協同学習・動機づけプロジェクト 草薙邦広のページ

1

う 学習者 望 い協 学習 パー ナー ：

自己 動機 け要因 他者

草薙邦広 広島大学

福田純也 静岡県立大学

川 勇作 屋大学大学院生

田村祐 屋大学大学院生，日本学術振興会特別研究員

後藤亜希 屋大学大学院生

責任著者：草薙邦広

Kusanagi@hiroshima-u.ac.jp

第 ₅₄ 回外国語教育メ 学会 _LET 全国研究大会

早稲田大学 東京

1. ^背景

■協同学習 collaborative learning, cooperative learning 協同学習 定義／教育研究 い 長い研究史

e.g., Johnson, 1970; Johnson & Johnson, 1989, 2002; Johnson, Johnson & Holubec, 1998, Sugie, 1999 - ^{複数 個々人間} 相補的，相互依存的，そ 互恵的 関 を前提 学習行

-Johnson and Johnson 1989 5 ^要素

1. ^{積極的 相互依存性}

2. ^{個人 明責任}

3. ^{対面 進的相互作用}

4. ^社会技能

5. ^集団作業

-^{用語 定義 氾濫，綴 氾濫 解 困 意味付け}

現在 教育 関わ 社会情勢 協同学習

-^{協同学習概念 導出 先行 い ，近 概念 関連 中 間接的 要化} -^{社会的技能} e.g., Beilinson & Olswang, 2003

-^{非認知的技能} e.g., Heckman & Kautz, 2013

-21^{世紀型 キ} e.g., Griffin, McGaw & Care, 2011

-^{学士力 社会人基礎力 中央教育審議会}, 2008; ^{経済産業省}, 2010 - ^{ン 中央教育審議会}, 2012

協同学習を巡 目的論 動機 裂：直接効果 間接効果， 益対象 -^{直接効果：第一義的 成果変数 変動を通 効用}

-^{間接効果：第一義的 い要因 変動を通 効用}

2 表_1.

協同学習 目的論 関 類 試論

益対象 直接効果 間接効果

個人 協同学習 学力 英語 熟達度 高 ， そ 個々人 利益を得 第 言語習 得研究，高等教育研究

協同学習 英語 熟達度 く 汎 用的コ ュ ョン能力 高 ，そ

個々人 利益を得 教員 多い 社会 協 同 学 習 社 会 全 体 英 語 熟 達 度

高 ，社会 化 ，経済的利益を あ 聞 い

協同学習 社会全体 社会技能 高 ，社 会 滑化 ，経済的利益を 近 教 育政策，高等教育 質保証

■問題 1

い ， 議論 協同学習 協同学習 所以 強く関 い

協同学習 在 相補性，相互依存性，互恵性 ，学習行動を う 変化 ，成果変数 い 副次的 変数 影響を え 因果 機構 明

→協同学習 そ 意味 要性 ，そ 実際 ッ ッ い

→協同学習 ^{協同学習 所以を積極的 明 い}

協同学習 在 相補性，相互依存性，互恵性を動機 機構 表現 い

■外国語教育研究 そ 関連諸 動機 研究

動機 いう概念 心理学，教育心理学 由来→長い輸入 歴史

動機 け ， 学習成果を潜在的 予測 個人間 散 学習者要因，個人差研究 - ^{安，方略，適性， ，態度… 同列 扱い}

海外 第 言語習得や応用言語学研究者 タ ソノ 強い理論的志向 あ

→ 具的_vs.統合的動機 け

→_L2動機 け やそ 周辺 L2 ideal self^，WTC ^{→因果 構築}

→教育心理学 ，第 言語習得や応用言語学独自 へ 協同学習 志向性 を表す構成概念 登場

-^{協同学習 学習者} e.g., Fushino, 2010; Sakui & Gaies, 1999; Woods, 2006

-^{学習行動 影響す} Woods, 2006

-Fushino 2010 ^因果論

-^{当該 ビ フ プワ け 自信 影響す}

-^{自信を介在 プワ け} WTC Yashima, 2002 ^影響

-WTC ^学習行動 L2 contact ^{を経 熟 度 変化へ}

3

■問題 2

学習間 散 を 扱 い →変数 導入，変数間 関 記述 限定

動機 本来行動を予測 心理的 あ ，学習者 散を 入 あ

→同一個人 行動 散を 明 い _e.g., 強い を持 人 常 積極的 従 ？

■教室第 言語習得研究

ンタ ョン仮 _{Long, 1996} タ 研究 e.g., Ellis, 2003

-^{豊富 実証研究} e.g., Storch, 2001, 2002; Storch & Aldoari, 2012 学習環境 条件 ンタ ョンを媒介す Robinson, 2007

-^{熟達度 ン ， ン 効果} e.g., Yule & MacDonald, 1990; Watanabe & Swain, 2007 -^性 Pica, et al., 1991

-^{課題 親} Plough & Gass, 1993 etc.

■問題 ³

強い結果志向 あ ，機構 明 弱い

→協同学習 在 学習者 相補性，相互依存性，互恵性 ， 特性 変化 動機 機

構 捉え い

2. ^本研究

■期待価値理論 e.g., Atkinson, 1957, 1974; Wigfield, 1994; ^{国内 外国語教育研究 応用例 ，草薙 川口}, 2015 達成動機

-^{行動 強度を 化す}

動機 け研究 中 数理的 チを

= × × 1

達成行動 強 _T ，達成要求 _M ，主観的困難度 _P ，誘引 _I 関数 あ

→達成 い 思う度合い = 個々人 動機 × 主観的困難度 × 得 報酬 大 -^{誘引 報酬 大 ，主観的困 度 決定} 1-Ps

-^{課題成功確率} 50% ^{， 成行動 最大化}

■ 特性 主観的困難度 及ぼ 影響

協同学習 在 相補性，相互依存性，互恵性を考慮 協同的 課題 従 特性

動機 中 P I 影響 考え

-^{熟 度 高いパ ペ 成功 やすい 認識す}

-^{社会技能 高いパ ペ 成功 やすい 認識す}

a^{をパ 特性 成 行列 す ，}

4

× = 2

= × 3

こ 所与 課題，所与 パ 持 特性条件 け 従 度を予測 う

本研究 ， 成行動 強 を従 率 _engagement 捉え

従 率 ，実際 学習行動 成果変数 強い関 あ 予測

こ ，特定 状況 い ，個人間 散 個人 散を同時 明

■個人間 散を 明 要因

協同学習 選好性 非協同学習 選好性 ビ フ，動機 け，_WTC い 種々 構成概念

■個人 散を 明 要因 熟 度

性別 社会技能 親密度 _etc.

図_1. 本研究 略式図

■個人 応 タ ン 多次元性

パ 特性 主観的困 度 誘引 及 す影響 一次元的 い 仮定す 学習者セ ン ョン 草薙 川口_{, 2015} 必要性

混合 布 タ ン

■意義

個人 散 個人間 散を 機構 同時 明

特性を動機 機構 入 複雑系 いう 相互依存性 表現

個人内 散 個人間 散を同時 明 ， 個人内 散 布パタ ン 潜在 を推定す こ ， 実務的 面 い _a 学生理解， _b 課題設定， _c 成績予測 役立

機づけ強度個人の ^{主観的困難度}と誘引 課題への従事度

協同学習の 選好性

= ×

非協同学習の 選好性

パートナーの 熟達度

パートナーの 性別

パートナーの 社会的技能 パートナーと

の親密度 個人間分散 個人内分散

5

3. ^本研究

■目的

本研究 目的 ，前章 提案 実測値 評価を え あ

3 ^{仮 総合的 評価}

1. ^{特性 ，個人 達成行動 強 影響を ぼ}

2. ^{協同学習 選好性 ，達成行動 強 個人間 散を 明}

3. ^{特性 従 率 及ぼ 影響 ，いく セ ン 捉え}

■被験者

6^{大学 標本化 大学生} N = 745

標本 代表性 比較的高い 評価す

1^{年次生 多数}

表_2.

性 大学 集計

男性 女性 明 計

大学_{A 65 60 0 125}

大学_{B 38 13 0 51} 大学_{C 170 111 2 283} 大学_{D 52 18 0 70} 大学_{E 31 37 1 69}

大学_{F 52 92 3 147}

計 _{408 331 6 745}

■課題

従 度評定課題

-^{パ 特性を条件 作成 擬似人物像 形態 課題 組 想定す} -^{従 率 課題 積極的 組 を}7^{件法 評定す}

擬似人物像

-4^要因：熟 度，性別，社会的技能，個人的親密度

-^直交表L8(2⁷) ^{直交表 外国語教育研究 い ，草薙}, 2014 ^{割当 ，}8^{人作成 付録} ペ 課題 設定 別紙付録

-^課題1 ^{ソ 型 ンフ ョン ップタ ，易課題}

-^課題2 ^{最終的 意見 合意 必須 意思決定タ ， 課題} 学習形態 対す 選好性 質問項目

A ^{英語 授業を け ，私 ，ペ 形態 行う活動を好}

B ^{英語 授業を け ，私 ，ペ 形態 行う活動 効果的 思う} C ^{英語 授業を け ，私 ，自 英語 学習を進 方 好} D ^{英語 授業を け ，私 ，自 行う活動 方 効果的 思う}

6 表_3.

L8(2⁷) ^計画行列

外国語熟達度 性 社会的技能 個人的親密度

1 ^{相対的高 同性 相対的低 相対的低}

2 ^{相対的高 異性 相対的低 相対的高}

3 ^{相対的低 異性 相対的高 相対的高}

4 ^{相対的高 異性 相対的高 相対的低}

5 ^{相対的低 同性 相対的低 相対的高}

6 ^{相対的低 異性 相対的低 相対的低}

7 ^{相対的高 同性 相対的高 相対的高}

8 ^{相対的低 同性 相対的高 相対的低}

4. ^結果

表_4.

自己評定 学習 関 質問項目 記述統計 均 標準偏差 歪度 尖度

語彙 _{4.75 1.13} 0.25 -0.11

文法 _{4.81 1.19} 0.15 -0.34

聞く _4.88 1.23 -0.02 -0.49

5.24 1.19 -0.33 -0.35 4.52 1.14 0.52 -0.10

書く _{4.95 1.13} 0.18 -0.37

質問項目_{A 3.70 1.61} 0.24 -0.67 質問項目_{B 3.23 1.33 0.42 0.02} 質問項目_{C 3.61 1.45} 0.16 -0.34 質問項目_{D 4.17} 1.24 -0.13 0.57

■仮 ₁

表_5.

各擬似人物像 課題 対 従 率評定 記述統計

課題₁ 課題₂

均 標準偏差 歪度 尖度 標準誤差 均 標準偏差 歪度 尖度 標準誤差 人物_{A 3.40 1.33} 0.41 -0.25 0.05 3.41 1.40 0.41 -0.35 0.05 人物_{B 2.27 1.13 1.15 2.14} 0.04 2.50 1.22 0.96 1.18 0.04 人物_{C 2.38 1.17 1.09 1.73} 0.04 2.65 1.32 0.74 0.35 0.05 人物_{D 2.82 1.27 0.56 0.21} 0.05 2.77 1.33 0.61 0.12 0.05 人物_{E 3.07 1.38} 0.52 -0.04 0.05 3.27 1.46 0.43 -0.29 0.05 人物_{F 4.12} 1.43 -0.04 -0.44 0.05 4.20 1.46 -0.02 -0.47 0.05 人物_{G 1.95 1.10 1.47 2.91} 0.04 2.02 1.13 1.32 2.15 0.04 人物_{H 3.01 1.19 0.39 0.10} 0.04 3.08 1.30 0.54 0.29 0.05

7

図_2. 評定値を示 箱 図。● 均値を示

■コン ョ ン 析 表_6.

課題₁ コン ョ ン 析 結果

推定 標準誤差 _t値 有意確率

片 _2.88 0.02 175.75 < .01

熟達度 _{0.27 0.02 16.23 < .01}

性 _{-0.02 0.02 -1.17 .24}

社会的技能 _{0.34 0.02 20.56 < .01} 個人的親密度 _{0.46 0.02 28.08 < .01}

修正決定係数 _{= .20}，_F 4, 5955 = 369.10, p < .01 性 を除く 要因 有意 評定値 影響を

い ，個人的親密度 影響 強い

表_7.

課題₂ コン ョ ン 析 結果

推定 標準誤差 _t値 有意確率

片 _2.99 0.02 172.56 < .01

熟達度 _{0.31 0.02 19.01 < .01}

性 _{-0.04 0.02 -2.46 .01}

社会的技能 _{0.36 0.02 20.65 < .01} 個人的親密度 _{0.38 0.02 21.86 < .01}

修正決定係数 _{= .17}，_F 4, 5955 = 309.40^，p < .01 要因 有意 評定値 影響を い

課題 ， 片，熟 度，社会的技能 効用 上昇 ，個人的親密度 効用 減少

→仮 ^{1 支持}

T1AT1BT1CT1DT1ET1FT1GT1H

1 2 3 4 5 6 7

Task 1

Rating

T2AT2BT2CT2DT2ET2FT2GT2H

1 2 3 4 5 6 7

Task 2

Rating

8

図_3. 各要因 効用

■仮 ₂

質問項目 得点化 信頼性 検討

-α = .74 [.69, .80]

表_8.

質問項目 共 散行列

A B C D

A 2.59 1.12 -1.05 -0.53 B 1.12 1.78 -0.64 -0.69 C -1.05 -0.64 2.09 0.99 D -0.53 -0.69 0.99 1.54

主成 析 コ ン

第 主成 78%を 明

表_9.

主成 得 記述統計

均 標準偏差 歪度 尖度

第₁主成 得 _0.00 1.51 0.16 0.81 第₂主成 得 _0.00 0.90 0.10 3.03

主成 得点 ，コン ョ ン 析 評定 値 片 回帰

-1 -0.8 -0.6 -0.4 -0.2 0 0.2 0.4 0.6 0.8 1

熟達度⾼い 熟達度低い 異性 同性 社会的技能⾼い 社会的技能低い 個人的親密度⾼い個人的親密度低い

効用

-1 -0.8 -0.6 -0.4 -0.2 0 0.2 0.4 0.6 0.8 1

熟達度⾼い 熟達度低い 異性 同性 社会的技能⾼い 社会的技能低い 個人的親密度⾼い個人的親密度低い

効用

9 表_10.

課題₁ コン ョ ン 析 片 対 回帰 結果 推定 標準誤差 _t値 有意確率

片 _2.87 0.03 100.75 < .01

第₁主成 得 _{0.22 0.03 7.69 < .01} 第₂主成 得 _{-0.25 0.03 -8.75 < .01}

修正決定係数 _{= .15}，_{F 2, 742 = 67.91}，p < .01 協同学習 選好性 コン ョ ン 析

片を予測 →個人 動機，個人間 散 明

表_11.

課題₂ コン ョ ン 析 片 対 回帰 結果 推定 標準誤差 _t値 有意確率

片 _2.66 0.02 17.37 < .01

第₁主成 得 _{-0.04 0.02 -3.00 < .01}

第₂主成 得 _{-0.04 0.02 2.65 < .01}

修正決定係数 _{= .02}，_{F 2, 742 = 7.91}，p < .01 意 あ ，非常 明率 低い

→仮 ₂ 部 的 支持

■仮 」

部 効用 混合 布 紙幅 課題₁ タ

-^{パ 特性}4^{要因 部 効用を 析}

-4 構 成 要 素 ， 楕 形 同 体 積 同 形

EEV BIC ^{最適 断}

-^対数尤度 = -1134.77^，BIC = -2589.37 -^比率：192 26% ^，49 7% ^，439 61% ^，

65 9%

-1 ^{構 成 要 素 フ ッ ：対数 尤 度} = -1306.00^，BIC = -2704.58

-^{複数構成要素 方 適}

図_4. 類結果

表_12.

各 特徴

特性

1 ^{やや個人的親密度 影響 を強く} 2 社会的技能，個人的親密度 影響を強く

3 ^{要因 影響 あ 強く い}

4 ^{熟達度，社会的技能 影響を非常 強く}

→仮 ^{3 支持}

相相相相

-2 -1 0 1 -1.0 -0.5 0.0 0.5 1.0 1.5 2.0

-10123

-2-101

同同

相相相相

-1.5-0.50.51.5

-1 0 1 2 3

-1.00.00.51.01.52.0

-1.5-1.0-0.50.0 0.5 1.0 1.5 2.0

相相相相

10

5. ^解釈

■結果

表_13.

本研究 仮 そ 検証結果

仮 容 結果 証拠

仮 ₁ 特性 ，個人 達成行

動 強 影響を ぼ

支持 コン ョ ン 析 い 要因 影響 有意

仮 ₂ 協同学習 選好性 ，達成行動 強 個人間 散を 明

部 的支持 協同学習 選好性を表 主成 得 有意 部 効用 片を予測 ，

課題間 調整効果 い 明 仮 ₃ 特性 従 率 及ぼ 影響 ，

いく セ ン 捉え

支持 各要因 部 効用 いく 潜在 所属 考え

■限界

標本 代表性 課題間 調整効果

■本研究 全体的 明率

変数 精選 妥当化

6. ^結論

従来 研究 ，協同学習 協同学習 所以，相補性，相互依存性，互恵性 着目 学習

そ 動機 機構を考慮 い

本研究 _Atkinson 期待価値理論を 新 動機 を提唱 ，

を実証

当 ， 協同学習 従 要因 個人 散を，そ 協同

学習 対 選好性 い 構成概念 個人間 散を 明

特性 効用 いく セ ン ョン 捉え

実世界 学習 ， う ，他者， 特性 影響を

主体 自己 ，同時 他者 動機 影響を え 要因 あ

う 方向因果的複雑性 協同学習 協同学習 所以 あ

今後， う 協同学習 性質 着目 研究 望

11

参考文献

Atkinson, J., W. (1957). Motivational determinants of risk-taking behavior. Psychological Review, 64, 359–372. Atkinson, J. W. (1974). The mainsprings of achievement-oriented activity. In J. O., Raynor. Motivation and achievement. VH Winston & Sons. pp. 13–41.

Beilinson, J. S., Olswang, L.B., (2003). Facilitating peer-group entry in kindergarteners with impairments in social communication. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 34, 154–166.

中央教育審議会 ₂₀₀₈ 学士課程教育 構築 向け

http://www.mext.go.jp/component/bmenu/shingi/toushin/_icsFiles/afieldfile/2013/05/13/1212958001.pdf

(2016^年4 1^日閲覧

中央教育審議会 ₂₀₁₂ 用語集 新 未来を築く 大学教育 質的転換 向け ―生涯学 続け、 主体的 考え 力を育成す 大学へ 答申 ― _.

http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2012/10/04/1325048_3.pdf

(2016^年4 1^日閲覧

Ellis, R. (2003). Task-based language learning and teaching. Oxford University Press.

Fushino, K. (2010). Causal relationships between communication confidence, beliefs about group work, and willingness to communicate in foreign language group work. TESOL quarterly, 44, 700–724.

Griffin, P., McGaw, B., & Care, E. (Eds.) (2011). Assessment and Teaching of 21st Century Skills. NY: Springer. Heckman, J. J., & Kautz, T. (2013). Fostering and measuring skills: Interventions that improve character and cognition (No. w19656). National Bureau of Economic Research.

Johnson, D. W. (1970). Social psychology of education. New York: Holt, Rinehart, & Winston.

Johnson, D. W., & Johnson, R. (1989). Cooperation and competition: Theory and research. Edina, MN: Interaction Book Company.

Johnson, D. W., & Johnson, R. (2002). Cooperative learning methods: A meta-analysis. Journal of Research in Education, 12, 5–24.

Johnson, D. W., & Johnson, R., & Holubec, E. (1998). Cooperation in the classroom (7th ed.). Edina, MN: Interaction Book Company.

経済産業省 ₂₀₁₀ 社会人基礎力育成 手引 http://www.meti.go.jp/policy/kisoryoku/kisoryoku chosa.html

(2016^年4 1^日閲覧

草薙邦広 ₂₀₁₄ 外国語教育研究 直交表を用い 実験計画―実験計画 効率化を求 ― 外国語教育 学会 _LET 関西支部 ソ ロ 研究部会報告論集 _{4, 24–33.}

草薙邦広 川口勇作 ₂₀₁₅ 語彙学習方略 語彙 主観的学習困 度_:コン ョ ン 析 潜在 セ ン ョン 第₅₅回外国語教育 学会全国研究大会_. 千里山 フサ ン センタ _.

Long, M. (1996). The role of the linguistic environment in second language acquisition. In R, William, and Bhatia, T. (Eds.), Handbook of second language acquisition. San Diego: Academic Press. pp. 413–468.

Pica, T., Kanagy, R., & Falodun, J. (1993). Choosing and using communication tasks for second language teaching research. In G. Crookes & S. Gass (Eds), Tasks and language learning: Integrating theory and practice. Clevedon: Multilingual matters. pp. 1–34.

Plough, I. & Gass, S. (1993). Interlocutor and task familiarity: Effects on interactional structure. In G. Crookes & S.

12

Gass (Eds), Tasks and language learning: Integrating theory and practice. Clevedon: Multilingual matters. pp. 95–122.

Robinson, P. (2007). Criteria for classifying and sequencing pedagogic tasks. In M. P. García Mayo (Ed.), Investigating tasks in formal language learning. Clevedon, Avon, UK: Multilingual Matters. pp. 7–26.

Sakui, K., & Gaies, S. J. (1999). Investigating Japanese learners’ beliefs about language learning. System, 27, 473–492. Storch, N. (2001). How collaborative is pair work?: ESL tertiary students composing in pairs. Language Teaching Research, 5, 29–53.

Storch, N. (2002). Patterns of interaction in ESL pair work. Language Learning, 52, 119–158.

Storch, N., & Aldosari, A. (2012). Pairing learners in pair work activity. Language Teaching Research, 17, 31–48. Sugie, S. (1995). Cooperative learning in Japan. International Journal of Educational Research, 23, 213–225.

Watanabe, Y., & Swain, M. (2007). Effects of proficiency differences and patterns of pair interaction on second language learning: Collaborative dialogue between adult ESL learners. Language Teaching Research, 11, 121–142. Wigfield, A. (1994). Expectancy-value theory of achievement motivation: A develop-mental perspective. Educational Psychology Review, 6, 49–78.

Woods, D. (2006). The social construction of beliefs in the language classroom. In P. Kalaja & A. M. F. Barcelos (Eds.), Beliefs about SLA: New research approaches. New York, NY: Springer. pp. 201–229.

Yashima, T. (2002). Willingness to communicate in a second language: The Japanese EFL context. Modern Language Journal, 86, 54–66.

Yule, G., & MacDonald, M. (1990). Resolving referential conflicts in L2 interaction: The effect of proficiency and interactive role. Language Learning, 40, 539–556.

付録

1. ^{実施 実際 ン 紙}

2. ^解析コ R ^タ

大会後，責任著者 公開

しっったs野//sじっごs.ざooざせご.げom/sじっご/ずつsanaざじずつnじ/

私 発表 越 い う あ う い 。