となり，関係性の得 点が高いことが分かる． 3.4 動機づけ調査の分析結果 全部で 180 名から回答を得ることができた．項目ごとの平均値，標準偏差を 表 3 に示す． 10） この項目の負荷量（0.3756）は他と比較すると若干低めではあるが，同一因子の 他の項目と内容的に整合し，他の因子への負荷量も低いことから第 1 因子の項目と して解釈する． 表 2 心理的欲求充足の因子分析結果（Promax 回転後の因子パターン） Ⅰ Ⅱ 教師とは良い関係であった 教師に対して質問や相談がしやすかった 授業では，友達同士で学び合う雰囲気があったと思う 授業でのペア・グループワークには協力的に取り組めていたと思う 授業の進め方などについて学生の意見を述べる機会があったと思う 授業ではどんなことが勉強したいかなどを述べる機会があった 良い成績が取れると思う これまでの授業での自分の頑張りに満足している 自分なりのドイツ語の勉強方法が身についたと思う ドイツ語の勉強はやればできると感じている ドイツ語ができないと思うことがある 0.8350 0.8001 0.5454 0.3756 -0.0352 -0.1198 0.0728 0.2657 0.0993 0.1307 0.2911 0.2687 -0.0048 0.0820 0.2957 0.2514 0.1011 0.8312 0.5165 0.4655 0.4346 -0.5071 因子間相関 Ⅰ Ⅱ Ⅰ - .3748 Ⅱ
-「外国語は自分の将来にとって必要」，「外国語は自分の教養を身につけるた めに役立つ」など同一視的調整や，「外国語の文化に触れることは楽しい」， 「新しい発見があるから楽しい」といった内発的動機の平均値が高く，「外国語 の授業は時間を無駄にしている」，「外国語の授業から何を得ているのかわから ない」など無動機の平均値は低い傾向にある．項目分析に際しフロア効果が疑 われる項目があったが，いずれも大きく逸脱するものではないため 19 項目を 用いて探索的因子分析を行った．11）その結果，固有値が 1 以上の因子が 5 つ 11） 本研究においては，対象となる学習者群においてどんな動機づけタイプが独立し てみられるかを検証するため，探索的因子分析を行った． 表 3 動機づけタイプに関する各項目の平均値および標準偏差 質問項目（n=180） 内発的動機 授業を通して外国の文化に触れることは楽しい 外国語（ドイツ語）を勉強して新しい発見があるから楽しい 外国語（ドイツ語）でコミュニケーションを学習するのが楽しい 外国語（ドイツ語）の文法の勉強は楽しい 同一視的調整 外国語（ドイツ語）は自分の将来にとって必要なことだと思う 外国語（ドイツ語）は自分の教養を身につけるために役立つと思う 将来使えるような外国語（ドイツ語）の技能を身につけたいと思う 英語以外の外国語を少なくとも一つは話せるようになりたい 取り入れ的調整 外国語（ドイツ語）ができると何となく恰好が良いと思う 外国語（ドイツ語）の資格を取ることは必要だと思う 英語以外の外国語をひとつは身につけておかないと後で後悔する 英語以外の外国語ができるのはふつうだと思う 外的調整 外国語（ドイツ語）は卒業に必要だからいやでも勉強しなければならない 外国語（ドイツ語）で良い成績を取りたいから勉強する 先生や親などが外国語（ドイツ語）の勉強を進めるから勉強する 無動機 外国語（ドイツ語）を勉強する理由をわかろうとは思わない 外国語（ドイツ語）は，勉強しても成果が上がらないような気がする 外国語（ドイツ語）の授業から何を得ているのか，よくわからなかった 外国語（ドイツ語）の授業は時間を無駄にしているような気がする 4.356 0.767 4.172 0.838 3.822 0.910 3.256 1.129 4.494 0.759 4.261 0.735 4.200 0.868 4.017 1.065 4.350 0.728 3.706 1.050 3.261 1.064 2.228 0.883 3.722 1.089 3.422 0.957 2.444 1.015 2.500 1.054 2.333 0.986 2.128 0.957 1.783 0.873
（4.789，2.462，1.439，1.323，1.089）認められた．共通性の低い 2 項目12）を除き， スクリー基準からは 3 因子構造と考えられるため，因子数を 3 にして再度因子 分析（最尤法，プロマックス回転）を行った結果を表 4 に示す． 12） 「外国語で良い成績をとりたいから勉強する」，「英語以外の外国語ができるのは ふつうだと思う」 表 4 動機づけタイプの因子分析結果（Promax 回転後の因子パターン） Ⅰ Ⅱ Ⅲ 将来使えるような外国語（ドイツ語）の技能を身につけ たい 0.8911 -0.1562 0.0683 英語以外の外国語を少なくとも一つは話せるようになり たい 0.6815 0.0528 -0.0277 外国語（ドイツ語）は自分の将来にとって必要なことだ と思う 0.6237 0.0059 0.0113 外国語（ドイツ語）ができると何となく恰好が良いと思う 0.4856 0.0406 0.0417 外国語（ドイツ語）の資格を取ることは必要だと思う 0.3956 0.2332 -0.3414 英語以外の外国語をひとつは身につけておかないと後で 後悔すると思う 0.3732 0.1039 -0.2427 外国語（ドイツ語）は自分の教養を身に着けるために役 立つ 0.2800 0.2357 0.2719 外国語（ドイツ語）を勉強して新しい発見があるから楽 しい -0.0007 0.7492 0.0988 外国語（ドイツ語）の文法の勉強は楽しい -0.1052 0.7365 -0.0709 外国語（ドイツ語）でコミュニケーションを学習するの が楽しい 0.1290 0.5906 0.0891 授業を通して外国語の文化に触れることは楽しい 0.1780 0.5003 0.1602 外国語（ドイツ語）を勉強する理由をわかろうとは思わ ない． -0.1471 -0.1269 0.2719 外国語（ドイツ語）の授業は時間を無駄にしている -0.1333 -0.1656 -0.4329 外国語（ドイツ語）は卒業に必要だからいやでも勉強し なければならない 0.2129 -0.0549 -0.4741 外国語（ドイツ語）は勉強しても成果があがらない 0.0500 -0.1734 -0.5044 外国語（ドイツ語）の授業から何を得ているのか，よく わからなかった -0.0803 -0.2413 -0.5091 先生や親などが外国語（ドイツ語）の勉強を進めるから 0.0603 0.2373 -0.7223 因子間相関 Ⅰ Ⅱ Ⅲ Ⅰ - .5550 .1323 Ⅱ - .2697 Ⅲ
-第 1 因子は，「将来使えるような外国語の技能を身につけたいと思う」，「英 語以外の外国語を少なくともひとつは話せるようになりたい」，「外国語は自分 の将来にとって必要なことだと思う」などの同一視的調整と，「外国語ができ ると何となく恰好が良いと思う」，「外国語の資格を取ることは必要だと思う」 の取り入れ的調整項目からなるため13）， 「同一視・取り入れ的調整」と命名する． 第 2 因子は，「新しい発見があるから楽しい」，「文法の勉強は楽しい」，「コ ミュニケーションを学習するのが楽しい」，「外国語の文化に触れることは楽し い」の 4 項目からなるため「内発的動機づけ」と命名する． 第 3 因子は，「先生や親などが勉強を進める」，「卒業に必要だからいやでも 勉強しなければならない」といった外発的動機づけと，「授業から何を得てい るのかわからない」，「勉強しても成果があがらないような気がする」の無動機 からなるが，これらはいずれも負の負荷量を示しているため，自己決定性はあ まり高くないものの，学習者は学習を通じて一定の成果を感じ，ドイツ語学習 を無駄ではないと捉えていると判断し，「ドイツ語学習の受容」と命名する． 各因子の信頼度を示すα係数は 14），因子 1 から順に 0.751，0.781，0.674 であり， 因子 3（「ドイツ語学習の受容」）は少し低めではあるが，0.7 に近いため内的 整合性が確認されたと判断した．下位尺度得点（平均値：標準偏差）は，第 1 因子「同一視・取り入れ的調整」（4.153：0.643），第 2 因子「内発的動機」 （3.901：0.715），第 3 因子「ドイツ語学習の受容」（3.516：0.649）となり，「同 一視・取り入れ的調整」の得点が最も高い． 3.5 心理的欲求尺度と動機づけ尺度の関係 本調査が SDT の理論が想定する傾向を示しているかを検証するために，3 つの動機づけタイプ間の相関および動機づけタイプと心理的欲求の充足との相 関関係を分析した．その結果を表 5 に示す． 動機づけに関しては，「内発的動機づけ」と「同一視・取り入れ的調整」お よび「ドイツ語学習の受容」間にそれぞれ有意な正の相関が，また心理的欲求 に関しては，「関係性」と「有能感」間にかなりの正の相関が観察される．心 理的欲求と動機づけでは，「内発的動機づけ」は「関係性」および「有能感」 とかなり高い相関関係にあることがわかる．他の動機づけと心理的欲求間にお 13） 取り入れ的調整の 2 項目については，因子への負荷量が若干低めではあるが，他 の因子への負荷量が低く，因子内の一貫性も見られるため第 1 因子の項目として解 釈する． 14） 負の負荷量を示す項目については，逆転項目の処理を行った．
いても正の相関が観察されるが，「同一視・取り入れ的調整」はとりわけ「関 係性」と，「ドイツ語学習の受容」はとりわけ「有能感」と相関が高い傾向に ある． 3.6 個人差の観点からの分析 3.5 では対象となる被調査者全体をひとまとまりとして捉え，全体としての 傾向について分析を行った．しかし現実の教室場面では，学習に取り組む理由 は学習者ごとに異なり，いくつかの動機づけが複合的に作用していると考えら れる．そこで以下では，異なる動機づけ傾向を示す学習者ごとに分類し，個人 の動機づけのあり方を動機づけスタイルとし，各動機づけスタイルにおける心 理的欲求の充足を分析する．動機づけスタイルを検討するために，まず 3 つの 動機づけ尺度を使ってクラスター分析（K 平均法：K-mean）を行った結果， 解釈可能な 3 つのクラスターが見出された．クラスター分析によって得られた 結果の妥当性を検討するため，各下位尺度において一元配置の分散分析を行っ たところ，全ての動機づけ得点において有意な差がみられ（内発的動機づけ： （2,177）=85.62， ＜ .001，同一視・取り入れ的調整： （2,177）=70.25， ＜ .001，ドイツ語学習の受容： （2,177）=123.24， ＜ .001），各動機づけス タイルは相互に異なる特徴を有していることが確認された．動機づけスタイル ごとの動機づけ下位尺度の値（平均値：標準偏差）を表 6 に，図式化したもの を図 1 に示す． クラスター 1（54 名）は，「内発的動機づけ」及び「同一視・取り入れ的調 整」ともに高いが，「ドイツ語学習の受容」が極端に低いため，「自律的動機づ けスタイル」群，クラスター 2（66 名）は，どの動機づけも低いため「動機づ けが低いスタイル」群，クラスター 3（60 名）は，いずれの動機づけも高いた 表 5 動機づけ尺度と心理的欲求尺度間の相関 内発的動機 同一・取り入れ 学習の受容 関係性 有能感 内発的動機 − .458** .313** .528** .462** 同一・取り入れ − .052 .398** .255** 学習の受容 − .319** .339** 関係性 − .416** 有能感 − ** <.01
め「全般的動機づけスタイル」群と解釈する．次にクラスター分析によって得 られた 3 つの動機づけスタイルにおける心理的欲求の充足具合を検討するため に，各動機づけスタイルを独立変数とし，各心理的欲求の得点を従属変数とす る一要因分散分析を行ったところ，関係性（ （2,177）=28.371， ＜ .01），有 能感（ （2,177）=14.035， ＜ .01）それぞれに関して有意な差が見られた． 各クラスターの心理的欲求下位尺度の値（平均値：標準偏差）を表 7 に，図式 化したものを図 2 に示す． この結果，「全般的動機づけスタイル」群（第 3 クラスター）は，関係性， 有能感ともに平均値が最も高く，逆に「動機づけが低いスタイル」群（第 2 ク ラスター）は，関係性，有能感ともに最も低い結果となった．また「全般的動 機づけスタイル」群および「自律的動機づけスタイル」群（第 1 クラスター） 表 6 各クラスターにおける動機づけ尺度の記述統計量と標準偏差 クラスター 1 （n=54） クラスター 2（n=66） クラスター 3（n=60） 値 内発的動機づけ 4.190 0.493 3.250 0.606 4.358 0.407 85.62** 同一視 ・取り入れ的調整 4.593 0.336 3.606 0.591 4.360 0.461 70.25** ドイツ語学習の受容 3.059 0.451 3.264 0.423 4.203 0.392 123.24** ** ＜ .01 図 1 各クラスターにおける動機づけ尺度（下位尺度の平均）
は，「動機づけが低いスタイル」群より関係性の平均値が有意に高く（4.746 ＞ 4.223， 4.630 ＞ 4.223，いずれも ＜ .01），「全般的動機づけスタイル」群は， 「自律的動機づけスタイル」群及び「動機づけが低いスタイル」群より有能感 の平均値がそれぞれ有意に高かった（3.830 ＞ 3.526, ＜ .05，3.830 ＞ 3.291, ＜ .01）． 3.7 分析結果と考察 心理的欲求に関しては，「友だち同士で学び合う雰囲気があった」，「ペア・ グル―プワークに協力的に取り組めた」など関係性に関する項目でいずれも平 均値が高く，因子分析の結果「関係性」と「有能感」という 2 つの因子が抽出 された．この 2 つの尺度の平均値を比較すると，「関係性」は「有能感」より はるかに高く，教室におけるドイツ語学習場面における他の学習者や教師との 「 関 係 性 」 の 高 さ が 示 さ れ た． 学 習 者 同 士 の 関 係 に つ い て Clément et al.（1994）は，学習者同士の結束感に対する認知は，学習者の授業に対する肯 定的な評価だけでなく，教師の学習者集団に対する評価とも高い相関があると 表 7 各クラスターにおける心理的欲求尺度の記述統計量と標準偏差 クラスター 1 （n=54） クラスター 2（n=66） クラスター 3（n=60） 値 関係性 4.630 0.359 4.223 0.489 4.746 0.352 28.371* 有能感 3.526 0.540 3.291 0.559 3.830 0.609 14.04** * ＜ .05 ** ＜ .01 図 2 各クラスターにおける心理的欲求尺度（下位尺度の平均）
指摘している．15） 授業では，ペア・グループ活動を積極的に取り入れたが，共 通の目標を持って課題に取り組むことにより，学習者同士の連帯感に繫がった と考えられる．また「関係性」と「有能感」の間には高い相関関係が観察され， このことは有能感を持って学習に取り組めていると認知している学習者ほど， 他の学習者や教師と良い人間関係が築けていると感じていることを示している． 動機づけ調査では，「外国語を自分の将来にとって必要」と感じ，「教養を身 につけるために役立つ」など学習価値を認める同一視的調整や，「外国語の文 化に触れることは楽しい」，「新しい発見がある」といった内発的動機づけは比 較的高く，「何を得ているかわからない」，「時間の無駄」など無動機に関する 項目は比較的低かった．因子分析の結果，「同一視・取入れ的調整」，「内発的 動機」の他に，自己決定度はあまり高くないと考えられるが，学習を通じて一 定の成果を感じ，ドイツ語学習を無駄ではないと捉える「ドイツ語学習の受 容」尺度が観察された．これら 3 つの動機づけ尺度においては「同一視・取り 入れ的調整」の平均値が最も高く，尺度間の相関関係からは SDT が想定する 動機づけの段階性を示す傾向が観察された． 心理的欲求と動機づけの関係については，全体傾向の分析において「内発的 動機づけ」が「有能感」および「関係性」とかなり高い相関関係を示しており， 自己決定度の高い動機づけを高めるためには，学習に対する有能感や他の学習 者や教師との関係性の欲求が満たされる必要があることが示された． 学習者の個人差に関する分析では，動機づけ傾向の異なる 3 つの学習者群を 抽出し，各群における心理的欲求の充足具合を検討した結果，全般的に動機づ けが高い群において「有能感」，「関係性」の平均値が最も高く，逆に全般的に 動機づけが低い群において「有能感」，「関係性」が最も低いという結果となり， 全体的傾向においても個人差の観点からも有能感と関係性という 2 つの心理的 欲求は学習者の動機づけを高める上で重要な役割を果たしていることが明らか となった．その際，関係性と特に自己決定度の高い動機づけタイプ（「内発的動 機」），有能感と自己決定度があまり高くないと考えられる動機づけタイプ（「ド イツ語学習の受容」）間の関連性が確認された． 3.8 まとめと今後の課題 本研究では，ドイツ語学習における心理的欲求の役割，各欲求と動機づけと
15） „two cohesion scores were considered: one derived from the student’s percepti-on of classroom cohesipercepti-on and percepti-one corresppercepti-onding to the teacher’s evaluatipercepti-on of the cooperation and cohesion of each class group “ (Clément et al. 1994：439).
の関係を，全体としての傾向と学習者の個人差の観点から分析した．この結果， 有能感と関係性という 2 つの心理的欲求は，相互に関連して学習者の学習環境 に対する認知を規定し，学習者の動機づけと強く結びついていることが示され た．とりわけ他の学習者や教師との関係性の充足は，廣森（2005）と同様，教 室における学習場面において動機づけを高める上で大きな役割を果たしている ことが確認された．また関係性は，動機づけが低い学習者だけでなく，本研究 においては自己決定度の高い動機づけをもつ学習者においても動機づけをさら に高める上で重要な役割を果たしていると考えられる．これは心理的欲求を満 たすことを意図した教育介入によって学習に対する動機づけへの影響を調査し た廣森（2006）では，動機づけが低い学習者群において関係性の効果がより強 く現れ，内発的に動機づけられた学習者は，共同で学習を進めることを肯定的 に捉えなかった結果とは異なるものであった．また有能感は，本研究において は自己決定度の低い動機づけとある程度の相関を示し，このことはたとえ消極 的に動機づけられた学習者であっても，「自分はできる」と感じられる機会を 増やす16）ことにより学習の価値を認識し，自らの中に内在化させる可能性があ ることを示している．学習目標をわかりやすく提示し，建設的なフィードバッ クを与えることにより学習者の自信を育てていく努力が必要と考えられる． 本研究は，調査者がドイツ語授業を担当した大学生を対象とし，従って限定 された学習者群から得られた結果である．しかし学習者の動機づけの個人差を 理解することは，それぞれの段階においてより効果的な指導と学習環境を提供 するための手がかりになると考える． 参考文献
Bandura, Albert (1977), Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavior change. , 84: 191-215.
Clément, Richard; Dörnyei, Zoltán & Noels, Kimberly A. (1994), Motivation, self-confidence and group-cohesion in the foreign language classroom.
, 44: 417-448.
Deci, Edward L. & Ryan, Richard M. (1985), . New York: Plenum Press.
Fujiwara, Mieko (2013), Motivation japanischer Deutschlernender im universitären B e r e i c h - E i n e l o n g i t u d i n a l e S t u d i e i m A n f ä n g e r n i v e a u n a c h d e r Selbstbestimmungstheorie von Deci & Ryan.
(Sonderthema “Dimensionen der DaF-Forschung”), 147: 33-52.
16） “Independent performance, if well executed, produces success experiences, which further reinforce expectations of self-competency” (Bandura 1977: 202).
Ryan, Richard M. & Deci, Edward L. (2002), Overview of self-determination theory: An organismic dialectical perspective. In: Deci, Edward L. & Ryan, Richard M. (Eds.) (2002), . Rochester, NY: University of Rochester Press, 3-33. 廣森友人（2005），外国語学習者の動機づけを高める 3 つの要因：全体傾向と個人差の 観点から．『JACET Bulletin』41, 37-50. 廣森友人（2006），『外国語学習者の動機づけを高める理論と実践』．多賀出版． 藤原三枝子（2010），大学における「基礎ドイツ語」の学習動機に関する量的研究∼学 習開始動機，外国語学習に対する心理的欲求の充足および動機づけの内発性・外発性 に関する調査∼．甲南大学 国際言語文化センター『言語と文化』14，83-116． 藤原三枝子（2015），大学におけるドイツ語学習者の動機づけ―6 言語を対象とした自己 決定理論に基づく質問紙調査から―．『ドイツ語教育』15，79-96．
hand der Analyse der Gruppe und der individuellen
Ein-sicht
Ayumi IMAIDA
Welche Sprachen als die zweite Fremdsprache an der Universität gelernt wird, hängt nicht nur von gesellschaftlichen Faktoren ab, sondern auch von dem Schwierigkeitsgrad der Sprache und wie leicht man Scheine erhalten kann. Auch die Studierenden, die schon Deutsch angefangen haben, können wegen komplizierter grammatikalischer Regeln wie Kasus, Genus u.s.w. leicht ihre Motivation zum Lernen verlieren. Die Selbstbestimmungstheorie (SDT) stellt die Motivationstypen und Selbstbestimmung in Bezug. Wenn die psychologischen Grundbedürfnisse wie Autonomie, Kompetenz und soziale Eingebundenheit als befriedigend empfunden werden, kann die intrinsische Motivation gefördert werden.
Bei der Untersuchung für Englischlernende von Hiromori (2006) wurden die Gruppe und die individuelle Einsicht analysiert. Daraus ergab sich, dass Bedürfnisse nach Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit in der SDT mit den Motivationstypen in einer engen Korrelation stehen und auf die Motivation der Englischlernenden einen großen Einfluss ausüben. Um die intrinsische Motivation zu steigern, sollte im Unterricht nicht nur auf den persönlichen Faktor der Kompetenz Wert gelegt werden, sondern auch auf die soziale Eingebundenheit. Fujiwara (2015) analysierte die deut-sche Sprache durch die SDT und stellte fest, dass die Theorie auch für Deutschlernende anwendbar ist und die Motivationstypen mit psychologi-schen Grundbedürfnissen korrelieren. Als Merkmal stach heraus, dass bei Deutsch und Chinesisch im Vergleich mit den anderen vier Sprachen (Fran-zösisch, Russisch, Spanisch und Koreanisch) die innere Motivation niedrig ist und die weniger selbstbestimmten Motivationstypen stärker vorhanden sind. Deutschlernende empfanden aber unter den sechs Sprachen ihre Autonomie und Eingebundenheit am stärksten gefördert.
In der vorliegenden Arbeit wurde ein Versuch durch Fragebogenuntersu-chungen mit 180 Deutschlernenden, die ich unterrichte, durchgeführt, um
folgenden Fragen nachzugehen: 1. Sind die psychologischen Grundbedürfnis-se wie Autonomie, Kompetenz und soziale Eingebundenheit auch bei der Untersuchungsgruppe unnabhängig vorhanden?, 2. Was für Motivationsty-pen lassen sich bei der Gruppe herausfinden?, und 3. Wie stehen die vorhan-denen psycholgischen Grundbedürfnisse mit den herausgefunvorhan-denen Motiva-tionstypen in Korrelation?: Konkreter gesagt, stehen psychologische Grundbedürfnisse mit den Motivationstypen, deren Selbstbestimmungsskala hoch ist, z.B. die intrinsische Motivation, in enger Korrelation? In meiner Un-tersuchung werden sowohl die Gruppe als auch die individuelle Einsicht ana-lysiert.
Durch meine Analyse ergaben sich zwei psychologische Grundbedürfnisse, „soziale Eingebundenheit“ und „Kompetenz“, und drei Motivationstypen: ers-tens „intrinsische Motivation“, dessen Selbstbestimmungsgrad hoch ist, zwei-tens „identifizierte und introjizierte Regulierung“ (die ich zusammenfasse) und der 3. Motivationstyp, dessen Selbstbestimmungsgrad zwar niedrig, aber nicht zu der externalen Regulierung gehört. Meine Studenten lernen Deutsch nicht, weil ihnen Deutschlernen aufgezwungen wird, sondern sie er-fahren während des Lernens kleinere Erfolgserlebnisse und finden Deutsch-lernen „nicht sinnlos“ („Hinnehmen des DeutschDeutsch-lernens“). Diese drei Motiva-tionstypen zeigten nur eine leichte Tendenz auf der Motivationsskala, die die SDT-Theorie voraussetzt. Die Analyse von Gruppen ergab, dass die Korrre-lation der intrinsischen Motivation mit psychologischen Grundbedürfnissen (der sozialen Eingebundenheit und dem Kompetenzgefühl) in hoher Wechsel-beziehung stand. Dies führt auf die Anwendbarkeit von SDT zurück. Die Analyse von Individuen ergab, dass Lernende, die einem höheren Motivati-onstyp zugehören, auch höhere psychologische Grundbedürfnisse (soziale Eingebundenheit und Kompetenz) haben. Dabei zeigte sich, dass die soziale Eingebundenheit besonders mit stärker selbstbestimmter Motivation („intrin-sische Motivation“) in enger Korrelation steht. Die Kompetenz steht dagegen besonders mit schwächer selbstbestimmter Motivation („Hinnehmen des Deutschlernens“) in enger Korrelation.
Auf Grund dieser Ergebnisse gehe ich davon aus, dass Aktivitäten wie z.B. Paar- oder Gruppenarbeit, die die soziale Eingebundenheit stärken, auch für Deutschlernende mit höherer Motivation effektiv sein können. Die Er-wartung an uns Unterrichtende ist es, das Selbstvertrauen der
Deutschler-nenden mit niedriger Motivation durch angemessenes Feedback zu steigern. Ich muss darauf hinweisen, dass diese Untersuchung nur die gegenwärti-ge Lagegenwärti-ge der Motivation der Deutschlernenden zeigt, die ich unterrichte. Eine breite Untersuchung ist nötig, um eine generelle Aussage machen zu kön-nen.
