【資料】サンフランシスコにおける障害学生支援、就労支援の実際

＜はじめに＞

大学を中心とする高等教育機関における障害

学生支援のあり方については、特別支援教育が

まず義務教育機関において普及し、その延長上

で対象となる児童生徒が大学生として入学して

くる時期から、全国の大学における喫緊の課題

として取り沙汰されるようになってきた。まず

2006 年「障害者自立支援法」において「障害

の種類（身体障害、知的障害、精神障害）にか

かわらず障害者の自立支援を目的とした共通の

福祉サービス」の提供をうたったことから、従

来の身体障害に加えて、精神障害、発達障害が

支援対象となった。さらに我が国は 2007 年に

国連の「障害者の権利に関する条約」に署名し

て後、2011 年には「障害者基本法」の改正を

行い、2013年には「障害を理由とする差別の

解消の推進に関する法律」（通称：障害者差別

解消法）を公布した。これを受けて、大学を含

む高等教育機関も後述のように「障がいのある

学生の学習支援に関する検討会」が作られ、報

告書が提出されている。

こうした状況下で、高等教育機関において

は「誰が、誰に、どこまで、どのように」支援

していくのか、についての検討が本格化してい

る。また、多くの大学で障害学生支援に関する

ガイドライン」の策定が急がれている。現にそ

の直接の窓口の一つである学生相談領域では、

学会で毎年のように研修会が催され、高等教育

機関における特別支援、中でもその「合理的配

慮」のあるべき姿について議論が繰り返されて

いる。

ところで現場の混乱を引き起こしている一

因となっているのは、ほとんど義務教育化され

た高校を含めて、義務教育機関における特別支

援のあり方、個別支援のあり方と、大学を中心

とした高等教育機関におけるそれとの間の理念

的な区別の検討が十分に進んでいないことが挙

げられるように思われる。とりわけ義務教育下

で特別支援を受けて来た本人や保護者にとって

は、高等教育機関が掲げる「合理的配慮」は分

かりにくいであろうし、法制化が進んで対応を

迫られている高等教育機関にとっても、その具

体的な内容はまだまだ十分検討されているとは

言いがたいのが現状であろう。

そこで本報告では、まずそうした社会的要

請が出てきた背景を、モデルとなっている米国

の法システムから検討し、それを受けて展開し

ている具体的な内容を、とりわけ「個別の教育

支援計画 IEP」をめぐって 2014 年 11 月に本学

で行われたシンポジウムにおける報告をもとに

概観してみたい。さらに 2015 年 6 月、実際に

発達障害学生への支援がどのように行われてい

るのかを聴き取り調査する目的で訪問した、米

国カリフォルニア州立ソノマ大学に於ける障害

学生支援のあり方について、担当者へのインタ

ビューを通して検討し、高等教育機関における

「合理的配慮」のあるべき姿について模索して

サンフランシスコにおける障害学生支援、就労支援の実際

高 石 浩 一

資 料

みたいと思う。

＜米国における特別支援＞

米国における高等教育機関の学生支援は、も

ともと我が国の学生相談にも大きな影響を与え

た SPS（Student Personnel Service） 活 動 に

端を発する（Lloyd；1999、斉藤；2004、高石；

2007）。その後、1920 年に成立し 1973 年に改

訂された「リハビリテーション法第 504 条」に

おいて「高等教育機関は、障害に基づいた差別

を決してしないために必要な、適切な学習上

の調整を行うことを求められる」と定められ、

さらに藤井（2011）によれば「1964 年公民権

法と 1973 年リハビリテーション法を拡張する

形で、障害者差別禁止のための包括的な法律」

と し て、1990 年「 障 害 を 持 つ ア メ リ カ 人 法

（Americans with Disabilities Act：以下 ADA）」

が制定された。

そうした流れの中で、特に障害学生支援と

し て 重 要 な の は、1965 年 に 最 初 に 議 会 通 過

し、2002 年に大統領署名によって法制化され

た「落ちこぼれ防止法（No Child Left Behind

Act：NCLB）」と、1990 年に明文化された「個

別障害者教育法（Individuals with Disabilities

Education Act：IDEA）」であるとされている

（Cortiella;2006）。前者は、

「すべての子どもた

ちの教育、とりわけ低所得家庭の子どもたちの

教育を向上させることをめざしたもの」で、具

体的な達成目標が決められている。一方、後者

は「個々の子どもに焦点を当て、障害のある子

どもたちが特別なサービスを受けることで教育

の成果を享受できるようにすること」をめざし

ている。そうしてこの両者が密接に結びつくこ

とで、「個別の教育支援計画（IEP;Individual

Educational Plan）」が法的根拠を持って策定

されることになった（この IEP の詳細につい

ては、Darryl 他；2015 において報告されてい

る）。

ここで見落としてはならないのは、米国にお

けるこうした法制化が必ずしも低所得者や障害

者の人権保護や所得保障のみを目的とした施策

ではない、という点である。そこで目論まれて

いるのは、彼らを単にサービスの受給者とする

のではなく、むしろ勤労者、納税者として労働

市場の戦力とすることでもある。そうした施策

が費用対効果としてどのような成果を上げてい

るか、についての研究は枚挙にいとまがないか

らである（藤井；2011 参照）。

上述のシンポジウムにおいて、長年カリフォ

ルニアのスクールカウンセラー（以下 SC）と

して働いてきたシンポジスト Darryl Yagi は、

個別の教育支援計画 IEP がなぜ「個別に」策

定されるのかについて、教育の機会均等、すな

わち「特別なニーズを抱えている生徒は、他

の生徒と同じように学習できるような特別な

サポートを施さねばならない」という基本理

念があること、また障害者教育法の改訂に伴っ

て IEP も幾度も改訂されてきており、

「なるべ

くたくさんの多重なプログラムを同時に受けら

れる、なるべく生徒がたくさんのリソース（資

源）にアクセスできるようにしていく」という

ことが現在の IEP の考え方であり、進学や就

職といった「移行」に重点が置かれ、

「普通学

級の教室の中で支援をしていく」ことが最近の

傾行であるとも述べている。最後のものはイ

ンクルージョン教育と呼ばれ、障害を持った

子供たちが通常学級に属することは人権であ

るとの考えに基づき、ノーマライゼーション

nomalization

やアクセシビリティ accessibility

と共に、障害者との共生社会を目指す昨今の基

本的な理念となっている。

Darryl

の報告の中には、米国における新た

な学習基準が critical thinking：批判・吟味す

る思考能力と technology：科学技術を重視し

ているとの指摘もあったが、これら一連の変遷

がそのまま我が国の文部科学省の教育改革、昨

今議論されている大学入試改革の理念としても

取り入れられている。以下に、こういった点に

ついて、シンポジウム当日の Darryl の報告を

もとに、そこでは十分語られなかった IEP の

実際について、配布されなかった資料の紹介も

含めて、その具体的展開を見ていきたい。

＜米国版 IEP 個別の教育支援計画の実際＞

Darryl

はシンポジウムの中で口頭では語っ

ているが、当日配布されなかった IEP 資料

１）

について、彼の紹介を要約すると以下のように

なる。

1 枚目：支援対象者の個人情報…障害の種類、

保護者からの情報など。

2 枚目：対象者の学習進度、学習レベル、コ

ミュニケーション能力、運動能力、情緒・社会

的発達のレベルなど。

3 枚目：策定された IEP の年単位の目標・ゴー

ル、達成度のチェックなど。

4 枚目：具体的支援の内容と、支援責任者な

ど。

5 枚目：学外機関で受けることのできるサー

ビス内容など。

6、7 枚目：進学・就職に向けての移行プラ

ン transition plan など。

8 枚目：本人、保護者を含む関係者全員の合

意を証明する署名（サイン）。

ここで注目すべき点としては、シンポジウ

ムの際にも指摘したが、米国の IEP（資料①）

においては、わが国の IEP サンプル（資料③）

との比較からも顕著なように、基本的な項目設

定に日米の差はない。内容も学習面を中心に具

体的な支援のあり方を記入する形式は共通であ

る。ただし米国の IEP では、その責任者や支

援の開始、終了時を明記することが求められて

おり、そこでの違いは責任者が曖昧になったり

不在になりがちな我が国の IEP との顕著な違

いを生んでいるように思われる。

また我が国の IEP のモデルサンプルである

資料③には、資料①、②で 2 ページを費やして

重視されている移行プラン、シンポジウムで

Darryl

も語っていた今後の目標や進路に関わ

る部分への言及が見られない点にも注目してお

きたい。教育は個人のキャリア・パスを支援す

る営みであるという点、要するに将来どのよう

な職業について社会の役に立っていくか、勤労

の義務を果たそうと考えているか、もっと言え

ば何をして税金を納めるつもりか、それが明確

に問われているのが米国の IEP の特徴である

ように思う。

近年の教育機関への親の期待は、ありていに

言えば「自らの子にどのような特別な支援を提

供してくれるのか」「少しでも損をしないよう

に、引き出せる支援は最大限要求していこう」

といった姿勢が垣間見えると言えなくもない。

本当に重要なことは、子が親から自立して社会

の一員となり、生きていくためにどのようなス

キルを持たせるか、その子に見合ったスキルが

何であり、それに沿ったキャリア・プランと支

援計画を教育者、保護者、そして誰よりも児童

生徒本人が自覚的に考え、取り組んでいくとい

うことではないだろうか。本論で取り上げてい

る IEP の資料は日米の単なる文書の比較に過

ぎないのではあるが、その背後に見られる教育

への姿勢や理念のギャップは、相当大きいと言

わざるを得ないように思われる。

次にこうした「移行」の先にある高等教育機

関、大学における特別支援の実際について、筆

者が 2015 年 6 月に行った聴き取り結果の報告

を中心に、冒頭に掲げた「合理的配慮」のあり

方を検討してみたい。

＜大学における特別支援の実際＞

高校まで義務教育であるカリフォルニア州

では、州立大学の学生への特別支援は学生から

のニードに基づく大学側のサービスの一環とし

て行われており、その意味では第一義的に教育

機関による就学保障を旨とする高校までの IEP

と性格を異にしているのは頷ける。しかし共通

部分も多く見られ、今回の聴き取りでは我が国

の大学における特別支援の現状と、本音の部分

でかなり似通っていることが明らかになったの

は収穫であった。以下にその概要を報告してみ

たい。

障害学生支援を行っている米国の中堅規模の

大学に於いて、実際の支援が具体的にどのよう

に行われているのか、その一端を明らかにする

ために行った筆者のインタビューに対応してく

れたのは Sonoma 州立大学の DSS（Disability

Services for Students） のディレクター Brent

Boyer, M.A.

であった。彼によると、来室者は

学生相談や学生課を通じて紹介されたり、直接

センターの窓口にあらわれることが多いとのこ

と（その際、学生相談機関や学生課と協力はす

るが、個人情報保護の観点から積極的な情報共

有はしない。ただし、本人からの申し出があっ

た場合にはその限りではない、とのことだっ

た）。発達障害が疑われる学生などで、本人自

身に来談動機が乏しい学生の場合には、時間を

かけて自覚を育てる努力を行うという（実は学

生本人のこの自覚形成が我が国の大学における

障害学生支援の大きなテーマである）。基本的

に来談に回数制限はなく、医療における診断

（ASD、ADHD など）がされていなくても、サー

ビスを受けることは可能だという。来談学生比

率については、9000 人の全学生数に対して 700

人ぐらいが年間に利用している（6 ∼ 7％）と

のこと。対応するスタッフは必ずしも特定の資

格を有するものではないが、訓練などの関連領

域の修士、もしくは学部卒の専任が数名在籍し

（所長 1 名、障害マネジメントアドバイザー 2 名、

代替メディア・支援機器専門家 1 名、事務系支

援コーディネータ 1 名の計 5 名）、その他学生

サポートや非常勤スタッフが折にふれて手伝っ

てくれるという。

業務の基本姿勢としては「access は保障す

るが、success は保障しない」、すなわち単位

取得にあたって、機材を用いたりノートテー

カーを配置したりはするが、基本的には成績取

得のハードルを下げることはしないという。こ

の点については、同席した高校の SC 経験の長

い Darryl が「高校では 5 枚のレポートを 3 枚

に減らすというサポートは行われているが…」

と問うたところ、「大学でのサポートは modify

はない。5 枚なら 5 枚のレポート。ただし、チュー

タをつける、機材を貸出しするなどの援助はす

る」とのことだった。この辺りは、義務教育で

ある高校と、大学での具体的な「合理的配慮」

の基本方針の違いが垣間見えて興味深かった。

さらに「個別の支援について非協力的な教

員にはどのように対処するか？」

「わが国では

demanding

な親のことが話題になっているが、

貴校ではどうか？」といったかなり突っ込んだ

質問を行った。確かに米国でも非協力的な教員

はいるという。Boyer 氏は「教員に対する FD

教育をする」と述べていたが、実際はかなり難

しいこともある様子で、頑として特別な配慮を

認めない教員もいない訳ではないらしい。ただ、

最終的には他学生への影響や当該学生の指導法

や支援などについて率直に話し合う方が、教育

的な観点からも実りが多いという考え方はかな

り浸透してきたという

２）

。

興味深いのは、義務教育の延長上で、同じ

ような特別な配慮を求めてくる我が国の親の状

況を話し、米国ではどのように対処している

かを問い質した時である。Boyer 氏によれば、

demanding

で我が子に対し over-protecting な

親は米国でも必ずいる、という。対応としては、

資料を用いて親教育をする、生徒を大人として

扱う大学と、高校との違いなどを繰り返し説明

するといった、我が国の学生相談担当者が果た

しているのと同じような対応がなされているよ

うである。大学生ともなると、一応子であろう

と個として尊重する姿勢は親にも引き継がれて

おり、成績配送や授業料督促なども、あて名は

全て学生である

３）

。

授業料は高いが、その分成績に応じた奨学

金で学費をある程度自弁することが当たり前に

なっている米国の大学生を見る時、いつまでも

養われる子であることを是とする我が国の学生

たちの今後を憂う気持ちは一層募る。何よりも、

そうした大学教育によって輩出される卒業生と

社会が求める人材との乖離（ギャップ）は、近

年ますます大きくなっているように思われる。

高等教育機関の「合理的配慮」について、米

国公民権局の解説では、以下のように、その限

界について明記されている。

「学習支援の提供に当たって、高等教育機関

は、本質的な要求を引き下げたり、大幅に修正

したりすることは求められません。例えば、教

育機関が試験時間の延長を求められることは

あっても、試験の実質的な内容を変更すること

は求められません。また、高等教育機関は、サー

ビス、プログラムもしくは活動の性質を根本的

に改変するような、あるいは金銭的な、もしく

は管理上の過度の負担が生じる結果となるよう

な修正を行うには及びません。最後に、高等教

育機関は、個人的な付き添い、個別の所定の装

置、個人的な利用や勉強のための朗読者、また

はその他、個人指導、タイプ打ちなどの個人的

性質の装置やサービスを提供するには及びませ

ん。」

ここで、

「最後に」以下の部分は、講義や演

習など、授業外の個人的配慮を指している。と

もあれ、自らの権利として主体的に

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

大学生が高

等教育へのアクセシビリティを求め、同時に大

学などの高等教育機関がそうした権利に対応す

る「合理的配慮」を個別に考えていく姿勢が、

わが国でも十分浸透すれば、少なくとも大学に

おける、ありうべき障害学生支援の形が具体的

に見えてくるのではないだろうか

４）

。

＜大学以降の障害者就労支援＞

最後に補足的に、今回同時に訪問したカリ

フォルニア州サンタローザ市の公的障害者就労

支援施設 DOR（Department of rehabilitation）

を訪問し、大学からそれ以降の障害者就労支援

についてお伺いしたことを報告しておきたい。

これは、大学生の障害学生支援にとどまらず、

大学卒業以降の支援のあり方の具体的内容をお

伺いすることが主な目的であった。DOR で対

応してくれたのは、主任 Ms. McKamey とカウ

ンセラー Ms.Haruyo Nishimura で、二時間程

度のインタビューに快く応じて頂いた（写真参

照）。

米国では先述の 1990 年の ADA 法成立以降、

障害者の就労に関する権利が確立され、それに

よって現在は我が国でも広く行われている就労

支援が DOR のような公的機関で広く行われる

ようになった。こうした機関は公的資金に拠っ

て賄われており、16 歳以降の障害者を対象に

学費の支援も含めた将来への就労に向けた支援

を行う（従って、大学生の利用も当然あり得る）。

具体的には地域の NPO で行われている職業選

択のワークショップへ行かせたり、ボランティ

ア活動を経験させたりして、就労への意識づけ

をするという。

「我が国では就労自体に意欲の

乏しい大学卒業生やニートが多いのだが、動機

づけの面ではどのような工夫をしているのか」

という問いに対し、自立を促す際に公的資金（要

するに税金）が投入されるので、そもそも就労

意欲のない者は対象外であるとのこと。また、

ミュージシャンになりたい、学者、宇宙飛行士

になりたい、など実現性の乏しい希望に対して

は、実現に至るまでの具体的努力を調べさせる

などの課題を課し、そうした努力のない者は拒

否するという。当然ではあるが、権利行使の前

提として義務を果たすべきであるという考え方

がしっかりと根付いており、今さらながら「甘

え」を基調とした文化にどっぷりとつかってい

る自身を振り返って、身のすくむ思いがした。

我が国では、こうした障害者就労支援は地域

の法人や NPO が、国や地方公共団体の委託を

受けて行っていることが多く、近年就労支援機

関のカウンセラーとして院生たちの重要な就職

先になっていることから、リハビリテーション・

カウンセラーと呼ばれる彼ら・彼女らの資格取

得に向けた大学院カリキュラムの詳細も資料と

して頂いたが、今回は紙面の都合もあり、別の

機会に報告することにしたい。

ともあれ、IEP からキャリア教育、そうして

就労支援といった生涯にわたる障害学生支援の

あり方について、米国と我が国との比較を通し

て広く俯瞰的に見直すことができたことは、今

回の訪問の貴重な成果であった。例によって貴

重な機会をアレンジしてくれた Darryl 先生に

改めて謝意を捧げて、本報告を終えたい。

注

１） 8 頁にわたるそのテンプレートは資料①、なお

資料②としてその試訳、さらにシンポジウム当

日配布した IEP フォーマット（全国特殊学校長

会編；2005）を資料③として本論末に掲載する。

米国では州単位、郡単位、学校単位で強い独自

性を持って教育が行われており、その意味で必

ずしも資料①が米国の IEP 文書を代表している

とは言えない側面もあるが、上述のように国家

施策の一環として打ち出された IEP の具体化と

して策定されたものであり、各州のフォーマッ

トにそれほど大きな差はないように思われる。

わが国でも、文科省はあえてフォーマットを規

定していないが、ほぼ同じような IEP 文書が見

られる。

２） 支援を必要とする学生たちへの配慮は、一般学

生にとってもより教育的な効果を高める結果と

なる。こうした考え方は、障害学生との共生教

育を唱える「インクルーシヴ教育」と相俟って、

「教育のユニバーサル・デザイン」として、広く

全世界的な潮流となっている。

３） 大学生を保護者の庇護のもとにある存在と見な

す我が国の風潮は、親の仕送りや学費支弁が普

通になって来たバブル期以降、顕著になって来

たように思う。

「学費負担をしているのは親なの

だから、子どもの成績を親に知らせるのは当た

り前」という申し入れに対し、とりわけ学費収

入に財政基盤を依存している私立大学が率先し

て応えようとしてきたことで、大学のサービス

機関化はますます促進されている。それは同時

に、学生や親の側にも受けられるサービスは全

て受けようという姿勢を助長し、

「合理的配慮」

の枠組みを歪める事態を引き起こしている大き

な一因にもなっているように思う。

４） 我が国でも 2012 年 12 月 21 日に文部科学省で報

告された「障がいのある学生の学習支援に関す

る検討会報告（一次まとめ）」において、

「合理

的配慮」は「障害のある子どもが、他の子ども

と平等に「教育を受ける権利」を享有・行使す

ることを確保するために、学校の設置者及び学

校が必要かつ適当な変更・調整を行うことであ

り、障害のある子どもに対し、その状況に応じ

て、学校教育を受ける場合に個別に必要とされ

るもの」であり、「学校の設置者及び学校に対し

て、体制面、財政面において、均衡を失した又

は過度の負担を課さないもの」と定義されてい

る。これに基づいて、さらに具体的な対応が検

討されている。

＜文献＞

・ロイド , W.R. 『カウンセリングへの道 高等教育に

おける日米二国間のプロジェクト報告』福原真

知子訳 風間書房 1999 年

・斉藤憲司「学生相談 50 年」『大学と学生』第二号 

日本学生支援機構編 2004 年

・高石恭子「学生相談の歴史に果たした心理臨床の役

割」『甲南大学学生相談室紀要』第 15 号

pp.21-30 2007 年

・高石浩一、伊賀上秀彦、木下侑子、山根万里奈 、

清原梨沙、原井陽子、都野翠「サンフランシス

コにおけるキャリア教育と心理臨床活動」『臨床

心理研究 京都文教大学心理臨床センター紀要』

第 1 4号 pp33-42 2012 年

・藤井麻由（2011）「アメリカにおける障がい者政策

―実証分析のサーベイ」坂本 徳仁・櫻井 悟史

編 20110722 『聴覚障害者情報保障論 ―コ

ミュニケーションを巡る技術・制度・思想の課

題』，生存学研究センター報告 16，254p. ISSN

1882-6539 pp. 118-142

・Cortiella, C.（2006）. NCLB and IDEA: What

parents of students with disabilities need to

know and do. Minneapolis, MN: Universi ty of

Minnesota, National Center on Ed ucational

Outcomes.

・Darryl Yagi・高石浩一・香川克・三林真弓・松本

寿弥「今、育ちを考える 第三回―米国版 IEP

個別の教育支援計画から見た特別支援」『臨床心

理研究 京都文教大学心理臨床センター紀要』

第 1 7号 pp.1-17 2015 年

＜資料② 同日本語試訳＞

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＜資料② 同日本語試訳＞

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＜資料② 同日本語試訳＞

SELP A ᕞ IEP ࢸࣥࣉ࣮ࣞࢺ 5 FA P E 㸦 ↓ ᩱ ࡛ 㐺 ษ ࡞ බ ᩍ ⫱ 㸧 ࡢ ᥦ ゝ ̺ ᩍ ⫱ タ ഛ ⏕ ᚐ ࡢ Ặ ྡ          ㄌ ⏕ ᪥   /  /     IE P ࡢ ᪥ ௜   /  /    య⫱  ڧ୍⯡  ڧ≉ู㓄 ៖  ڧࡑ ࡢ௚        ࢧ࣮ࣅ ࢫᆅᇦ ฟ ᖍᰯ Ꮫᰯ ࢱ࢖ࣉ 㐃㑥᪋ タ 㐃㑥ᑵ Ꮫ๓᪋タ ≉ูᩍ ⫱ࢧ࣮ࣅࢫ ࡣ඲࡚⏕ᚐ ࡢᒃఫᆅࡢ Ꮫᰯ࡛ᥦ౪ ࡉࢀࡿ࠿㸽  ڧࡣ࠸ ڧ࠸࠸࠼㸦 ⌮⏤㸧                 㸣 ࡢ ᫬ 㛫 ࠊ ⏕ ᚐ ࡣ ㏻ ᖖ ࢡ ࣛ ࢫ እ ࠊ ⿵ ಟ ࠊ 㠀 Ꮫ ⩦ ά ື ࢆ ⾜ ࠺ ࠋ    㸣 ࡢ ᫬ 㛫 ࠊ ⏕ ᚐ ࡣ ㏻ ᖖ ࢡ ࣛ ࢫ ࠊ ⿵ ಟ ࠊ 㠀 Ꮫ ⩦ ά ື ࢆ ⾜ ࠺ ࠋ ⏕ᚐࡀ ㏻ᖖࢡࣛࢫ ࠊ⿵ಟࠊ㠀 Ꮫ⩦άື࡟ ཧຍ࡛ࡁ࡞ ࠸⌮⏤ࠋ               ࡑ ࡢ ௚ ࡢ ᶵ 㛵 ࡢ ࢧ ࣮ ࣅ ࢫ ڧ࢝ࣜ ࣇ࢛ࣝࢽ࢔ ඣ❺ࢧ࣮ࣅ ࢫ㸦 C C S 㸧    ڧᆅᇦ ࢭࣥࢱ࣮ ڧ ಖ ㆤ ほ ᐹ    ڧ ࣜ ࣁࣅࣜࢸ࣮ ࢩࣙࣥᒁ ڧ♫఍ ࢧ࣮ࣅࢫᒁ 㸦 D SS 㸧  ڧ ᕞ ࣓ ࣥࢱࣝ࣊ࣝ ࢫ㸦 C M H 㸧  ڧ ࡑ ࡢ ௚     ᪼ 㐍 ᇶ ‽  ڧ ᆅ ᇦ ڧ ┠ⓗ࡬ࡢ㐍 ᤖ  ڧࡑ ࡢ௚      ୧ぶ࡬ ࡢ㐍ᤖሗ࿌ ڧ ᖺ 㸲 ᅇ ڧ ᖺ 3 ᅇ  ڧᖺ 2 ᅇ   ڧࡑࡢ௚    ᪉ ἲ 㸽  ڧ 㐍 ᤖ≧ἣሗ࿌  ڧ ࡑ ࡢ ௚     ⛣ ⾜ ࢆ ᨭ ᥼ ࡍ ࡿ ά ື 㸦౛ ࠊ ᮍᑵᏛ࠿ࡽᗂ ⛶ᅬࠊ ≉ูᩍ⫱࠶ࡿ࠸ ࡣࡲࡓ NPS ࠿ࡽ୍⯡ᩍ ⫱ࢡࣛࢫ ࠊ 7-9 ᖺ ࡬ 㸧                              ༞ ᴗ ࣉ ࣛ ࣥ 㸦 7 ᖺཬࡧࡑࢀ௨ 㝆㸧 ணᐃࡉ ࢀࡓ༞ᴗ᪥ ௜࠶ࡿ࠸ࡣ ࡲࡓ஧ḟⓗ ಟ஢᪥௜  / /      ڧࢹ࢕ ࣉ࣐ࣟྲྀᚓ ࡟ྥࡅࡓ㧗 ᰯ࢝ࣜ࢟ࣗ ࣒ࣛ࡬ࡢཧ ຍ      ڧಟ஢ ド᭩࡟ྥࡅ ࡓ㧗ᰯ࢝ࣜ ࣒࢟ࣗࣛ࡬ ࡢཧຍ SELP A ᕞ IEP ࢸࣥࣉ࣮ࣞࢺ 6 ಶ ே ࡢ ⛣ ⾜ ࣉ ࣛ ࣥ 㸦 IT P 㸧 ⏕ ᚐ ࡢ Ặ ྡ          ㄌ ⏕ ᪥   /  /     IE P ࡢ ᪥ ௜   /  /    ⏕ ᚐ ࡢ ᣍ ᚅ  ڧ ࡣ ࠸  ڧ ࠸ ࠸ ࠼  ࡶ ࡋ 㐺 ษ ࡛ ྠ ព ࡀ ࠶ ࢀ ࡤ ࠊ ᶵ 㛵 ࡢ ᣍ ᚅ  ڧ ࡣ ࠸  ڧ ࠸ ࠸ ࠼  ڧ ୙ 㐺 ࣉ ࣟ ࢭ ࢫ ࡟ ⏕ ᚐ ࡀ ࡝ ࡢ ࡼ ࠺ ࡟ ཧ ຍ ࡋ ࡓ ࡢ ࠿       ڧ ఍ ㆟ ࡟ ཧ ຍ      ڧ ண ࡵ ⫈ ࡁ ྲྀ ࡾ                          ڧ ⯆ ࿡ ㄪ ᰝ       ڧ ㉁ ၥ ⣬ ᖺ㱋┦ ᛂࡢ⛣⾜࢔ ࢭࢫ࣓ࣥࢺ /ᑻᗘࡣ⏝࠸ ࡽࢀࡓ࠿   ڧࡣ࠸  ڧ࠸࠸࠼ ࢔ࢭࢫ ࣓ࣥࢺ⤖ᯝ ࡢグ㘓         ⏕ ᚐ ࡢ ஧ ḟ ┠ ᶆ ᚋ ࡢ カ ⦎ ࡸ ᩍ ⫱ 㸦 ᚲ せ ࡜ ࡉ ࢀ ࡿ 㸧 Ꮫᰯࢆ ಟ஢ࡍࢀࡤ ⚾ࡣ ᖺḟ┠ ᶆ࡟㛵㐃ࡋ ࡚㸡 ㈐௵⪅ /ᶵ㛵 㐺ษ࡞ ⛣⾜ࢧ࣮ࣅ ࢫࢥ࣮ࢻ   ஧ḟ┠ ᶆᚋࡢᨭ᥼ άື          㐺ษ࡞ ࢥ࣑ࣗࢽࢸ ࢕య㦂         㐺ษ࡞ 㛵㐃ࢧ࣮ࣅ ࢫ    ⏕ ᚐ ࡢ ஧ ḟ ┠ ᶆ ᚋ ࡢ カ ⦎ 㸦 ᚲ せ ࡜ ࡉ ࢀ ࡿ 㸧 Ꮫᰯࢆ ಟ஢ࡍࢀࡤ ⚾ࡣ ᖺḟ┠ ᶆ࡟㛵㐃ࡋ ࡚㸡 ㈐௵⪅ /ᶵ㛵 㐺ษ࡞ ⛣⾜ࢧ࣮ࣅ ࢫࢥ࣮ࢻ   ஧ḟ┠ ᶆᚋࡢᨭ᥼ άື          㐺ษ࡞ ࢥ࣑ࣗࢽࢸ ࢕య㦂         㐺ษ࡞ 㛵㐃ࢧ࣮ࣅ ࢫ    ⏕ ᚐ ࡢ ஧ ḟ ┠ ᶆ ᚋ ࡢ ⊂ ❧ ⏕ ά 㸦 㐺 ษ ࡞ ࡶ ࡢ ࡜ ࡋ ࡚ 㸧 Ꮫᰯࢆ ಟ஢ࡍࢀࡤ ⚾ࡣ ᖺḟ┠ ᶆ࡟㛵㐃ࡋ ࡚㸡 ㈐௵⪅ /ᶵ㛵 㐺ษ࡞ ⛣⾜ࢧ࣮ࣅ ࢫࢥ࣮ࢻ   ஧ḟ┠ ᶆᚋࡢᨭ᥼ άື          㐺ษ࡞ ࢥ࣑ࣗࢽࢸ ࢕య㦂         㐺ษ࡞ 㛵㐃ࢧ࣮ࣅ ࢫ    ᩍ⫱ࠊ カ⦎ࠊ 㞠⏝ࠊ ᚲせ࡜࠶ࡽࡤ ⊂❧⏕άࢆ ⿵ൾ࡛ࡁࡿ 㐺ษ࡞ホ౯ ࡋ࠺ࡿ஧ḟ ┠ᶆᚋࡢ┠ ᶆࡣ࠶ࡿ࠿ࠋ ڧࡣ࠸   ڧ࠸࠸ ࠼ ᖺḟ IEP ࡢⓎᒎ࡟ ௜㝶ࡋ࡚タ ࡅࡽࢀࡿ /࢔ࢵࣉࢹ࣮ࢺ ࡉࢀࡿ஧ḟ ┠ᶆᚋࡢ┠ ᶆࡣ࠶ࡿ࠿ ࠋ ڧࡣ࠸   ڧ࠸࠸ ࠼ ⏕ᚐࡢ ஧ḟ┠ᶆ࡟ ぢྜࡗࡓྜ ⌮ⓗ࡟㐩ᡂ ྍ⬟࡞⛣⾜ ࢧ࣮ࣅࢫࡀ ࠊ IEP ࡢ୰ ࡟ྵࡲࢀ࡚ ࠸ࡿ࠿ࠋ ڧࡣ࠸   ڧ࠸࠸ ࠼ ⏕ᚐࡢ ⛣⾜ࢧ࣮ࣅ ࢫࡢせㄳ࡟ 㛵㐃ࡍࡿᖺ ḟ┠ᶆࡀ ࠊ IEP ࡢ୰࡟ ྵࡲࢀ࡚࠸ ࡿ࠿ࠋ ڧࡣ࠸  ڧ࠸࠸࠼

＜資料② 同日本語試訳＞

SELP A ᕞ IEP ࢸࣥࣉ࣮ࣞࢺ 7 ಶ ே ⛣ ⾜ ࣉ ࣛ ࣥ 㸦 IT P 㸧 ⏕ ᚐ ࡢ Ặ ྡ          ㄌ ⏕ ᪥   /  /     IE P ࡢ ᪥ ௜   /  /    ᆅ ᇦ ࡢ ༞ ᴗ せ ௳ Ꮫ ⩦ ㄢ ⛬ ᙜヱ⏕ ᚐࡢ஧ḟ┠ ᶆᚋࡢ┠ᶆ ࡟ぢྜ࠺ࡼ ࠺࡟ࠊ௒ᖺ ᗘ࠿ࡽ༞ᴗ ᖺᗘ࡟⮳ࡿ ㄢ⛬ㄢ㢟ࡢ 」ᩘᖺࡢグ㏙ࠋ                               ᪤ ಟ ᚓ ༢ ఩      ᮍỴ༢఩    ⏕ ᚐ ࡢ Ꮫ ⩦ ㄢ ⛬ ࡢ ぢ ㎸ ࡳ 㸦 ௨ ୗ ࡢ ୍ ࡘ ࢆ 㑅 ᢥ 㸧 ڧ ᏶ ஢ ࡢ ಖ ド  ࠶ ࡿ ࠸ ࡣ  ڧ ༞ ᴗ          ண ᐃ ࡉ ࢀ ࡓ ಟ ஢ ᪥ ௜   /  /   C A H S E E 㸦 㧗 ᰯ ಟ ஢ ヨ 㦂 㸧 ڧ CAHSEE/ ELA   ᪥௜  / / ᚓ Ⅼ   ڧ ྜ ᱁ ڧ ୙ ྜ ᱁ ڧ CAHSEE/ ᩘᏛ  ᪥௜  / / ᚓ Ⅼ   ڧ ྜ ᱁ ڧ ୙ ྜ ᱁ ڧ CAHSEE/ ࡑ ࡢ ௚         ᡂ ே ᖺ 㱋 ڧ 17 ṓ ࡢㄌ⏕᪥ࡲ ࡛ࠊᙼ /ᙼዪࡣᡂே㸦 18 ṓ 㸧ࡢㅖᶒ ฼ࢆຓゝࡉ ࢀࡿ ຓ ゝ ⪅      ᪥ ௜  / / 18 ṓ ࠊ ᡂே࡟࡞ࡿ ࡜ࠊ ࠶࡞ࡓ ࡢᩍ⫱ࣉࣟ ࢢ࣒ࣛ࡟㛵 ࡍࡿ࠶ࡽࡺ ࡿ᝟ሗࢆᡭ ࡟ධࢀࡿᶒ ฼ࢆ᭷ࡋࠊ ⮬ ࡽ ࡢᩍ⫱ ࡟㛵ࡍࡿ࠶ ࡽࡺࡿỴᐃ ᶒࢆᣢࡘ ࠋ ࡇࢀࡣ IEP ఍ ྜ࡟⮬ࡽ ฟᖍࡋ ࠊ ୧ぶࡸಖㆤ⪅ ࡢ௦ࢃࡾ ࡟ IEP ࡟ࢧ࢖ ࣥࡍࡿᶒ฼ ࢆྵࡴࠋ SELP A ᕞ IEP ࢸࣥࣉ࣮ࣞࢺ 8 ࢧ ࢖ ࣥ ࡜ ぶ ࡢ ྠ ព ⏕ ᚐ ࡢ Ặ ྡ          ㄌ ⏕ ᪥   /  /     IE P ࡢ ᪥ ௜   /  /    IE P ఍ ྜ ࡢ ཧ ຍ ⪅     / /     / / ぶ /ಖㆤ⪅ /௦⌮ぶ  ᪥ ௜   ぶ /ಖㆤ⪅  ᪥ ௜     / /     / / ⏕ᚐ /ᡂே⏕ᚐ   ᪥ ௜    ୍⯡ᩍ⫱ ᩍဨ   ᪥ ௜     / /     / / LEA ௦ ⾲⪅ /⟶⌮⿕ ᣦྡ⪅    ᪥௜  ≉ูᩍ⫱ᑓ 㛛ᐙ   ᪥ ௜     / /     / / ㏣ຍཧ ຍ⪅ /ࢱ ࢖ ࢺ ࣝ  ᪥ ௜    ㏣ຍཧຍ ⪅ /ࢱ࢖ࢺࣝ ᪥ ௜     / /     / / ㏣ຍཧ ຍ⪅ /ࢱ ࢖ ࢺ ࣝ  ᪥ ௜    ㏣ຍཧຍ ⪅ /ࢱ࢖ࢺࣝ ᪥ ௜     / /     / / ㏣ຍཧ ຍ⪅ /ࢱ ࢖ ࢺ ࣝ  ᪥ ௜    ㏣ຍཧຍ ⪅ /ࢱ࢖ࢺࣝ ᪥ ௜ ྠ ព  ⚾ ࡣ ඲ ࡚ ࡢ IEP ࡟ ㈶ྠࡋࡲࡍࠋ      ⚾ࡣ௨ ୗࢆ㝖࠸ ࡓ IEP ࡟㈶ྠ ࡋࡲࡍ            ⚾ࡣ≉ ูᩍ⫱ࢧ࣮ ࣅࢫࡢᑟධ ⏦ࡋฟࢆ㎡ ㏥ࡋࡲࡍࠋ      ⚾ࡣ⚾ ࡢᏊ࡝ࡶࡀ ≉ูᩍ⫱࡟ ୙㐺᱁࡛࠶ ࡿࡇ࡜ࢆ஢ ᢎࡋࡲࡍࠋ      ⚾ࡣ⚾ ࡢᏊ࡝ࡶࡀ ≉ูᩍ⫱࡟ ࡶࡣࡸ୙㐺 ᱁࡟࡞ࡗࡓ ࡇ࡜ࢆ஢ᢎ ࡋࡲࡍࠋ Ꮚ ࡝ࡶ ࡢࡓ ࡵࡢࢧ ࣮ࣅ ࢫࢆ 㐠⏝ࡋ ⤖ᯝ ࢆฟ ࡍ᪉ἲ ࡜ࡋ ࡚ ࠊ Ꮫ ᰯࡣ ୧ぶ ࡢ㛵 ࢃࡾࢆ ಁ㐍 ࡋࡲ ࡍ࠿㸽    ڧ ࡣ࠸ ڧ࠸ ࠸࠼  ڧ ↓ ᅇ ⟅ IE P ࢆ ᢎ ㄆ ࠊ ㈶ ྠ ࡍ ࡿ ⨫ ྡ ⨫ ྡ        / / ڧ ぶ ڧ ಖ ㆤ ⪅ ڧ ௦ ⌮ ぶ ڧ ᡂ ே ⏕ ᚐ   ᪥ ௜ ⨫ ྡ        / / ڧ ぶ ڧ ಖ ㆤ ⪅ ڧ ௦ ⌮ ぶ ڧ ᡂ ே ⏕ ᚐ   ᪥ ௜ ࡶ ࡋ⚾ ࡢᏊ ࡝ࡶࡀ බඹ ࡢ⚟ ♴㸦 Med i-C al 㸧 ࡟ 㐺ྜ ࡍࡿ ࡞ࡽ 㸸⚾ࡣ LEA/ ᆅᇦࡀ ⏕ᚐ ࡢ᝟ ሗࢆ Me di-C al/ ࣓ ࢹ ࢕ࢣ ࣮ࢺ ࡟࢔ ࢡࢭࢫ ࡋㄳ ồ ࡍࡿ ࡜࠸ ࠺┠ⓗ ࡛ࡢ ࡳ㛤 ♧ࡍࡿ ࡇ࡜ ࢆᢎ ㄆࡋࡲ ࡍ㸸 ೺ᗣ ಖ㝤ࡣ 㐺⏝ ྍ⬟ ࡞ࢧ࣮ ࣅࢫ ࡟⤥ ௜ࡉࢀ ࡿࠋ ⨫ ྡ         ڧ ぶ ڧಖㆤ ⪅ ڧ௦⌮ ぶ ڧᡂே ⏕ᚐ ڧぶ /ᡂே ⏕ᚐ ࡣᡭ ⥆ࡁ ಖ㞀 ࡢࢥࣆ ࣮ࢆ ཷ㡿 ࡋࡓࠋ ڧぶ /ᡂே ⏕ᚐ ࡣ࢔ ࢭࢫ ࣓ࣥ ࢺሗ࿌ ࡢࢥ ࣆ࣮ ࢆཷ㡿 ࡋࡓ 㸦㐺 ⏝ྍ⬟ ࡞ሙ ྜ 㸧ࠋ ڧぶ /ᡂே ⏕ᚐ ࡣಶ ูࡢ ᩍ⫱ ᨭ᥼ィ ⏬㸦 IE P 㸧 ࡢࢥ ࣆ࣮ ࢆཷ 㡿ࡋࡓ ࠋ ڧぶ /ᡂே ⏕ᚐࡣ LEA ࡀ Med i-C al ⤥ ௜࡬ ࡢ࢔ ࢡࢭ ࢫࢆ せồ ࡋࡓ᫬ ࠊ୧ ぶ࡟ ᭷ຠ࡞ グධ ῭ࡳ ಖㆤ㏻ ▱ࢆ ཷ㡿 ࡋࡓࠋ ڧ ⏕ᚐ ࡣಶ ูࡢᨭ ᥼ィ ⏬ࡀ 㐺ษ࡜ ㄆࡵ ࡓሙ ྜࠊぶ ࡟ࡼ ࡗ࡚ ⚾❧Ꮫ ᰯ࡟ ㌿ᰯ ࡋࡓࠋ