学外活動・学外学習Ⅲ「わくわくサタデー」における造形活動について

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(1)学外活動・学外学習Ⅲ「わくわくサタデー」における造形活動について小池研二. Artistic Activities of Extracurricular Activities and Extracurricular Learning Ⅲ “Waku-waku Saturday”. Kenji KOIKE. 横浜国立大学教育人間科学部紀要Ⅰ（教育科学）No.17 別冊. Reprinted from THE EDUCATIONAL SCIENCES Journal of the College of Education and Human Sciences Yokohama National University No.17, FEBRUARY, 2015.

(2) 学外活動・学外学習. 「わくわくサ. ー」における. 49. 活動について. Artistic Activities of Extracurricular Activities and Extracurricular Learning “Waku-waku Saturday”. 本学教育人. 学部の. ー」は. として. にいくつかの言ったン. の. と. シ. 得が. に非. いくつかの. に. い. ングシートや当日の年. ）. 学. から. 容は学生が小学校を. や. と関. 性の. を. に. ー」について. レン. シ. 的な活動を中心に現在の在ートを行い. や. と. 者が. 際に. 率. 1. レ. プ活動とはどのよ. 容については学生が. などを参考にしている。また. れアン. が. い活動について見ていく。また. れる。活動の. といった. の活動についてそれ. に. ある。ここではこれまでに. ムテーブル活動や. りて小学生を対. も多. けの「わくわくサ. うな経緯があるのかについても生. その. けられている「わくわくサ. 容の. のうち. プ活動という. いて. められており. に. れる活動を自主的に行うものである。活動は多. の教. してきた. 目である学外活動・学外学習. 成したプランニ. これまでの活動につ. 学生からは今年（2014. 学生側から見た「わくわくサ. ー」. についても考えていく。. 信. 大学教育学部では「子どもたちに関わる. YOU. サ. した。その後 1997 年（平成 9 年）. ー」を. みである「. レン. 大学で行われー」は 2011 年. シ. プ事. 2. 」が. 15. シ. プ事. の. 以来. シ. シ. 主導の. プ事. は. にあることから. プ活動と. いていることになる。信. 教. 成. の. 国多. の教. り成. されている。本学の「わくわくサ. の年. レン. 1994 年（平成 6 年）に「信大. に文部. レン. ーがその時点で. であると学生. ると思われる。であるなら本学が現在レン. まっている。. 本学でもわくわくサが. の場」として. は 1997 年. んでいる「わくわくサ. 大学の「YOU. サ. であ. ー」は. ー」については. 進が 1994 年. （平成 6 年. 活動が. ）に「信大 YOU. まった。これは教育. どもたちとふれあう中で自らの力められたものであったと述. ングも非. に. ており. ー」と. 習だけでは. された. 的指導力の習得が不. させたいと考えた 36. を. 学生が主体となった分であり. 域. もっと子. の学生によって自主的に. 3. ている。このことから「信大 YOU. れていることがわかる。信. サ. サ. 大学の活動の「YOU に教. 成. ー」は信サ. 大学の学生によって自主的に. ー」と本学の「わくわくサ. 大学のプログラムであることから信. さ. ー」は. ー. 大学の「YOU. サ.

(3) 50. 小. ー」と「わくわくサ子どもと教. を. んで学. 力」と「教. を成. 性があるのであろう。さらにさせる「. 力」であると捉える。体. らは. 力」は子どもと学. 力」をつなげてどのような場を. れが「. 的. をつなげる. っていくかという大変重要なことそ. ラム（特に「信大 YOU. キ. 際に「人. サ. ー」）には. 4. これら 3 点をと述. ー」は関. 研. 成するための要素が多く含まれる。. ており. 教. 人. 性といった教. としての. 能力を育成していくための活動と. けていることがわかる。一方他大学での. レン. シ. であるが 2000 年代. プ事. 5. その中の. 教育に関. のあるものを見てみる。え. プ」と「. 小学校の. ー. 成学部と. の教育. どの協力を得てまた「. 自. ー. ショ. ちに. 口一成は. レン. 学校の協力を得た. り. っておもち. 大学の. プの. った. 容は「校. 活動「. に. を. もの. くり. ーな. る活動をしている。. りながら学生が中心となってに. 5 つの事. ろう」「. 学生らしいを. プ」では教. がいっ. い」（. ・. ）「のこ 6. されている。また. が. の小学校. さらに教. ラムに活かしていく. ショ. ショ. り物などをを. 活動）. ー. ー. 者や学校の教や. がある。ここでは. は「. している。「. 学校と. ショ. 多くの. みとして. 活動に参加しながら. いえども. を. ー. あるのではないだろうか」としキ. 中に. 」（木を. 教育大学での. り多くの. しプ」では. 活動をしている。. りと. を. 会が. プ」の. の中で木や. 小学校の. し. ショ. に. で. う」を. で思い切った. もそのための. している。. 口は「よ. をしたり行動していく必要がったり. 成. を教. 成. の. 7. としている。これらを見ると学生主体と. っているのでは. ここで挙げたものに関してはかなり教. を. の. が. いものがあることがわかる。. 学「わくわくサ. ー」は本学の. つである。学外活動・学外学習として行っている「がやっこ行の学生. け. ン. 日を利用してア. レ. めていく」と力・対. 力. この活動の. くサては. 検. を対. 者. の一. ー」について学外活動支. 会. 学生が年に. を. れの特・. く活動」で「それ. やけに. 教. 自分たちで・. した的なもの. を理. 子どもたちの多様なニー. を通し. には「学生の子どもたちが. しいかを考えながら. 力・しむこと. しています」と. はいわ. る小学校の教. 外に大学生とともに行う. 小学. 小学生を相手に行っていくものである。その. 的なものに. ・. などを自分たちの手で進. している. です。学生はを学んで. 域. の小学校の協力を得て. とした様々な小学校との. との. の一. している。これらを見てもわかるようにあくまでも学生が主体であり. にわたり. ー」の. ー」の他に. 川. そこから子どもたちに. を. けられた学外活動・学外学習. 」がある。「わくわくサ. うことを目的とした. 的なものや多. では「わくわくサ. の. を. 校の現場においてど. プ活動に. している。また小学校の. はもちろんのこと. 容は. シ. トでは「. 小学校で子. アを生かして. レン. 理や. 的なもの. 体育的なものな. えるようになっている。もちろん「わくわ. とに分かれている必要はない。そもそも小学生にとっ. しい活動であるから教. の. で考える必要は. くなく. ー.

(4) 学外活動・学外学習. ム. を. り入れた. 「わくわくサ. ーション的な. 年にわたって見ていると「それ. ー」における. 容でも問. れの特. ・. ていることが見えてくる。つまり教. 成. 容になっている。しかも. は当. これらの. はないのであろう。しかし. ・ア. アを生かして」. の学生が持つ. 的な. のことながら教. ・. 的な. 際的な学. を自. に行っていると感じられる場面が多々あった。本. を. してもらうことを. ように生かされているか. ・. 的な学. いながら的な. と. の. ある。義な時. 容についても他の教. を. し. を. ・能力を生かしたえた自容が. では. の中で. を中心に. らの活動を. した. 識や. み合わせた. している. 容の. 51. 活動について. の高いものでとんどであり. 学. 学生が参加児童に. 意. 学生たちの. 教育的な. 性がどの. 場から見ていき考察を. 加えていく。. ここに挙げるのは 2013 年である。. 当した 2011 年. 者が. 2014 年. 年. とも. 学後. の. （2013 年. か. 4. し. 学. ）. 2. ている。活動は年. 4. であるが学生は本. らは. 学. に. 90 分の. 一. ている。さらにに. まり. や. し合いの時. み. の時. ーティングを重. 後にも. 小学校. 合. は. を本. 当教. 後が. も参加し 2011 年. は. とき時する. と会場. 合わせを行っている。学生はし. 大学生同. も. を. の. ち. 年 1~4 年生合. 一定の. があるが 40. 校によって. っ. って. 当が中心になって. 小学校側のわせて 40. を. をしている。また外. の. が. たされれ. 200. の. が. 定される。小学生の参加人. は 3~5 個である。本. する. には他大学の学生. もある。. 15. 7. 2 日 . 小学校参加児童 97 参加学生本学 34 他大学 17. 7. 9 日 . 小学校参加児童 176 参加学生本学 34 他大学 16. 2. スキ. プスキ. 3. . に. 4. . キ. プたまにはスト. 中 . の. てまで. ア . ス. ール. ス. プ. ラ. ル. ンスト. プ. テQ. （. 大人生. （プラ. みんなでつくろう. ーム）. ム）ール. （. 後 12. 17 日 . 1. 21 日 . 1. が権. 小学校参加児童 210 参加学生本学 43 他大学 14 小学校参加児童 95 参加学生本学 43 他大学 20 サ. ようこそ. ン. ーンの. . ンティスト. 導かれし研究者たち. （理. は学. ）. ）.

(5) 52. 小. 4. わくわく. 5. . ィン. トル . 2012 年. ー. プ . 解きはラン. ス. 研. ー. に. の後で. （. はなる. （ス. 解き. ー. 大会）. ）. 16. 6. 30 日 . 小学校参加児童 178 参加学生本学 35 他大学 16. 7. 14 日 . 小学校参加児童 156 参加学生本学 35 他大学 8. 2. 平成. ろ. 合. （ス. ー. し. し. . 4. TOKE-MON. 後. . らしていいとも. 8 日 . 12. 22 日 . る. の. この. トル. を. 解き. ませ. ア. だち. ン. ー. （. （. くり）. 解き. ）. ア. 5. ロムス. 小学校参加児童 112 参加学生本学 46 他大学 6. 2. 木小学校参加児童 127 参加学生本学 46 他大学 14. ン. 2013 年. れて. ）. 3. 12. や. ー. の. みんなで. 人はお. ま. ス. だ. ス. （. ニ. （. 解き. ーム）. 理. ーム）. 17. 学 6. 29 日 . 7. 6日. 3. . 小学校参加児童 118 参加学生本学 26 他大学 14 小学校参加児童 40 参加学生本学 19 他大学 14. 人 -NINJIN-（. ー. ラ. ー）. 学 11. 30 日 . 12. 7 日 . 小学校参加児童 173 参加学生本学 40 他大学 16 小学校参加児童 123 参加学生本学 40 他大学 6. 1. . を. ーレ. 4. . 解教. いつとくの. 動会. （ス. 今でし. ー. 大会）. （. 解き. 理. ーム）. ル. だ.

(6) 学外活動・学外学習. 「わくわくサ. ー」における. 53. 活動について. 2014 年 18 学 6. 21 日 . 小学校 9:30. 6. 28 日 . 権. 1. . 3. トラブルトラ. の. （ス. 11:30（. の一. として. めて. ）. 小学校ー. 大会）. ラー（時代にちなんだ. ーム）. である。 . の. は. ・. の. 容の. である。. もしれないがこの後検討していくために的な平面と. 容の. が. 体を. 平面よりも. 的な活動をするのであれからである。小学校の. の. 教育法のス. ン. ラー. しみやすいように. . に関. 「. 年. 感では. ではないかと思う. えているかというアン. に行っているが. その. も. ートを木. 者は. の木. ー」で行う. とんどであり. について年代. ー. 的な. は. 能面でも小学生が. を. 容については学生が. 成. に見ていく。. ムテーブル. ラ. を. る。そこには. それ. し（文. わり. 文. を参考にしている。. その目. の中で. 」「・. ー. しなどの. れることにより. する経. の. れ. に者. 定理. ーム的要素を. っておく。. ションをする。. い. 自分たちが. した. を教. に. 考える. 現の経. をする・. しを通して. 相手の. に. として. をする. たなント. などを. を表した. たな視点を見つける」. 他者に. に出会う. ）というものである。物ー. ールや. ームとのつながりを意識し. 持って. し）ができるような. の. ームを行う」とある。. ・望み. としている。さらに後に行う. れのグループで与えられた物. しというアトラ. 学生のプランニングシートによると「. ア. 者の. されているようである。. 当日の. 後 2 つのグループが入れ. 「. ある。. ・. 」2011 年. 大きな. 「. を. したものが. 「概要」参加児童を 2 つのグループに分け. り. 1~2 個は. も相当. が見られる。「わくわくサ. のあると思われる. プランニングシート. いか. 必. 関心を持たせることが容. に学生を対法を. 持ちやすく. した最. の方が. が多いなど. 的な. が. 容が多くなると考えていた。小学生に対して. でどのような. の最. 体やングや. 体的な. 体や. であるし意. をした。これらを見ると. されていることがわかる。. した場合. がし. 分. に分けることは. ー. たちは. 際に児童が. め合う. の能力. のアトラし. 他者理解. する（いの. は「. ー. ションを性を. をすれ. ）ことを考えてのよさを. ー. しみながら協. どのような. ン」と「. いかを考えるする. を通して. めあう自らのン. の. を. ルとグレーテル」を. ントにした活動である。目をする. 的な能力や. 見通しを. それ. や. そうとしていると捉えられる。. 他者. げる」（注している。. 容から. 学生. れのよさを理解し.

(7) 54. 小. . ての. に. 通するのであるが「わくわくサ. 注意などを. で児童に伝える。. を高めている。このときからは. 体で一. にア. である。本. もそのは以. 的な意し. 導入. 90（70）. 90. 100（10）. んでいた. 明自己. で会の. 場させ会. 児童の関心. と最後の. に分かれる。. 体. ント. 100. 110（10）. 110. 120（10）. し. ームの. し. 明. ーム. 会. て 120 分. は. 明. ー. に. しを明. した. する. 容を考え見通しを持って. 容について物. の. 明やり. ームをしながら. まとめ . 対面である学生と児童. 同じ学校であっても. していくか学生が. スブレ. 会. ス 4 人後のに分かれて活動アスブレ. ア. 方の. 学年のため. 心していることが. とんど. での導入. らない児童同. による. 容. 明. の関. を. 児童同. のア. した物. と場. などからわかる。. の. 面を対. 明ではさせて. その中で物学生の感. する教. に. 動して行う。学生のプランでは「学生が. の. す」としている。あらかじめ容や. の注意点を. にもある通り場面が. ー. ント. ー. 明し. 物. の場面を. 参加児童が物. まっているので. という子どもに. り入れることにより感. ーを. 合いが見られる。. 導入の. 20. いかに. の. 容. ブレ. . ラ. れ. 20（10）. . まる. の通りである。. 10（10）. 10. ルキ. スブレめ. が. で行っている。. 時 0. ー」は. では. に行われる。その後に児童は. 活動の. 研. な. のようにの場面を. 性という点では. 容を扱っていること. に対する児童の. 関心は. をしておき. していくものである。いものがある。ただ. さらに. しという. まったようである。以. ア. ームを. は参加した学生の. である。. 「学生の感・童. （. 」ー. 動。相手. ー. ンなど）の. した教. ームに見つからないような. た。しかし、お. に. っかった. がする。（2014 年・. 観を. に. に. ー. る活動をしました。. み. あったので、自. ・. を児童が行う活. り入れて、主体的に. 的な活動であったため、. かせすることで、どんな. り. む. がみられ. 性はあまり感じられなかった気. な. 性は. に. なのかという意識をもってア. うように、. 観から. しにくかったかもしれませんが、. きりしていることで、ることにとっかかりがあり、り年生. しにつながる. 子）. 本を最を. を. の中に、. ー. れないようにというに. を. れ. ントが. いいのかはっ. めやすかったのでは、と思います。（4. 子）し. た。その. ームの問えが成. と. えがわかっていて. すれ. いいというルールだった。. 好きなように. それが成. するような. 物（. ールの. ン. ）や小. をつくるという. 学年の児童にはそのルールを理解して. に. だっ. り. けをしても. をするのは. しかったよ.

(8) 学外活動・学外学習. うに思うがせてそれ. 学生がれが. 言を加えながら活動を. 童が多くいた。最後にはが. りあげたもので人が. た。（2012 年. 「わくわくサ. ー」における. 高学年も. えた. り. 年. 「概要」に. で行ったため. にあわ. しんでくれた。. の中の. だったがその中でも. いが. ームで. あうという時. った. し. しんでくれたということについて. している児. をとったため. 自分. しそうにしている児童がみられ. 子）. 教「. 55. 活動について. 大. 」2011 年大な. 後. 面に. を. の4面. くというシンプルなものである。教. てを. 面にして児童. させる。目. 」「みんなで 1. の. 観に. れることで. 自らの. 「の. ・. でも. を. くことを観を. が. ある。学生は. で「わくわくサ. をの. の. ことをこの. と自. に. では. 正面から. い. 面にめいっ. は. り. も. とんど体. 活動でもレ. ス. ン. シ. ロ. の. は小学校や中学校. 力や. 後. 求の. で. く経. 様々な. を. とつであり. わない）で. や. くという. く働いたと思われる。. 用して. を. くことは教. め合うといった. 観を. 活動の. は以. げる」については学生の. 5（5）. 5. 20（15）. 20. 25（5）. 25. 50（25）. 50. 55（5）. 55. 80（25）. 80. 95（15）. 95. 110（15）. 110. 120（10）. を持って. を. り. 同. らいは. ・. に関わら同. は. の教. いの者同. いた. にも体されて. に. だけで観に. を見合いが. から見ても意. さを. に同時進行でのある目. である。. の通りである。. 時 0. 本的な. いものとなってしまうこともある。また「（他の）人の. の活動が重視されてきている。. しあっているわけであるから. その. でも. が. 自らの. で. だけでなくロー. わり. れることで. 者の. をさせたい」（おそらく学生自. 際にはあまり行われていない可能性もある。もしくは. した側には. 特に. 定概念を. いる。しかしこのことも体. 理. できないことを子どもたちにや. 本的な. ンや. したいという気持ちがあるのであろう）という気持ちがラーや. 同. していなかったと思われる。「大き. んでいる。また「や. く。（他の）人の. でなかなか行われていないというのが. 学生自. （もしくは. い様々な. 際は. ー以外ではなかなか体. る」ことは. く」ことも挙げている。「い。. げる」を学生は挙げている。. しいことなどの理. らせてあげたい」ことを挙げておりな. しい表現方法を用いて. り入れることとなっているが. 中学校では個人の定理. しむ。. れ. 容. 導入学生による 1 . ンストレーション「. 方の. 面に. を. く. の. 明. を. い. 来の. を. く. 」のテー. テーを与えてをく. の. にレ. って学生がン. を. く. などを. っ. 学生がを持った点などをあらかじめ児童からいておき表する 2 着. え. 1 に同じ手. 1 に同じ. い気に入ったところにでする. まとめ. ー. を. る。.

(9) 56. 小. この. は. けをも. や. ームといったいわ. る仕. りにくいものでありそれだけに学生. していたようである。事. も「テーせる. 研. を. 定す. や. らいが「. るが学習指導要領を考れ. の. かし本. に. 問をしに来ていた。本. の目. るものである。. 者の. きか」「学生が見本を見. きか」といったは. に. 容と大きく重なしむ」となってい. した学習プランにす. になり得るであろう。し. はあくまで学外活動として行われ. ている。活動に当たっては学生が. ンスト. レーションをしたために児童がそれにられてしまったする事とは. といった反. を学生がしていたことも. に児童に伝わるため. い。以. 学生の感. している。児童と. に. を. 定がなかった. ん. 活動. は様々な. 的には児童・学生相方にとって. しめる. 容であったかもしれな. である。. 」. ・「他人の. を見ることで自らの. めに. 力を. 中に子どもが他人の. 子どもたちの. に多. を. す」ことを. する場面を. の変化があった. りませんが、子どもたちの大な. 面に. のと大. を. を. 、. を. んだ. 後で. 性をどのように定義できるかはわかがその子どもの心に. かしらの影. 子）. 性はあったが、. 以外の. を挙げていました。そのた. けました。その. に変化があったことは、この. くという非日. なかった。. の目. えがあります。. 響を与えたのではないかと考えます。（2014 年・. 者は. かを学生は考えたことであろう。本. 容がす. 「学生の感. き. の. う場面では、. 容としては日とは. なる感. ートにや. くようなも. から. 性を. え. た一面もあった。大きなキよる. 「. ン. スを. や切り. 年. にして. 的な気持ちで. で. 様を. 容としては「. で. ない。切り目を. とつの. りの. ー. に. ーを. ー. や. が. る. うことを理解し. の力を. 活動の. すことは以. 子）. の通りである。. を切ったものを. 」としか学生のプランニングシートにはに分. りってい. してもよいであろう。小学校でよく. ている。個人の（自分や. だちの）. を尊重する. しさを. いを尊重し合うこと. といった目. の. るものである。. ではなく. り」と. しさを. レン. レン. であり. ーの. る」といったことを学生は挙げている。活動の. 自でう. 」「物. レン. レン. くなどして. による平面. されている「「. 以外のものに. 後. 「概要」学生があらかじめ用意した . くことができていた。. りによる表現の可能性を感じることができていた。（2014 年. 」2011 年. けたり. を. と考えられる。. ることによりに. 着を持ち. 着の持てる活動をさや. しみ. しさを. わ.

(10) 学外活動・学外学習. 時 0. 25（10）. 25. 60（35）. 60. 65（5）. 65. 100（35）. 115. 120（5）. レン. 教. 自己. ー. 学生が. 2 . レン. ー. （事. に. け 5 分）. を. 活動で中に. れの教. や. 会を. を児童にとで. 性を持たせる場面としていを理解し合うことこそ. の. を. に. 「学生の感. を持たせ容でありり. シ. を. 思考が念が. ー. ーをを. とより. ル性に言. から. く. るだけ. であるため. さを見つけていきで. 生日を言わ. するもの. を考えさ. けになっている。. した用. れるといった. 個人. に自己. する動. を. め. 活動を他者と関. し合って. その. を一層. に. は言うなれいに. も. ここでは. に対する意. らいである。活動の最. に切り. る。とはいえ. すことが大切であり. レン. 会とも. 一化されてしまう. プ活動という性. を見て. する. でも行われている。この時点で. の. 手さはないが日. を自. 状況を確 8. 好きなのかその理. である。児童の. を6. 用意して. を学生は行っている。. することを. ににつ. らっていると考えられる。. している。. 」. ・年のア. レン. けていることにより自他の. 学生の感. ）. が行われていた。中. を持たせその後の. なくなる。な. に対するを多めに. いては 2 以. が. だちの. てしまうという. 本活動の大きな. スな. げ. や. が. しい時. シートで好きな. ー. 進. 定している面もある。レン. ややもすると他者とふれあう時. ついては. 理. ）を児童に. で同時進行による. がある反面. ー. できるだけ他者と関わり. せたりしている。. シート（好きな. を. す. の. することによって. ー. ー. のついた用. の. けることは. らいが学生にあると思われる。また. せたり. （日. ての教. 児童本人が. の. とや教を. ）. 1 と同様. 用している。それ. での. え. 生日. ンストレーション. . より一層の. でなく. （. 明. 成している部分まで. なっている。活動の. 他者の. シート. の. まとめ. 活動は 3 つの教. ある。. ー. 中. 115（10）. る. 1 . 105. は. 導入. 自己入. 57. 活動について. 容. 導入. 15. の. ー」における. れ. 15（15）. は. 「わくわくサ. ル. レン. トで用意し、それを. ーを. としての. 用性が. する. 用するよう. であった。日. であった。そのため、. は. の. の. レン. 部分を. に子どもたちの. があると考える。しかし、. り、様々な. は学生側で様々な大きさ・レ. した。学生側としては、日. なわれないようにし、かつ日. る意. の. を. ー. と言えるかどうかという点で. ったり、. ーが子どもたちの手によって. レン. ることが主活動とならないようにすルの. をち. えることで. ラシの. を活用して切り. 成したという点では、. 性に. いたつ. くものであったと考えている。 . や. ラシの切り. 中から児童が. んで. きなど、児童の生活み合わせて. み合わせたりする児童のることから、. の中で日. にある様々な. した。そのため、られた. を学生側で用意し、それらの. が見られた。また、. レン. 部分や. ア. 部分のレ. にもつながる面があったと思われる。（2014 年. ーという. を. しながら加. したり、. 用性の. ったものを. す. トを考えるという意. において、. の. 子）.

(11) 58. 小. 研. 大「. 年. 」2012 年. 「概要」体育. の. い. ロアを. って協力して. 大な. で. の. り. げる。. る. を. るというシンプルな. 容で. ある。「. 目. 」「学年. を. する」の 2 点を「. えて協力し. 定理. 高学年には協. を. しい. 」として「高学年になるにつれて希. かけとなるわって. 性を. 学年には. な行動力といったものをは以. 120（10）. 協. 協. まったこと. 「概要」. の協力の場面のきっ. する力を学んで. てて物事を考える. 見を. しい. 成感. しい」といったこと. 解. 能力. ア. スブレ. 成. 感. 能動的. 容導入の明りでつるをる. 活動. を 3 つのグループに 15 分でおる（4m 方）つるを 60 分るの 3 グループに分けローテーションさせるしっとに支をててたせる. まとめ. 支. 面はあまりないが協力して大きな. を. ）2012 年用. 自己. 通. の. 合. 性を求めており. 年. 性. たな. 導入. められる。学生としては. （. てて物事を解. れ. 110（80）. 110. になる. し. の通りである。. 30（30）. 30. 行. らっているのがわかる。. 時 0. で. どう行動したらいいのか能動的に行動することを学んで. を挙げている。これらを見ると活動の. を. 習のための. てもうまく. しかったことなどの反. ロ. ンなどの. が. し. 的に時. らせることにより最. っていくという面は. を. 体物を. た. りなくなってし. が出ていた。. 後. プラス. を. って. ー. のステン. グラスを. するものである。「. 目. 」「・. なっている。し. り. を目. や. 活動の. を. といったは以. 20（20）. 20. 35（15）. 35. 40（5）. 40. 成感を. わう・. の一つとしており的な要素は目. られた的な意. の中では特に. の中で. れていない。. れ導入. 容 1（. 導入 1. ステン. 90（50）. 2. ロ. ンを. 90. 95（5）. け. 95. 120（25）. し. で. まとめ . 点. し. 合いを持っている. の通りである。. 時 0. げる. グラスの. った. り）のり. 明. を. る」と. である。しか.

(12) 学外活動・学外学習. . を扱ったは一人. である。2013 年. 合いを持っている。. 通事のところで「児童はというようにしい。本. のように. な. であり. の. 1. ー. を. ー. が個人の. するものの最. を持つことについて述. ロ. ンを. うなどした多. しさといった面は. えるのは児童にとって感動をとでは以. のランプシ. 59. 活動について. に関しては現行学習指導要領解. によって自己の. における. ー」における. のあたる場に明のをるし. あり. . 学. グラスの 1. とりがステン. の意. 「わくわくサ. であったのに対し. 的には一つのではが. の. 9 する」. はそれ自体が. を持つステン. いもののそれでも. 同. 6 学年の. する情景を. ている。. の. となる 5. え. 本. が多. 的で. グラスは人に変化し. 的. いて見. うものであろう。. 当学生のふり. りとして. 的なこ. のことが挙がっている。. ・導入の時点で最. 的な状. の見本を見せておく. き. だった。・高学年のためにもっとせておけ・. 容として. を意識さ. かった。. の仕方を. ・. 的な. ラー. す. きだった. ートがあったため. の. み合わせがしやす. かった . 面を意識させたかった的であった成. と同様. 性. の持つ. について感. ・３. 情と思われる。以生の感. は他の. である。学生も. を述. や. ている。. 」. （. 、. 、. 以外の. を. ろうという指. ではなく、. い. を児童が. ）の. ラー. ロ. を出すと、. など学生側が. グラスを. などだけ. していなかった. ーに. っている。自分のステン. ラスを. ンを渡して、３. 見してくれたのがうれしかった。児童が. ったステンに. は. の見本を見せるかどうかはなか. えが出ないのが. 「学生の感. ートの. のことについては学生も意識し. たようである。なか. ラー. したがる児童の. って、ラ. グラスが、. を. トア. プをした時の児童のキラキラした表情が心. いているのを見るのもそうだが、. り出して. する. は、. だちのステン. グ. れることができない。（4 年生. 子）・. の活動時. の多くが個人. でした。ただ. ーがとても. またそれ. った. れが. たと思います）も多く. であったため、活動に. で子どもの. 成したこともあって、子どもが. に対する感）. 心に. （「これおもしろい」とか「あれ. んでいました。そのことから子どもの心に多. いかと考えます。（2014 年. 性の変化は分かりませんする. が見られ、. 」などがあっ. の影響を与えたのではな.

(13) 60. 小. 「. 年. 」2013 年. 「概要」. 法を. を見ながら「. 目. 学用したト. 影. ト. の 3 つの活動を行う. である。. で. 」「・. を. らませ. 見え方の. 中になる」を学生は挙げている。「しさ. らめくことの. に対する意識に関. 要素を. しい」を挙げている。. による. といった表現活動と. 中になること. らめくことの. いことであり. その好. 感といった. 導入. 105（80）. 導入. ーテ. ーム 3 つの. 120（15）. で. って見えているといっ. 心をうまく生かしていると言える。. まとめ. ル. アートの. を. 影するとある。. にも. されている。活動としては指導も. アートを. った. では学生は「どこから見ても見つめられるように感じる. 明を見ると 2 つの. テーブルの児童での. に. するとの. の. いた. アートという仕. けを. めて体. し. ・. では見ることや感じることは非. ・. の大切な要素につながるものである。. 」2013 年. 「概要」体育目. の. 」「・. を. い. 大な. って. しい・. というものである。. 成した. を. して. を同じ. それ. れの. 視を利用した. か. したり. 不思. に大切な. アートを. さ面きは. さを. わうものである。小. 本的な事. でも. を. であり. する。. み合わせることで大きな. 感を得る」というものでさらに「ることを. り. る」. くものである。. 本. の. らいは. 学. ロアをー. を. の生活では特に意識をしていない見ることにつ. さいものが大きく見えたり大きいものが小さく見えたりする. 年. で児童も理解しやすい。. るなどして. れているものを. は. って. を. 的容. は「いくつかの. の中に. えを考えるというものであった。本. いてト. に. 明がある。. える」としている。. 景. を生かした活動である。このような活動は小学校. 10. の教している。. ント的な. （）法などを用いた影（）トアートをった（）いくつか用意したに関したにえる. まとめ. 景の焦点が合いやすい. ト. であ. 自己. ラの特. 「. 表現の利用. 容. と. 「. ン. は. れ. 法を用いたト. ら. ラの. 活動が用意された. 見えているのに. 学生のプランニングシートでは. と. ル. アート. の通りである。. 25（25）. 105. 考えることの. しんで. 時. 25. み. に. たことは確かに小学生には. 0. に入り. アートの. しい・見るだけでなく体感することによって. しさ. は以. アート. 」として「見え方が変わることによる. 面に出している。見えないものが見える. 活動の. く・ト. ト. わって. なく. も. 定理. いに気. アートの. 感を. いくつかのる。この. 研. 定理. になることに. 」として「. 同による大きな. ー. なの. を感を. は. く・. である。同. による. めることで大きなわって. しい」（一部. 成. ができ者要. ）.

(14) 学外活動・学外学習. 活動の. は以. れ. 20（20）. 90（70 ）. 90. 120（30）. 導入自己プをつくる。アート. ー. の. 4 のて. 成. で学生は. 小さな. ー. つ・同じ. の. ー. ームを行っている。これは. 成の. アートを. ーム. で. らかじめく. めてあり. である。ンで. を. の. 重要な. 「. った. 成した時に、自ーーー. また、成. の. い. 学生の感. を. 用いる・一つ一つの. を. になっている. ームで. 成する。. けていく。. い状. 導入でアートを児童. 面は. の. は. の正. 状の. の. 様をあ. に. る。こが. である。. 」. ・子どもたちがて. ー. 的な要素では. ントである。以. 「学生の感. アートをしてい. における. 部分を. 同. 成させるものである。この. いていくなどして児童が. のように本. くなどし. プランニングシートによると. の部分を着は. を. からできている」と定義している。ま. に 4 つに分け 4 つの. の. ーム. を表現するのに. に理解させようとしている。このあとである。それを. 4 つのグルー. スブレ. れてみた後に. アートを「・一. から成り. ア. を用意したり児童がのーをる。. まとめ. 本. アート. 61. 活動について. 容. 導入. 20. 方. ー」における. の通りである。. 時 0. 「わくわくサ. をとこ. 」という. り. を. り合わせ. が. れたみんなのれられません。. り合わせる時に、あえて. を子どもたちに見せないことで、より多. くの感動が得られたのではないかと考えています。本. が. わった後に、. えに来ていた. のを見てうれしく思いました。（4 年生. （. 年. 「概要」に分かれ「. 目. ）2013 年. 学. ーロ. ーストラ. それ「」. 文化に. アーム. れることによって. かけになる」といったものである。さらにても. 関心を持つ・学年. を学生は挙げている。. の. 関. アの 3 つのブースをンス. る. しみを. 定理. ンの活性化を考えていることがわかる。. を体. で. を. っている. り. 感する・学年る. 会を生かし. 文化理解を. 児童が 3 つのグループ. するものである。. として「・. なく活動できる. 容面として. の. 子）. ア. れのブースで. 者の方と子どもが. を. しみを. えた関わりのきっ感し. 事に対し. 後の関わりにつなげる」. の活動面として. ニ. ーショ.

(15) 62. 小. 活動の. は以. の通りである。. 時 0. れ. 15（15）. 15. 110（95）. 110. 120（10）. . ーロ. 導入. 自己. 活動 . ３つの. に分かれた児童が. の. ーム. で. ー. を. ーロ. ス. を. を. き後で. 「いつ. とんど. ス. る国. ームーム. する. 影. の. げ. ームをする。「. ーム. 」では国. でその文を. した学生が. ニの点. 域の場. が. 的な意. 最後は文を. る. 現している。「り入れており. や. ームを体. し. ーストラ. る。「や特. ル体. で得た. ア」ではア. ア. を. 合いが. き一人. ニの. ア」では. を扱った. 学生が. では「. ー. つどんな意. としての. ー. 体育的な活動と. 明しながら. を. いたのか. い活動をしている。「し. りそこで. 影をすることによって. ンスによってい. を. ス. ーロ. は学際的な面がニ. ン. ニの文化や点. ームを通して. ンブー. 文化理解や. ンブー. 明する。この. い。ア. ー. としている。. 的な活動. ア」では. この. しみながら. を. る. をブースの中にア. ングをする. サの. ることによって多くの国が存在していることを. しみのある. いる。またいわ. した. 文化理解. を. にト. を 4 つに分けいつどこでなにがどうしたについて. に. 体を見ると. 童は. を. まきまき. ン. といった言葉に関. た小学生にも. う. 表し合う。さらに. 表させている。さらに. ロ. を. し国. 識を持っていないであろう小学生に対して. どこで. . ー. で. ア」ブースのア. について. を参. って. ィの. る。ブースでは. ストラ. を. くス. をとり. を. スを. の. くというもので一. を. って活動. の通りである。. ンを利用してトレ点. ブースを. まとめ. 」では. り. 容. 導入. ブースの活動は以. 「. 研. といっ. に感じられるようにして行の. しさを. 体を思い切り動かす体育的な活動も. 合的な活動と捉えられる。. ーションを. や. ー. 際の活動を見て. 児. につけていると感じられた。. 教（. 年. ）2013 年. 」「生活」の 3 つのブースから. 「概要」「. 」「. 「. 」「自. 目. り. や生活の中にある素. さらにが述. 学. 定の理. を. めてランプシ. を利用し. ー. を. っていくものである。. しいものに活かせることに気. として様々な「素. を活かすことができる. っくり. サン. き・. く」としてお. を感じ」て. られている。. 木の. ング. キンといった様々な素. 葉. を活かした. により素. シーグラスの持つ面. さ. アーさや. しさを体. していく. と考えられる。活動の. は以. の通りである。. 時 0 20. しい. 20（20） 35（15）. れ導入. 容導入. め. 「. 」「. の. 明. 」「生活」の 3 つのブースから. の. を. める.

(16) 学外活動・学外学習. 35. 「わくわくサ. 100（65）. 100. ランプシ. 120（20）. ていた。は木の. を. 用している。. で. を. 面体としたものである。. ら. した. ロ. ンや. ト. トルを利用したり. 本. ではランプシ. おりといった. に. 来を. キンなど. では「. した. と. の教. を. ト. 」「. のものか. が伝わる。. トルなどす. た「ア. ー. 用しているが. のものか. ント同時. ー中に. を体. めて. で. けることにより. 時. を. を行うことができてい. くした. に児童は「わあっ」と. 見ていた感した。以. 者も. に. るようにしている。. の. が感じられる。. 的であるが児童が体. の. とを考える必要があるにおいてもこのような. を持つと考えられる。. 用するのが 85 分と時. を. では 3 つの部ー. を行. 」「は. し. 的には最も. とに利用してい. 行」といった活動はなス. ース. 用方法と言えな. で. 的な. した中で最も. 日. が. している。. を出し. えるものではなく. を. これも 3 つめの部. いう. ストロー. しているところに. でもの. え. レン. の場面で. を. にあるものを利用して. として. のものかを. 」「. がることは確かである。最後の. た。部. に容. 行して活動している。本. このことにより. 能率的に. か. 自体は. は木の. 定し児童が. に当てている。3 つめの部. り. し. に扱われている。しかし. 的. を持つきっかけになるのは. は. LED ランプを. を. しているが. 」「生活」と分けているところに学生の. りに行くことができるなど活動の. あるが. の. 11. 体のことを考えるという点において今後ますます意. くもないが追加で. でも. 定されているにしろ日. く主要な活動がそこで行われていることになる。本る。先に述. ー. しさに重点をおき. 状にしたりするなど. といわれる現代においては大切なことであろう。 3 つめの部. 成. み. の教. 「生活」」の 3 つのブースを. 「」. なくとも. の仕方は. って. に生かすという学生のこだわりが感じられる。. のものか人る. はを. である。. るだけでなく「. が自. み. を. 的にも扱いにくいものである。それをあえて日. を. する. みは 3. の. めた. の表面をはがしたものストローを 8 本つな. を. いて. 性のない. い. つめの部. をトを. 63. 活動について. では導入を行いランプシ. 化しようとしている学生側の. いに関. を. 明. を. どちらかというとの. つめの部. ったもの. アー. ー. みから. の. LED ラ. 正. が. ー. まとめ. 活動は 3 つの部. ー」における. 的な. 学生の感. である。. いという感. があっ. た。「学生の感・. 」. がした. の中では一. に. いものだったと思います。児童たちはランプシ. のつけたいと感じたものを自分の好きなようにつけていき、うことを気にしながらランプシ. ー. っていました。自. が一つ一つ. たと思います。（4 年生. に. がどんなふうに. ー. れるのか、とい. めることができる、という点と、出来. なるものになった、という点から、児童の個性が出せる. 子）. に自分がったになっ.

(17) 64. 小. ・. を用意し、児童にランプシる部分を. にあるもので. ー. 研. を. させる活動であった。ランプシ. するときに. 性が. せたと感じる。. ー. の. 際に. みとな. されているも. のなどを参考にしたり、どのようにしたら児童でもつくれるようにできるかなどを中心に考えていった。（4 年生. （. 年. 「概要」. 子）. ）2014 年. 学. 大な. を. 面に. き. それを. り合わせて. 本を. する。. 本のストー. ーは学生の. ルである。「目. 」「・協力して. 現力・. することで. 成感を得る・. 力を高める」を学生は挙げており. も協力すれ. できることを. って. またその. しい・非日. かにして. しい」を挙げている。. 出来ない. どの. 体. って表現することを挙げている。. 体を. 法を. 大な. し. は個人. しさを. 活動の. 本であれ. は以. 本. 教. 5. 15（10）. 導入②. 自己. ア. スブレ. 80（65） 100（20）. け. レーション本の. として. ーム（. り入れている。これはった手. をつなげて. ームである。本けての. を直の. ることはとと. に. 手にや. 者本. 自の表現方は一. した本. の. 導（. の児童を. レー）の. 出。. を行う. ス. レー）をい. に. していく. の対. の. の. を. では手に直. くことも行っている。ややもするとけることに. 童もいる。しかし合. ーを考えたり. まとめ . 学生のプランニングシートを見るとア. を. を見ても協力することや. 学生が. とにテーを与える。ってする. を. 120（10）. 人では. 容児童を. 110. ここでは. において適しているであろう。. 導入. 110（10）. 感性を. を. その他の的な感. を. 者も考えている。ア. 感を持つ児. って. をする場. などに直げる. れ. で必要なこ. スブレ. で. し. 的に. よりも子どもたちのふれあいや協. ー」では. 導入①. 表. 人ではできないこと. であるが. ストー. 5（5）. ブレ. の. れ. 100. くことで. での）活動をきっかけに. 0. 80. として「・. を. の通りである。. 時. 15. 大な. 場からは考えられる。そのような. わわせたい「わくわくサ. が学外活動の目的という意. って. かれている。目. いていると言えるかもしれない。個人の. 活動の. 定理. でも定. することに主眼がの. 体を. 的な（. は. することもに. 性. を. 本. 体. 大. 容ついてを. し合う。手や. 本する。. の方.

(18) 学外活動・学外学習. みながら. の. を手に. はこの. ームを. 容は. がお. なものを「. 様にかけたを. 」「. き方は児童がア. 法が. って. を. の. く。. を. く. 本のストー. な. を. シ. レン. ン. き. ーグルトの容. とも考えられるがき. 本）。とても大きいので大変なレーションも. って. く. きテー. に児童は. まりと. を. ー. に. 当していた。こうすることにより. と言った問. からは解. される。. 言. な. は. ブラ. いていくにする（. レーション. わりなどのいくつかの. をやっていたのか. は当. 明的な表現を必要. を. 定する。. という意識が一層高まり. り. 自分たちで行ってはいるが. とつのキーとなる. り合わせ本の. 本の. こりがちな. 」. まっているが. ィティールにこだわることなく. 当することにより自分たちの. レーションは学生が. は. で. などが挙げられている。ややこじんまりして. わったところで学生が. である。その. や. でいろいろ. ー」「. 定と言える。. に行うことが可能になる。またそこの. ロー. 部の. くには適した. 児童にとっては. グループが. で. であれ. らや. 児童が. 法を解くためにいろいろな場. であれ. 手の. ことが可能である。. ーは学生が考えたものである。. くことになる。. としないのでしまいそうな. の活動には入れる。そのために学生. き場面を見てわかるように背景と. 定になっている。お. ストロー. に. 子様がその. 65. 活動について. 法を解くというものである。児童は「お. し合い. テムという. した. し. 」といった 9. で. ー」における. けることによって児童はスムー. り入れたのであろう。. め. で. 「わくわくサ. ー. は学生が. てを児童に. どんな物. 活動であり. も主体的. また国. ってお. せた場合に. だったかわかりにくい. 的な学. との関. 性も捉え. ることが出来る。要以. の他に. の. があると捉え. 感. 「概要」. もを. えるが. をふわふわ. ・. 的な. 容が多く含まれていると考えられる。また. している学生もいる。. りや. についてつ. つ. を. のる. を感じるー. である。. くした教. の中で. 生たちの感. を見ると. 性. 力をの. る. でした。ア. 「学生の感・. えた. の要素. である。理. を自. に. を見るのは児童も. 的な面が当. にする. 的な意. あると考. しそうであった。. 合いもの. い. 状況や学. す面は大きいと思われる。. 」を自分たちで. 子どもたちが. ー. も同じものはでき. した、. を. ア. の. などというような. ることができていた。. 囲気を与えるだけでも. 力を. ー. を与え、. 校で行ったが、同じア. ア. の. でで. げることができたと思う。（2014 年. 子）. 「概要」. を. 」「たちが. を成. った. ーム対. させるために協力して最後までやり. りてきたものである。. つないだり. レースを行う。. んだりするなど体. が協力して. い. を. 成させる。「目. げること」を挙げている。. は学生. の学習指導要領では 1.2 年生の A 表現（1）で「体を働かせてつくる」とある。この活動も. を. たりること.

(19) 66. 小. により. 研. 活動をしているとも考えられる。. 「学生の感. 」. ・わくわくサ. ーに参加して. めての活動で、自分の. どもをみて感じたことは、. の. かさである。. をこなすのにを. 一. であった. 。子. に活かそうとする子どもの様子が. 的だった。. 2012 年. 後. 「概要」. プ. の容. などを. ってプラ. ムを. り自分たちが考えた. の. を. け. 影. する活動である。「目. 」「プラ. ムを. り. る」を挙げている。本. も理. だし. 来. このような活動は. げることを. しむ . り. げたプラ. 的な面があると考えるが自や. といった理. 的な分. な. ムを. 囲気で. に. して感動す. が行われていた。た. を持つきっかけとなる事は. 分. 考えられる。「学生の感. 」. ・プラ. ムの. たときの児童の・. プラー. を児童がきはとても. ンなどの容. たいものを点でって仕. する活動。児童の思いかった。（2014 年. に. 2012 年」「. ・. ・反. にあるの教. って. ー. を. り. す. しそうでしたが、を点で. 行. き. しながら点を. くという点が児童の. を. ントに. 体を. ラス. の. が重要であることに気ー. が通る通. 性を. 本. ースを. く」を学生が挙げている。テレ. では. ースを. では学生側で用意した. することに主眼が. するものである。. を考えていくものである。. されている12。教. が. しているが. ース. ール. や. ラス. テープなの. ースを. かれている。. 」. ・この活動も、. か. ってもいいけれども、「. としていたので、あまり. た。その点では、・学生が. を. って最後までつなげる」ことを. でも、子どもはどのようにつなげて最後の. 法だけでも. つ. から. まり」の 3. ラで. 一. をわる. み合わせ、」「. まりと. を用意し、それらを. 子）. ールを目指すのかは. つの方法が. なるものであると感じた。（2014 年. ・学生側で用意したわる. の. えていないと思います。（4 年生. なるものが多く、子どもの. きく「. ー. かを一からつくり出す、という児童の様子は見られませんでし. 性はあまり. った. 方もまた. で. 影しました。自分の. 子）. み合わせ. がす. を. み合わせて. の目. を. る. 「学生の感. けを. ラス. にも. どを. ムとして表れ. 後. 「概要」学生が用意した仕「目. し. をつくり. にこだわるのではなく、. せたのではないかと思っています。（3 年生. がプラ. 子）. をあけて、自分が考えた. くということは児童にとって. げていました。. いた. なる。. い. なものであった。つなげるという方. 子）体で一. の. わりが概. み合わせる. を. 成させる. 同じ高さの. 」「. であった。大から. まり. を子どもたちに考えてもらうことを.

(20) 学外活動・学外学習. 意. していた。や高さを. の. が. 能する. のもつ仕. が. けを）物理的・. 2014 年現在して意な. 学. の学生. 本の問は以今. 動するよう、レールの. のアン. が. も. どうしを（そとの. った。（2014 年. に. が. 子）. ートートを. した 11. は 26. した。せる。また 26. についてのアン. でありアン. のうち. ートも. ートと. 的な活動である「Big. を見ていく。. の通りである。「2014 年. 学. 参加した活動が（. に. げていくという学生の思いと、. の方法についての. 」を. が確. したりするような子どもたちの意識的な. 問であるが参考までに. っくり. ー. 67. 活動について. 的につなげるのだという子どもだちの解. している学生に対してアンがあるかは. に. 状を. 動していくように. 見られ、子どもたちに対する. ー」における. 点となる. したり、レール自体の. 見られた。しかし、の. 「わくわくサ. 」のわくわくサ. は. か。（3 つの. 性（物事を考え出したり生み出したりする力）を. そう思う . どちらかというとそう思う３. の 4 つから. う思わない. ーで行った活動. 以. ３. 参加した活動が. 力. ４. 参加した活動が. 体能力を. 参加した活動が. 言. ３. から. ）. せる活動だと思うか。. どちらかというとそう思わない４. そ. も同様）. 力を. せる活動だと思うか。. 能力（. せる活動だと思うか。を. み. ることや. 号を. み. る力も含む）を. せる活動だ. と思うか。参加した活動が児童にとって. どんな力を. わくサ. に参加して. 自分自. が最も成. わくサ. に参加して. 最も. せる活動だと思うか。（したと思えることは. しかったこと. に. は自. 述）. か。. ったことは. か。. さらに「. 年活動している人に. 性を. きます。. の活動で. せたかどうかという点で感. ついて. いた。. ま. 3 つの. を. 当者つまり. 者. いてください」としての. である。 80. た学生は「どちらかというとそう思う」を含めても. とんど 80. 言. 能力は「そう思う」と. が. 定的. である。. と. く. 体能力は 40 の. を. 」が. 能力に関しては（. たのであるがそれでも. 今. の. を. み. では直. 問. 生. で. ることや. えており. 問３の. 能力は 20. り言. を. 体能力に関しては. になった理号を. けに. 性を. 用プログラムの. ったものになってしまったことがこのような. 問 5 の言. を. 問4の. えた学生はいない。. あったため体育的な活動である「. 的な活動に参加した人はその活動. み. の活動にせると. え. 力・. 力. っている。. 活動当日が. 活動になりの. と. で. 本来の活動. とつと思われる。また. ることを含む）という. 問にし. そのような活動はなかったと学生は捉えたのかもしれ. ない。一方「Big な問3. 力・. これは本. 本の. っくり. 」を. れ. がまさにり. ート. 力は「どちらかというとそう思う」を含めて 100 性. ・. と学生が捉えていると考えられる。それ. 当した 11 人のアン. んでいる。. する力を問4の. 体能力に関しては. う活動である. 体能力 10. を見るとの学生がそして. 問 5 の言. 表現という性. 問2. 性. 定的に捉えている。はあるは. である. 能力については 20. 仕方が. いがア. スブレ. を.

(21) 68. 小. で行ったス. ンプラ. ー. 研. 学. 動. 的な要素もあるのではないかと思う。言. 能力に関しては. という性. ストー. 本. ーから. を表現していくことや最後はレー. ーが. むことなどの活動. 自体はあった。しかし. それが. につくかどうかについては学生は. 問の. 場を. んでいるの学. であろう。 6. に自. 述であるが. 参加した活動が児童がどん. な力を. せると思うか。では. 「Big な. 本」を. 的に力を. んだ学生は. 力. 力. げた者が多かった。他の. 2 つの. に参加した学生は協. 性. 周囲と協力する力を. げ. ている者が多かった。 7. わくサ. 「Big なの. に参加して自分自. が最も成. 本」に参加した学生は. したと思えることは. 子どもとの. に参加した学生は子どもとの. し方. し方. 力. か。では. 力. 性. を挙げていた。他の 2 つ. でこれについては 3 つの. とも大きな. はなかった。 8. わくサ. 「Big な者が. で最も. しかったこと. 本」に参加した学生は. に. 子どもの. か。では. しそうな様子. 子どもの. 児童の様子を挙げた. とんどだった。. 他の 2 つのんだ. に参加した学生は「. ームを行う「トラブルトラ. 自. 述を見ると「Big な. のは. 活動が. う。協. 性や協力性はどの. する活動で. かな. 」では子どもと. といった事本」で. 性. に. 力・. のことも述力・. ころなど事. の. は特に事. も. 教育の. と. が多く. 時代にちな. えた者もいるのだが. られている。せると考えている学生が多い体. として学んでいるのであろ. でも挙げられるが体育的な活動やみんなで協力するに. えた学生がいた。「トラブルトラ. ームを主体と. っていることはどの. 体育的な. し合いを挙げる学生もに. 力を. 力を育んでいると学生が. を挙げている学生が多いが. っていると. んだこと. 子どもとのふれあい. につくと考えている学生が多かった。. しそうな様子体が. の. ラー」では. がまとまっていくところ. . ったものは. では. 際に子どもと. ラー」では. いた。ストー. ーや. でも児童のんだこと自. がまとまっていくと. 定を考える物. 性のある. るのかもしれない。. 場から「わくわくサ. ー」の活動を見てきた。また. 本学で行われている. レン.

(22) 学外活動・学外学習. シ. 「わくわくサ. ー」における. プ活動とはどのようなものでどのようなつながりから「わくわくサ. いるのかをもう一. 確. まった「信大 YOU 事. 化し者の. するために. サ. 国の教. シ. の. 成. に. の. ただし. 関わる. どもたちが. 性や. に特. けるということを表. な時. を. し. え. そのために 2. を. に. 性や. 協力性を. 自の活動をしており教. 習の事. 学習的な. ス. 教. 容や. 的な. 学生たちは. い時. しく一生. に. . ・. や. 容を見ると. けるような場. を. という. したり. わくサ. で. ・. 参加する子を. って. 活動を高めたり. 的. 後の 2 時. 日の. 意義な時. しているが今. といった面を. 容に見える。一. の. 的な. に. を. せることを考. 力・. 力・対. た他大学の. 面に. し教. 教育. し出しているものもあった。そ. の学習面を. で他大学の. や. 者は目. めた. 当した. の. とは. に対してのアンという. になり. ートで「わくわくサ. う。ただ. に、. 行. をして. とんどであった。以. をする中で. を見つけ. の. と感じたし、そうすることでよりよいものができるとしながら子どもたちにとってよりよいしてより. いものを. のいっているようにらが考えていくことこそ. 教. ることは. の. においてもそれは非. きでは. がわかった。. を見ていると. 的. ではできない（もしくは活動が確かに存在する。「わく. 学生も成. してよりよいものをつくろうとするし、. した意. できる面がある。が最も成. 生. 生. したと思えることは. し方といったスキル面を挙げた者もあったが. ーション能力などを挙げた者が. ーは. かりであったので正確な意. 率して. ー」に参加して自分自. 問をした。子どもとの. 学生側の. を考えさせる. などを見ると指. 容においてもまさにその通りであった。やはり. 力」. 容を見ると. 当したある先生から「わくわくサ. いたことがあった。. ー」だからこそ子どもたちも. 行. 言. とんどなく. しない）学生が行っている主体的な活動であるからこそできる. 行. 力といった. らが目的としている「. が経. の. の意見を. 容も多いのであるが. . 容のものも多く存在し. 力. した. をかけ. やっているがもう. はわからなかったが今. ニ. 」が存在. い面が見られたものもあった。学生主導とはいえ. の. の高い. ないか」といった. か. 検. 成という面からは正しいのであろう。現在の本学の活動はさらにもう一. ンスにたった自. な. 」として本学では. の目. 化しているものは. 性が. 一. プ事. した「がやっこ. 力. 体能力を. に相当の年. 大学でれは. と. 子どもたちが自分たちの. けようとしている。. シ. についているのではないかと意識していることがわかった。. って目. という. レン. 大学で. した大学もあるようであるが. ー」に対する捉え方は. 協. こってきて. ー」ということができよう。. ー」の活動を見てきたが. することが主要な点であることがわかる。な能力を. による「. ー」や. 容を扱い児童に. しめること. 文部. ー」が. についても見てきた。信. が「わくわくサ. 学生たちも. 学生の「わくわくサ. プ事. 化がなくなり. では「わくわくサ. ていることがわかった。またに直. シ. まった活動の一. プ活動として「わくわくサ. している。本. レン. ー」がきっかけとなり. くところによると事. レン. . 69. 活動について. は 4 年生の. 力. えである。. でいられるようになったことである。をする。そのプロ感した。. 来教. スが大切である. になった際にも、. や活動を考えるようにしたい。では最も大切なことの. とつである。そして. に大切なことである。このようなことを学生自. 学外活動として「わくわくサ. ー」が存在する理. の一つであろう。.

(23) 70. 小. 研. ）プランニングシート学生事. 成学部. 」日本. いじめ・不学. 校. 外で 4. は. 学校の. 目にまとめて々の体. ける体育. 的. キ. 研究. No.4. 進「信の事. 研究. の. 事. を. に適切に対. できる. 的・. pp.105-106 域ブラン. プ事. 会. とその. 」信. らいを. する. を会を. の協力. きになってしまうがとふれあい. の. 的指導力の. 的に子どもと. う。ける。. 学校との. らが「この事. の. 子どもの気持ちや行動を理解. を述. による学生の経. の. シ. 成学部と教育. 子ども. ー」の. 述したものである。. 大学教育学部における. レン. につけることである. サ. ）. 2001 で. 教. を通じて. て学生の. げます。（. を高める。. ている。. の. 大学教育学部. 大. 信. 教育. 進. 大学教育学部にお合. ン. ー. 要教. 2003 域. 14 年. 活動とその. 研究. 3:109-129. p.110. レン. プ. にわたる「信大 YOU. 」. 2007. p.113. ここに挙げた以外にも成の視点からの見方. 「. 」. 大学教育. 「. 教育大学. 成学部. 」日本 2014 年 8. 2日. 教育研究. シ. 10 検定教った活動が. 3・4. 小学校の. p.18「. らめき. 12 検定教. 5・6 ここでは. における「. 2000 事. （. の. 中. 「. 」から. 」. 考がある。教育大学. 教育. 2010. でも行われている。. pp.22-23「に人を. 思いをこめて. 出. レ. せた児童の 2010. がある。. p.37 では「 5・6. している。また同. ー」では切り. ション」では. をトレーシング. ー. ーに. めいろなん. 心をつないで的に. 出. p.34「. している。. ー. 大. 」. 心をつないでり. けたもの. している。. ース自体を. の. p.55. 出. ー. ）. 2001. 研究会研究. トルを利用した明かりを. にしている明かりを. しているが. の. されている。その中に手の. 11 検定教出. プ事. 要（34） pp.109-112. 5・6. ト. プ事. 平成 20 年 8. 学習指導要領解. として. シ. 教育と教. 44 号 pp.137-144 2003. 要. pp.31-45. 学. レン. 大学. レン. 習に見る学生教育の. 2001. 」pp.103-108. 口一成「教. シ. 研究. 平成 11 年. について. 研究（18）大. を. し. している。また. 大学学生による. ら. ラを. プ事. り入れる。. ラムの. 」. シ. の. 活動. 典「「信大 YOU. 塚. さんには感. えている様々な問. 的に. 的指導力の. は. 要（34） p.103. め教. 習を. 学生が. し. レン. 教育研究. 子どもの理解を. ３. ムテーブル. 現在活動している学生のは「教. ４. 当日の. うけん」で.

(24)