表現活動へのアプローチ-自己実現と自己表現-

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(1)Title. 表現活動へのアプローチ-自己実現と自己表現-. Author(s). 福井, 凱将. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 46(2): 239-249. Issue Date. 1996-02. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/2122. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）第４６巻第２号ｌｏｆＨｏｋｋａｉｄｏＵｎｉｉｆＥｄｕｃａｉｉｔＪｏｕｒｎａｔｔｌｖｅｒｓｏｎ（ＳｅｃｏｎＩＣ）Ｖｏｙｏ．２ ‐４６，Ｎｏ. 平成８年２月Ｆｅｂｒｕａｒｙ，１９９６. 表現活動へのアプローチ自己実現と自己表現福. 井. 凱. 洛. １，はじめに本稿ではＡ．Ｈ‐ マスローの欲求階層論による自己実現の概念を基本にした考察を試みた．彼の研究の主目標は人間理解にあると考える．従って人間は健康であることによって人格（人間性）の自己実現が可能であることを立証している．. 本稿の自己表現は，その自己実現の具体的経験のパートナーである．考察に至る動機は，今日の学校教育における表現活動のあるべき実像を求めるねらいがあった‐ 創造性を育む外的条件（状況）は今日において憂う様相を呈しているが，この点については子どもたちに対する教師の立場に限定した. ．論述において，表. 現や創造性の解釈は造形を前提にしている．. ２，自己実現について. （Ｄ自己実現の意味自己実現の概念については，マスローをはじめ，Ｋ．ゴールドシュタイン. ｌｄｓｔｅｉｎ），Ａ‐ アドラー ‐ Ｇｏ. ｌ（Ａ‐ Ａｄ），Ｂ．フロム（Ｅ‐Ｆｒｅｒｏｍｍ），Ｃ．Ｇ‐ ユング（Ｃ．Ｇ‐ｌｕｎｇ）等の心理学者達がそれぞれ説いてい. るが，共通点を福井康之は次のようにまとめている．（註１）「有機体は，生命を維持し潜在的な能力を発，展させようとする自律的な機能を持っている．これを実現化傾向（ｉｔｕａｈ）とよぶ‐ 発達の過ａｃｚｎｇｔｅｎｄｅｎｃｙ程で形成されてくる自己構造（ｔｔｕｒ）も，有機体の矛盾を全体的・統合的に解釈する方向に再構ｓｅば‐ｓｒｕｃｅ，成されていくこと」であると‐ つまり，人間は先天的に生理的欲求と自発性を有しこれらによって陶冶し，. つつある自己力をもとに上昇志向をめざして自己葛藤という至高経験を通してより高い人格を実現しようとする存在であると理解できる．マスローは，欠乏動機の充足により，人間の潜在的可能性を発揮することを自己実現といっている問題 ‐ は欠乏動機の充足後に現われる自己実現の段階で彼がいう成長動機である．それはすでに欠乏欲求が満たされ，もはや外部に欲求を求める必要のなくなった時，他に依存する必要がないため自主独立の行動し得る，段階である‐ 欠乏動機による欲求（欠乏欲求）が満たされた個人は，とくに意図的に努力しなければならない状態でもない‐ 具体的には欲求を満たすことを目的とする段階である‐ さて，成長動機による充足は高次欲求の達成の段階である‐ そして高次欲求の達成は人間にはかり知れ，ない生の充実感を与え，成功の喜びを体験させる‐ その達成を導くものはそれまでの段階的な欲求の充足，をエネルギーとした精神の健康と高度の心身のはたらきによるものであるこのような欲求の達成はさらに ‐. その機能的増進に拍車をかける．マスローはやがて人間普遍の価値（註２）の実現とともに至高経験の高次の段階に至るという‐ （註３）２３９.

(3) . 福. 井凱. 幣. この至高経験においてマスローはいくつかの原則論を示している．認識の対象を完全な一体としてみること，認識がくり返されるにしたがって，対象の本質をよく理解すること，具体性を失わないで抽象する能力と抽象性を失わないで具体的である能力とが同時に見出されること，人格の二元性が統一され，超越されること，などを挙げている‐. このような至高経験は人間がめざす上昇志向の極致というべきであろうか‐ 強力な心的緊張及び葛藤により相反する人格の両極性を統合する段階をもって自己実現といえるのである‐ それでは自己実現を成しつつあり，成しとげた人格状態はどうであろうか‐ 上田吉一は次のように述べている．（註４）. 「達成感安定感自信自尊心と誇り，信念，そして生活のよろこびが互いに交錯し，実に多彩で特有，，，の状態をあらわしている．それを客観的にいえば，自我の高揚と高い心的緊張力からくる力の充実感，人格機能の十分なはたらきを示し，人間性の法則が完全に生かされている状態である．」と．さらに性質としては，はじめたことを完成するまで貫き通し，失敗してもやり直し，疲労や退屈や落胆と闘い，あらゆる束縛に耐え，冷静と忍耐を保ち，抵抗と決断と創意に満ち，強力な行動が必要な時に敏速に行動をするという特性を挙げている‐ しかしここで誤解のないように補足しておく必要がある．それは自己. の実現のことばの通り，自己実現は，個々人の全体において，人間のもつ資質において現実にもっている能力を最高度に至ることをいうが，このことは個々人が，個人においてその人の到達しうる最高点を示すことであるということである．. （２）自己実現へのプロセス. マスローの欲求階層論の原点は，高次の欲求が低次の欲求の充足のうえに生ずるということである．低次欲求の階層は次のような水準の段階を設定している‐ 第一の水準，生理的欲求－食欲，性欲，睡眠，排池，休養の欲求など．第二の水準，安全欲求－苦痛，恐怖，不安，不快などを避け，安定した人格状態を保つ欲求．第三の水準，、所属と愛情の欲求－集団の一員として，他人から愛されたい，また愛したいという欲求で，人間関係をよくし，人間社会を作りあげる社会的欲求‐ 第四の水準，尊重の欲求－安定した基礎に確立した自己に対する評価や承認，尊敬を求める欲求．すなわち，まず生理的欲求の満足のうえに安全欲求が生じ，これが満足出来ると，愛情の欲求が意識の前面に出てくる‐ これが満たされると，尊重の欲求が生じ，高次の欲求を出現させる． ①第一のプロセス欠乏動機の充足（低次欲求の満足）し，高次欲求が出現する段階である．欲求の高次段階への推進力は，他ならぬ低次欲求の満足である． ②第二のプロセスやがて欲求の高次段階の過程をたどる‐ これは自己実現の到達点をめざした連続して発展する過程である．この段階の人間はマスローによれば「完全なる人間」（註５）であり，それは何よりも健康であること，. 自律的であること，集中できること等の人間である． ③ 第三のプロセス. 人格の高次な段階の過程は，外界との交流のなかで，統一的・普遍的なより高次の自己調整を形成し，これが人格をコントロールする．それではこの人格支配による人格の上昇段階の内容を考えてみたい‐ 人格をコントロールして統合する過程はまた，心的緊張の過程でもある．この心的緊張に関して．オール１ポート（Ｇ．Ｗ．ＡＩ）は，人間の心理・生理的体系をもった固体内の力動的体制をもとに，環境への独自ｔｐｏｒ２４０.

(4) . 表現活動へのアプローチ一目己実現と自己表現－. 性をもった適応できる人格論を説いているが，人格は，他者との社会関係において形成された自我自体のもつ力動的体制であるともいえる．彼の説は人格の社会的適応に焦点を当てている．この点，創造の発揮をそこなうことを指摘しておきたい．一つはその社会が個々人にとってどういう社会なのかであり，さらにもし病理的な（封建的，独裁的，犯罪横行）社会に適応するとは一体どのような適応が可能なのかが問題である．マスローと同様に自己実現の指向として，′心的緊張の概念をとらえている学者にジャネ（ＰＪａｎｅ）がいるｔ（註６）‐ 彼は，心的緊張による新しい総合，強し・注意力によって数多くの意識的事実を統一することによ. り，周囲の環境に対してより広範な行動選択と効果的な判断が可能になると指摘している‐ 彼は人格の階層を八段階に分類しているが，なかでも六段階から八段階のつまり反省的信念と意志の段階理性的傾向の段，階，実験的創造的傾向の段階ごとに心的緊張の最も高い傾向を示す．そのことは同時に各段階の心理的機能との共応のもとで，配列水準を順次推しあげると考えている‐ ④ 第四のプロセス. それでは個体内における心的緊張は具体的にどのようなものなのか‐ マスローは人間あるいは人格の二元性を挙げている‐ 彼はそれを生理学的ホメオスタシスにはじまり，心理学的ホメオスタシスにおいて説明している‐ ホメオスタシス（ｈｏｍｅｏｉｔ）とは，環境への適応や生命及び精神維持のための動的な平衡状態を保つこｓａｓｓ. とと解釈されている‐（註７）生理的・心理的機構の一連の過程は，欲求満足過程－緊張解消過程－均衡回復過程というホメオスタシスである．. マスローはこの点に関して，後半について人格内の相対立する二元論の存在を明示している．たとえば衝動肯定－衝動否定，満足－不満，目標到達－連続性，目標の共通性－独自性環境依存－環境からの独立，，自己中心－自己超越というホメオスタシスを示している．このような人格特性における二元論的対立桔抗は，さらに精神的態度にも考えられ，利己主義と利他主義，肯定的態度と否定的態度開放的態度と閉鎖的，態度，そして理性的二元性は，主観と客観，善と悪，愛と憎，本能と理性等が実在することによって二元論が成立すると考えられる．事実，日常において我々の経験する記憶には，このような相対立する矛盾した立場が存在し互いに支配，権をめぐって自己葛藤していることを思い起こせば納得出来よう‐ 上田吉一が指摘しているように（註８），. 人間のもつこのような生理学的心理的自己矛盾は，ただちに人格の分裂を意味するものではないというそ ‐ れがたとえ二律背反的両極性をあらわしているとしても，これらを統一する人格要素があるのであるつま ‐ り，両者の共存を可能ならしめる統合的作用によってその克服が可能になるというわけである決して両極 ‐ の優劣の決着をただちに意味することではないのである‐ それでは，統合の作用はどのようにして営まれるのであろうか‐ 相対立する両極の共存はただちに両極，を意味しない．厳密にいえば同一個人にとって，それらは相容れない概念でもあるからである上田はこの ‐ 点について，人格は低次段階においても，相対立する桔抗原理により心的緊張を経て動的平衡が達せられ，さらに心的緊張の推進力により，高次の段階において，この相反する特性は弁証法的に止揚され両極は超，越することができるという．この自己実現の段階における心的緊張にかかわる二元性の捨抗は単に一対の，両極であるとは推測しがたい‐ おそらく入れかわり両極を援護するあらたな両極か新しい両極が介在し，て，錯綜するように人格をゆさぶる．. これらのことから，両極の超越は，対立を支配する新しい価値の実現であると考察するただし価値の．，基準は個々人や全体にとって決して固定的ではなく，たとえば，厳しい人間観と寛容な人間観に対応して上 ‐ 昇したり下降する性質のものである‐ 特に上田吉一も指摘しているように，他人に対する人格観は価値基，２４１.

(5) . 福. 井凱. 絡. 準をできるかぎり低くし，受容的態度が望まれるが，自己の人格については，自己受容を失わない程度に価値基準をより高めることで，自己に対する厳しさ，絶えざる向上意欲を喚起しつづけること，自己実現に限りなく近ずく達成の方法であると説いている．. ３，表現について. （１）１９９２年（平成４年）改訂，施行されている学習指導要領・図画工作科目標は「表現及び鑑賞の活動を通して，造形的な創造活動の基礎的な能力を育てるとともに表現の喜びを味わわせ，豊かな情操を養う」とある．懸念されることは，上文を通して現場の教師達が造形指導上，どのような裁量を成されてし・るかにある．例えば，創造活動とはどういう性質の活動か，叉その基礎的な能力とはいったいどう能力を期待するのか，表現の喜びとはどういう喜びか，なおかつ，ここでいう教育的情操とはいったいどういう価値をもった. 情操なのか，そして精神薄弱者にも普遍的な情操なのか‐ という理解の問題がある．西野範夫は当事者として，改訂に際し図画工作料のテーマをつけるとすれば，ということで次の項目を明示している．（註９）. ①子どもらしさとその子らしさの表現 ②夢と愛願の美の創造 ③子供の表現を見直す ④造形的な創造活動の喜び ⑤人間らしい感覚の育成 ⑥子供たちの育ちを図る以上の項目についてそれぞれに亘って西野は解説しているが，その中で，子どもたちの自主的な活動は，子どもたちの表現本能や創造本能などにもとづいたものであると説いている‐ しかし，これらのことが一般. 的に現場の教育指導において忘れられがちになっていることを憂いている．それは，自主的とは見せかけで，惰性的で創造本能も生かせず，きわめて私語会話の多いさわがしい自由な時間として授業展開が成されているのではないかと推測できる‐ さて，さきの図画工作科の目標を二つに要約できる．. ａ，人格形成上，造形表現は必須である‐ ｂ，表現の喜びを大切にする‐. 情操の豊かさは，造形表現のよさと，喜びを経験し分かることによって獲得するものと考える‐ 西野が指摘した子どもたちの表現本能や創造本能は，ａを指していると考えられるし，人間らしい子どもたちを育てることはｂの喜びを体得することによって，豊かで人間性のある人格形成が期待できると考える．これらのことから，前述の要約した二つの内容を考察することによって，現場の混乱を少しでも解消できればと思う‐. 先に「表現の喜び」についての解釈を簡明にすると，喜びの本質を一つは表現する喜び，叉はそのものの喜びであり，もう一つは表現できた完成あるいは成就した喜びに分けて考えてみる‐ 前者は，造形することの感動や楽しいと思う喜びであり，後者はプロセスにおけるその楽しさや喜びを越えて，完成後に感じ味わう喜びと考えられる．指導要領で示されている要点は，ａおよびｂに分類した．ここで筆者はｂの表現の喜びがあって，ａの造形表現が進展していくという仮説を考えている．つまり喜びの体得は，造形表現の動力（エネルギー）となり，この両者の関係が順次，表現の水準を高めていくものと考える．. ２４２.

(6) . 表現活動へのアプローチ一目己実現と自己表現－. （２）表現の意味何度も繰り返すことになるが，図画工作科の目標において，人格形成上，造形表現は必須であると提起し）ことを前提にして推論したいた．このことは前項の自己実現と一体的な関係にある ‐ 表現についての定義は，「目に見えないもの，観念的なもの，すなわち無形のものを目に見える形，有形化することにある」と定義されている‐ （註１０）今日の造形教育においては，目に見えるものを同じく目に見える別のものに移しかえる，再現もしくは模. 倣をも含む広い意味に解されている場合が多い‐ さらに，表現を目的としないものでも，造形の解釈によっては，何らかの美的要素をもつか，もっと派生的には，美的要素の有無にかかわらず，人間の意識的活動により，目に見え，手にはふれる形をつくること，またはつくられた形象一般までも包含されることも現状ではめずらしくない．. 本稿における推論は造形表現を前提にしているので，芸術的表現を意図する立場である‐ デルタイ（Ｗ‐ Ｄａｈｅｙｔ）は表現概念を，体験－表現－理解を連続した精神の連動行為と考えた‐ それぞれ三つの概念の特色は，表現を意図（意識的）によって限定された内容から解放し，無意識の表現の次元を拓いたことである‐ 彼によると，理解された表現は必ずしも作者が意識したものとは限らなく，体験にもとづいた表現において，その体験もすべてが意識の中に残っているわけではない‐ つまり，気持とか印象といった意識化とは違ったものである‐. むしろ彼は無意識化された体験をも形象化するのが表現であり，その内容は充分な理解作業によって解釈が可能であるというのである‐ デルタイは無意識化という概念を意識を越える概念に置き換えている‐ その実存するものは例えば，表現行為において，意識よりも気持が先行するとか，意識を越えた感動や喜びなどの情緒的な諸要素が相当すると思われる．このようなデルタイの表現概念の究極は，意識を越える表現のなかに創造性が介在すると推測できる．ｂｅ豆‐ リード（Ｈｅｒｔ）は「芸術による教育」（１９５３年刊）において，児童は自分の知覚や感情をなぜｒ ‐Ｒｅａｄ. 外部に現わそうと欲するか？叉，なぜ児童は単に物や感情を心の中で，あるいは想像で表現するだけで満足しないのか？という間に対して，リードは伝達ｃｏｍｍｕｎｉｉｔｃａｏｎ＝意志の伝達であると主張している．それで. はなぜ児童は伝達しようと欲するのか？に対して，リードは「伝達は，他人を動かそうとする意志を包含する．だからそれは社会的活動であるとして，本質的には他人からの反応を求めている申込」であるという１（註１）つまり，第一に表現は，感情や知覚を外部に表わす基本的なことから，自発的に外部に問い掛け，評価を得ることにより，表現者は社会に順応しやすくなる‐ 第二には，順応に終始せず，外部との平衡つまり自，己調整によって，社会と社会を構成する個人との調和の成立を可能にすることにある‐ 個々人の感覚と客観的環境との調整のための「表現」が最も重要な要素として置いている．そして審美的教育の最も大切な機能は，自己調整にかかわる心理的調節を助長することであるという‐ （３）心理的機能と表現リードは審美的教育において心理的機能の強化と調節の必要性を説いている‐ その手段及び重要な要素として「表現」を中枢に置いている．つまり「表現」の価値は心理的機能の作用にかかっていると考えられる‐ ュソグは心理学上の型として，精神作用には二つの型「外向」と「内向」を示している外向は目的物，． ‐. に向かって興味が外向きに運動する‐ 主体を目的の下に置き，その結果目的物に優れた価値を与えること，になる‐ これに対して内向きは，興味が目的物から離れて主体及び個人の心理過程の方へ向かう運動をする‐ 内向きの見方はいかなる場合でも，自己と主観的心理過程を，目的と客観的過程の上に置くという．２４３.

(7) . 福. 井－凱絡. しかしユングは，これらのことに関し，両者の型は基本的なものであって，外部的な状況や事情に対して，作用の度合いが変化するという．それは外的状況だけの視点でなく，内部の基本的な機能の優劣により，精神作用の特徴がみられるということである‐ ユングはこの基本的機能を，心理的機能と呼んでいる．これを「思考」「感情」「感覚」「直覚」の四つに分類している．この四つの型は，習慣的にある優勢な機能的特徴によって相応する型に分けられる‐ これらの型はさらに先述のように，その目的物に対する関係によって内向きと外向きに区別し，八つの型を分類している．. ユングの説によれば，個人の人格の意識的な面は，無意識の中から反対の性（男の場合は女，女の場合はｉｍｕｓ）によって補整されている．つまり一個体には，四つの中にある優勢の型が存在し男）＝アニムス（Ａｎ. ても，内面的（特に無意識）には相反する型の緊張により新しい型，あるいは優勢とみとめられる型とは逆の傾向をもった型が内部衝突によって介在することがあるという．従って一面的に見て型の判断にまどわされないことが大切であろう‐ ブロー（Ｅ‐Ｂｕｌｌ）も審美的鑑賞として客観型，生理型，連想型，性格型という四つの型を示していｏｕｇｈ. る．リードはこれとユングの心理的機能の型の類似を見ている．すなわち，客観型は明らかに思索型に対応し，生理型は感覚型に，連想型は感情型に，性格型は直覚型に対応するという．そこで，ブローの分類による諸種の型の特徴は，子どもの気質にかかわる表現活動の指導上，重要な意味をもつものである‐. 客観型－一貫した傾向は，色彩に対する純粋に知的な判断をする‐ 例えば混合した色彩に対して，はっきりした好き嫌いを持たない．また，どの色でも好きになりうる. ｂ．生理型－色彩の有機的効果に対して，個人的な反応を示す．有機的効果とは，色彩の刺激や温度，明るさである．結局一般的体質によって，刺激を好むか，鎮静を好むか，あるいはあたたかさか冷たさかを選択する．連想型－色彩によって喚起される精神的暗示は非常に強力である．色彩はいわば，想像的活動の連続を引き起こし，主観的作用が一連を支配するため，次々にもとになった要素の記憶がうすれていく‐ したがって重要なことは，、対象である物それ自体でなくて，その物と関連する純粋. に主観的な感情である．このタイプの表現は，対象よりも主観的に経験した感情の表現となる‐ その意味において想像的活動に相応できる‐ ｄ．性格型－このタイプの性質は直覚型である‐ その鑑賞は，最大限の強調と最小限度の個人的感情とによって際立っている．つまり客観的要素を抵抗なく受け入れるので，表現は個性に欠けていていわゆる面白くない‐. それでは，心理的諸機能と表現にかかわる造形的諸要素の関係は具体的にどうなのか．小林重順は肉体的，運動的要因，知覚的要因，欲求的要因，情緒的要因，思考的要因の五つに亘って述べている．要点を記述すると次の通りである．肉体的，運動的要因目と手の調和の巧みなタイプである‐ したがって表現材料の肉体的，運動的調整にすくれているため逆に模倣も巧みである‐ 心理的機能は，肉体運動の媒介により造形化されるため，技術的な練習に抵抗なく，その効果は大きく，フォルムに力動的作用をする．. ｂ．知覚的要因視覚的経験と非視覚的経験のいずれかを強調するかで，造形的特徴は大きく変化する．前者はリアルな欲求充足を，後者は量的感情の強調（デフォルム）に向けられる‐ さらに視覚的経験は，思考や情緒と結合し，視点移動，空間知覚，錯覚処理，色彩の質的変化，色彩の価値を求める‐‐これに対し非視覚的経験は，２４４.

(8) . 表現活動へのアプローチ一目己実現と自己表現－. 視覚と融合しつつ共感覚的機能をなして，視的造形性（写実）に対しデフォルムによる情緒的強調，象徴化を進める．ｃ．. 欲求的要因. 欲求は刺激を思考や情緒に結合させる．つまり外敵刺激を受けやすく内的興奮化を起し，大脳における神経系に連動する．従って芸術的衝動が起こりやすく，これが表現意欲に結びつく．ｄ‐ 情緒的要因知覚と情緒の未分化な結合を相貌的知覚と呼ばれている．例えば自己中心的に環境を認知する働きなどは，幼児や未開人の表現に類似性が認められる‐ 相貌的知覚は，対象を知覚する前にその表出を知覚する‐ そして表出的実在の知覚から表現が始まる‐ ただし，表現における技巧の形式的繰り返し（強調，催促）は心理的こわばりが強くなる‐ 一般的にいう外圧－抑圧である‐ その場合，個人的欲求を充足することを大切にするが，外圧（型にはめる）に反抗し，表現方法を自己流に次々展開していくか，退行，逃避などの消極的態度により表現を放棄する．ｅ‐ 思考的要因. 造形的適応における時間空間（画面）の処理は，知覚と思考の結合による‐ 構成は作者の思考を反映する．さらに思考と情緒の交互作用により，プロポーション（ノミルールやコントラスト）が位置づけられる‐ プロポーションは表現のためのゲシュタルトであり，アルンハイム（Ｒ‐ Ａｍｈｅｉｍ）によれば，人間は生理. 的，心理的バランスによってその反映が投影される‐ 方向，重み，型，頂点と底面，左右対称が考えられるという力学的ゲシュタルトを主張している‐. 以上の心理的諸機能が互いに作用し，統合されて表現行動の特徴を現わすと小林は指摘する‐ なお，彼は統合作用について，その行動作用は，美的比較判断，創造的人格形成，社会的影響の過程において行われるという‐ それは，個々人による対象あるいは表現方法の価値基準，個々人の人格的気質と自発性，外的環境との心理的調節と，それぞれにおいて置きかえると理解しやすい．. ４，自己表現. 表現と表現にかかわる心理的諸機能の統合作用によって，表現に対する機能的特質＝人格内の気質の根拠が明らかになってきた‐ 自己実現における心理的緊張は，個体内自身において例えば上昇志向とか新しい価値を求めて，二元性が介在しながら生ずるものと，外部との優位的調節（対立を克服する）によるものであった．. 表現については，デルタイが示唆しているように，本来的には見えないもの，情緒それは，心象，感動，喜び，悲しみ，怒り，愛情等，対象による内容は有形に限らず情緒的なものを表現する優位性を示唆したものと考察できよう．これらのことから，自己実現と自己表現の関係は次のように設定を試みる‐. ・自己実現のプロセスにおいて自己表現は，具体的に経験する自己実現であると‐ この設定を仮説的に考えてみると，互いにパートナーとしての関係が成立する‐ 教育の目的は人格の形成にある．ほとんど異議を唱える人はいない‐ 人格の自己実現は自己表現によって推進されていく．先のデルタイの表現概念と基本的に共通する点においてローエソフェルドの自己表現の主張がある‐ 彼は一般的に，思ったこと，考えたこと感じたことをただちに自己表現だと考えることに警告している日本， ‐. の学習指導要領で記載されている文言の表現としては習慣化されているが，ここでいう彼の指摘は次の事例についてである‐ ２４５.

(9) . 福. 井凱絡. 思いや考え，感じ方は，例えば他のまね（模倣）をして表現することもできる．もしも，子どもたちが，. 独創的に没頭しているように見えても，表現方法が決定的に重要になる‐ 表現方法を見逃して，結果のみの評価がなされると，まねの実在は表現者の実像化となる‐ 一般的に自発的な自己同一化が行われる場合はよいが，それを外部（教師あるいは集団の雰囲気）からの催促を感じると，性格型や知覚型のタイプは，外部の基準をさっそく自己内に置き換える．これがまねの一つの要因である‐. 従って表現としての形式，内容はもどかしいが，さかのぼれば２～３才児のなぐり描きは，発達段階に相応した自己表現として認められるのである‐ 美術作品が誠実な表現でなく，模倣によってつくられたとすれば，なぐり描きの方がむしろ正しい自己表現だということになる．確かな推測をすれば，２～３才児の子どもたちは，一般的に模倣する能力は未発達かも知れない‐ 自発的に自己の心情や感情，思いを自己流に表現する良さと，これらを見失い模倣に傾注するかの教育的診断と配慮を教師が担わなければならない．そして配慮とは自発的な自己表現に没頭しうる子どもたちを育み援助することである‐ さらに自発的な子どもはどのようにして育てるのかという重要な問題もある‐ 自己表現についてのこれまでの論点をまとめてみると，それは自己を正しく見つめ，自己を客観化（自己. 同一化）し，自己に忠実で正直になり，主体的判断によって表現することである‐ その主体的判断とは，自主的に自己の認知や行動に責任感をもつことであり，例えば表現した作品を大切にする愛情とかおもいやりが相応すると考える‐. ５，表現活動の現実的課題. 目）子どもの模倣と表現模倣を定義すれば，「ある存在の，あるあり方を模範として，それに倣うこと，および，その結果として生）解釈すると，ある作家のある作品を模範としてみ出されるような模像関係と模像そのもの」をいう．（註１２模倣をたとえると，ある作家については，人が人を模倣することになり模範という「人格」を対象にする‐. そしてある作品をという場合は物が物を，という記号的概念として模像関係を意味することになる‐ さらに実際にはいるいるな模倣関係が存在する．行動，演出，技術などは，それぞれある人の，という人格の反映された対象として模倣するであろうし，ある人の，を除けば行動や演出，技術そのものをという模倣になる．旋律，，文章，構図，配色，話術，しぐさ等，その対象は多い‐ つまり模倣するということは，完全に行. 為概念であり，一般的には，模像関係が大勢であることは多くが認めることである‐ しかしながら，模範と模像の双方が同時に模倣の関係が存在することも指摘しておきたい‐ 具体的には，それがすべてとはいえないが「体面の維持あるいは，威光への同一視」という深層心理である‐ 主に「流行」という現象を支える人間の心理をさすのであるが，タレントや歌手，尊敬する人へのあこがれからくる. 自己同一視が変じて自己変身化の欲求的行為である．いずれにしても，模像行為は，転写，写しとる一に対し，表現は心の中の情緒の世界を外化する‐ そして一般的に模倣は模範に対して価値のうえで劣るという意味を含んでいる．例えば，ある人が別の人を模範として特定の課題に関して模倣を行うことである．この場合の模範は，自分にとって望ましいことを体験して. いる他者であり，その望ましい事柄に接近し（現在の自分より高い動機と欲求）それを己のものとするための手段が模倣である．模倣への傾斜はこの価値の格差によってさらに増大する．つまり模倣は彼我の格差を解消する一つの方法である．このようにして技術や徳性が習得されると模倣の役割も終了するが，多くの場合，模倣は再燃する．ここで大切なことは，模倣は誰もが経験する不可欠の通り道である肯定論に対してである．技術を模範と２４６.

(10) . 表現活動へのアプローチ一目己実現と自己表現－. する模倣について考えてみる‐ この場合の技術の価値はすでに社会に見れば既存のものである‐ 模倣による技術の修得は表現のための一つの出発点であって到達点ではない．つまり模倣は一つの手段であって究極の目標ではない‐ 模倣への集中は，一時的に創造を阻む作用が同時に潜んでいることを忘れてはいけない．したがって一般的に技術の本質は繰り返しにある‐ 熟練による獲得される，ある人の熟練による，ある人らしい技術なのである．さて肯定の立場からは，技術には誰でも共通し共有できる技術論がある‐ 言語にしてもそうであるが，いわゆる記号論的解釈である‐ たしかに共通語という言語はあるし，誰が行使しても同じ技術がある‐ 共通性という原理は人間が共存＝集団－社会という営みに欠かせない機能的性質である．しかし，表現における技術や言語は，これらの上に，個々人のその人らしさ＝個性としての性質をいうのである‐. 今日の学校教育においては，模倣が学習の過程で介在し，黙認している状況は否定できないであろう‐ 少なからず学習の重要な要因として了解しているからである．人によっては，乳幼児期の言葉（言語）の習得は模倣によって獲得されることを根拠に肯定して，それを学習の手段として過大視している場合がある．それは重大な見落としである．子どもたち（児童）の模倣は「意識的行為」による模倣であるのに対し，乳幼児は，自己を他人に伝達する必要性を「本能的」に察知していることである‐ 模倣により修得した「言語」や「技術」は，あくまで模倣による言語であり技術である‐ 模倣による表現. は，他人方式に依存するため自発性がそこなわれる‐ 自己に正直で本位でない模倣は，表現における自己調 ‐じ，自己を失うことになる．表現活動を通して，自分らしい表現（自己表現）の喜びを体得す整に混乱を生る創造的経験を味わうことによって，子どもたちは「模倣」に対する，はっきりした認識を持つことが可能であると考える‐. （２）創造性と自己表現学校教育において，図画工作科及び美術科の授業計画で「創造的表現活動」という用語が使われている‐ この場合，客観的にはある授業で展開されている活動が，創造的である条件を満たしていることを前提にしている．重要なことは，子どもたちの何を育むのかである．子どもたちに存在している創造性を働かせるといえば好都合ではあるが，潜在している創造性を引き出したり，目覚めさせようとすることが重要である‐. そのために，条件学習として二つに分けての学習＝創造性を育む，が考えられる．一つは，創造性を生み出すための必要条件を確認し，その必要条件を育てる学習を行う‐ この学習は狭く考えないで，遊びであるとか，鑑賞，自然体験を通した学習を想定してもよいであろう．もう一つは，これ. があってこそ創造性があるという条件を確認し，その条件が働く学習をすることである‐ それでは，創造性を生み出す条件を人間的素質の面で考えると，孤独，集中，忍耐，感受性，流暢性，適応性，直感性，批判性などが挙げられる‐ 創造性があるという条件は，独自性の実現に向かう，自己性，周囲に追随（模倣など）しない自主独立性，そして新しいものを生み出す独創性が考えられる．このように創造的学習を具体的方法で考えると，創造性よく分かってくる．要するに，自分で独自に新しい価値を生み出す力動的現象一般が創造性であり，新しい価値実現の働きが創造であると考えられる．子どもたちにとって，その新しい価値は客観的に既存のものであっても，子どもたちにとっての創造であると教育的に解釈するのが適切である．ローエソフェルドが指摘しているように，創造性は総ての人間が，生まれながら備えている本能であると. いう．子どもが自己を表現しはじめると同時に，潜在している創造性が働きだす試行が開始される．ローエソフェルドの指摘から，創造性が生まれる前提が人間に用意されていることが分かった‐ 先の条件の学習で示した事と合わせて，教育的条件に置き換えてみると，新しい価値を生み出すことは，ある事柄（対象）に２４７.

(11) . 福. 井. 凱幣. 熱中し，あらゆる気取りや，自己防衛，恥じらいを捨てて，自己の限界にいどみ，生き生きと経験する過程の中で生まれる．次に創造そのものの表現は，自己の主体性を保持し（自己性），義務・義理・恐れ・不安など，対人意識や利害関係の意識に屈せず，自由に自己を（自主独立性）を表現することである‐ これらの主体性と独自性が連動して，新しい価値を生み出す独創性に連動していくと考えられる．これまでの独創性と自己表現の解釈は，人間性及び人格が主題になっている．現実的には，外的な条件，例えば生活及び人間関係，社会及び人間環境，学校及び学級の環境の在り方によって子ども一人一人の条件の学習や教育的条件が変化したり分解作用が生じてくることをつけ加えておく必要がある‐ ３（）教. 師. 教師の立場は，子どもたちからみれば，創造性の外的条件つまり最も身近な人間関係になる‐ この人間関係は，子どもたちから教師へ期待することは，個々において多様である‐ しかし子どもの自己表現が創造的で主体的に行われるかは，教師の理解と援助が必要である．一般的ではあるがこのような人間関係が基本的である．さらに具体的に関係を示すと，子どもの自己表現－自己実現は，教師においても自己表現－自己実現であることが，両者が相互に理解が深まるという，新しい教育環境が期待できる．ローエソフェルドは，. 優れた美術教師は自ら創作活動をする必要性を説いている．その理由の一つは，教師は自分の作品を通して，子どもに自己同一化すること，もう一つは子どもたちの自己表現のよさを，身をもって体験することによって，子どもたちから見える教師は身近に見えてくるので. ある．大人も子どもも表現の喜びは新しいほど生き生きとしたエネルギーになるし，現実的な力となる．過去の喜びとしての力は現実に対応する輝きにかけ，時間が経つほど力を過信する‐ つまり子どもたちの表現活動の現実に対して純粋になることが難しいことになる．マーチソ・ブーバー（Ｍ‐Ｂｕｂｅ）は，教師にとって求められる資質の一つとして創造的人間であれと主張ｒしている．（註１３）創造的表現は，子どもたちにだけ期待するのではなく，子どもたちの立場に立った経験も. 必要だという．そして創造性は自発性によって至高，実現する‐ 自発性はまた，自由な教育的環境によって育まれる‐ ただしこの自由は，ただちに不自由からの解放を意味していない．外部と自己調整によって得られた自由である．. ブーバーによれば，自発性の反対は強制である．教育手段及び作用としての強制の反対は，強力，援助である．従って子どもの自発性は教師の協力－援助作用によって強化され，その経験がさらに自律性－自主性と結び付くと考えられる．教師の援助・強力もまた，ただちに手をかしたり，仕方を教えるものではない‐ よい基本的な方法を提示することは必須であるが，子どもたち一人一人の選択する方法まで指図する必要はないのである．. 教育方法の手段としての強制や強要，具体的にいえば一方的な教育指導では，決して自発性や自律性が育たない‐ 皮肉的だが，育つとすれば服従と黙従の精神は確かであると考えられる．子どもたちの創造的自己表現は，子どもたちの自発的・自立的教育条件が整ってこそ機能することを，筆者も含めて常に自責の念をもって知るべきである．. ６，おわりに子どもの成長は長い目で見ると連続的に見える．しかしその成長の過程は，子どもたち一人一人にとって非連続の連続である‐ ともすれば自己能力の基準の限界に挑むがために挫折（非連続）を何度となく体験し，それを克服して成長していく過程（連続）である．これらの両者を含めた過程もまた，欠乏動機を充足２４８.

(12) . 表現活動へのアプローチ一目己実現と自己表現－. してエネルギーとし，さらに高次の動機を経験して人格の自己実現をめざす一連の過程でもある‐ 自己表現はこの一連の長い過程で位置を占めるより具体的経験である‐ 授業展開の一コマごとに，子どもたちはその体験した喜びを次の一コマに結びつけなければならない．そのことによって情操は蓄積され欲求水準が向上していく．よくある現実であるが，大人たちのある集団のあ. る事業の終わりには反省会を兼ねたごくろうさん会がある‐ つい美酒にひたり過ぎてハメをはずす（没落－二日酔）ことはめずらしくない‐ 同じように，子どもたちは一コマの経験で満足し，自信をもつことは大切. だが，満足が過ぎると次の欲求への障害となる‐ 子どもたちの一コマの表現活動の終わりは，子どもたち一人一人の自己報酬が伴う終わりでなけばならない‐ なぜなら自己報酬とは教師からのほめことばよりも価値のある，子ども自身が獲得する喜びであり，次の表現につながる新たな欲求になるからである‐. 註１，教育心理学の基礎知識，福村出版，１９８２２，上田吉一，自己実現の心理，誠信書房，１９８９，ｐ‐５３マスローは，知識欲求，美的欲求など，真・善・美・正義・完全性を挙げている‐ ３，上掲書，ｐ．１１５４，上掲書，ｐ‐１８３５，マスローによれば，真・善・美・正義等の普遍的価値を追及し，実現する人間である．６，前掲書，自己実現の心理，ｐ‐１８８７，前掲書，教育心理学の基礎知識，ｐ‐６０，キャノンによる原理的解釈８，前掲書，自己実現の心理，ｐ‐１８９９，西野範夫，小学校学習指導要領の展開，明治図書，１９８９，ｐ‐ｐ‐１～３５，ｐ．５３１０，佐々木健一，美学辞典，東京大学出版会，１９９１１リード芸術による教育１８６Ｈ ‐ ，．，，ｐ１２，前掲書，美学辞典，ｐ‐４５１３，前掲書，芸術による教育，ｐ‐２７３（本学教授. 釧路校）. ２４９.

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