読解ストラテジーの研究 : その意識的使用をめぐって
13
0
0
全文
(2) 高い読解効果をあ げる」ことの 検証というかたちで 研究を進める。 この検証が 成立すれ ば 、 日本語読解指導のカリキュラムにストラテジートレーニンバを 組 み込むことが 有効であ ることが示唆されよ. う. 。 認知心理学をふまえた 学習援助. の 試みであ る。. 2. 読解と読解ストラ テジ一 読解とは、. 「文字で書かれたテクストを 読むことを通して 書き手の意図する. 内容を理解すること」. (天 満 1989)であ. る。 読解は四領域の 枠組みの中での 位置. づけから概して 受身的な活動と 捉えられがちだが、. 「読み手は書き 手の言いな. りになる単なる 受動的な解読者ではない。 積極的にテクストに 働きかけて、 意 味内容を構築する 行動者であ る。 」と天満が言うように、 そのプロセスにおい ては、 能動性を持っている。 つまり、 読み手と書き 手はテクストをはさんで、. ダイナミックに 相互活動をなす 関係にあ り、 読解活動は極めて 能動的な働きか けであ るといえる。 ストラテジー (Strategy) とは、 もともと「目的遂行のための 長期にわたる 総. 合戦術」を意味ずる 軍事用語として 用いられた。 これは、 目的をより効率よく 達成できるための 柔軟な方策であ って、 固定したルールとして 捉えるべきもの ではない。 言語学習の場におけるストラ テジ 一連用とは、 自分あ るいは学習 内. 容 に最も合った 言語攻略法 ( 学習法. ). を模索、 発見し、 活用することで、. Rubin(1971)、 Ellis(1986)は、 優秀な言語学習者を 観察して、 どのようなスト ラテ ジ ー が彼らを成功に 導いているのかを 明らかにした。 Ellis は、 言語学習者. の用いるストラ テジ 一の研究は、 第二言語習得研究の 中心的な課題であ るとし ている。 読解ストラテジ ーは 、 学習者が読解の 際に用いるストラ テジ 一のことで、 Barn]ettの定義によると「読解ストラテジ ー とは、 読み手がテクストに 効果的 に アプローチして、 自分の読んだものを 理解していく 心的操作であ る」。. この「心的操作」という 表現に見られるよ. う. に「意識性」が 注目されている. のが、 今日の大きな 潮流で、 Block(1986)の think-alouIcH タスクによる 読解スト ラテジ 一の意識化に 始まり、 それが Barnett のストラ テジ 一意識化の有効性の. 一. 22. 一.
(3) 実証的研究に 受け継がれ、 さらにその修正、 改善をした carrellは、 読解スト ラ テジ. 一の意識を持っこと ( メタ認知的意識 ) と読解の関係を 明らかにする 研究. へと発展させた。. 3. 先行研究 (1)読解ストラ テジ 一の研究の開始 Hosenfeld(1997)は、 読解ストラ テジ 一に注目した 研究を進め、 Think-aloud 型の内省を使わせて 得た、 学習者の読解ストラ テジ 一のうち、 効果的なもの、 すなむち読解を 成功に導いたストラテジ ーと 、 反対に不成功に 終らせる原因と なったストラ テジ 一についてまとめた。. また学習者が 自分なりに仮定して 持つに至るストラ テジ 一の研究の必要性を 説き、 それがどのように 使われるのかが 解明されるべきことを 示唆すると同時 に 、 効果的な読解ストラテジ ーな 学習者にトレーニンバを 通して身につけさせ. る 試みを行っている。. (2)読解ストラ テジ 一の意識化の 試み Block(1986)は、 現在の段階で 広く用いられている think-aloud protocolsと い. う. 手法を使って ESL の読者が用いるストラテジ ーな 計測している。 これは、. 読者がテクストに 対する自分の 考えや、 読みをしている 最中の行動を、 口頭で 述べる手法であ る。 実験の結果、 ストラ テジ 一の使い方のパターンから、 被験者は二つのグルー プ、 す な れ ち integratorsと nonintegrators に分けられた 0 学業成績において. ingegrators. の平均成績は C. あ. るいはそれ以上であ ったのに対し、. nonintegrators は C 以下であ った。 Block(1986)の実験により、 読解過程には、 第一言語、 第二言語あ るいは外国語の 区別無く効果的な 認知的ストラテジ ーが あ り、 それは普遍的であ ることがわかった。 その効果的なストラテジ ー とは、. 主要な点や著者の 情報提供の目的を 理解する、 情報を統合する、 一般的知識と 連想を利用する、 の三点であ る。. Block(1986)は学習者にこれらの 効果的なストラテジ ーな 身につけさせるた. 一. 23. 一.
(4) めに、 thlink-aloudtask のような活動を 教室においても 実践するように 薦めて いる。 think-aloud. task をすることで、 学習者は何を 理解し、 何を理解してい. ないのか、 また何を知る 必要があ るのか、 を自覚することが 出来るよ. う. になり. こうした自覚こそが、 ストラ テジ 一の習得を可能にさせるとしている。. (3)読解ストラ テジ 一の意識化の 有効性の実証的研究 Barnett は、 認知判断の出来る 大学生レベルで 実験を行い、 読解、 ストラ テ ジ 一の使用、 およびストラ テジ 一の使用が認識できることはすべて 有意の相関 関係があ ることを発見し、 以下のように 結論づけている。 「読む際にストラテ ジ ーな 使用する学生たちは、 ストラテジ ー をうまく使えない 学生たちよりも、 読んだものをより 多く理解しており、 ストラテジ ーを 使用していると 思って い る 学生たちは、 ストラテジ ーな 使っていると 考えていない 学生たちよりも、. よ. り多くのことを 理解している」 (Barnett,1988,p.156) (4)読解ストラ テジ 一意識 ( メタ認知的意識 ) と読解との関係の 研究. Carrell(1989) の研究は、 メタ知識に関する 自覚と読みの 関係をさぐることを 目的として行われており、 調査材料として、 黙読するときに 用いる読解のスト ラテジ 一の認識についての 判断を引き出すような 質問紙と、 第二言語あ るいは 外国語での読解能力を 調べる多技選択型のテストが 用いられた。 これらの回答. から被験者は、 全体的な使われ 方をしているストラテジーを 使 局所的な使われ 方をしているストラテジ ーな 使. う. う. グループと、. グループに分けられた。 両者. を 比較した際、 前者が後者よりも 読解のテスト 成績の平均値が 上回っていたとい. う結果をふまえて Carrell は、 「中上級レベルの 第二言語学習者は、 全体的か つトップダウン 的な傾向を示すのに 対し、 比較的初級レベルの 外国語学習者は、 局所的かつボトムアップの 技能に頼る傾向であ る」と結論づけている。 そして このような調査をまずしっかり 行. う. ことは、 今後の読解指導技術の 発展の基礎. 作りに役立っことを 強調し、 ただ単に読解の 技能を教え込むことに 終始するよ りも、 そうした技能を 意識的、 効果的に使用するよ. 一. 24. 一. う. 促すことを薦めている。.
(5) 11.実検の目的と 方法 1.実験の目的 本 実験の目的は、 ESL 研究において、 Block 、 Barnett 、 CarrelU が唱えてい. るテーゼ「第二覚国語学習者が. 読解において ，読解ストラテジーな 意識して読む. 方が効果があ がる」が、 日本語学習者についてもあ. てはまるかどうかを 検証す. ることであ る。. その際、 Block らが、 いずれも、 その時点での 学習者のストラ テジ 一意識と 読解の関係を 取り扱った、 横断的研究であ るのに対して、 本研究は、 一定期間 トレーニンバを 実施した実験 群と 、 実施しなかった 統制群の違いを 比較する、. 縦断的かつ指導的アプローチを 加えた研究であ る。 2. 実検の仮説と 方法 仮説「読み手が 読解ストラテジ ーな 意識しながら 読む方が、 そうでない場合. よりも高い読解効果をあ げるⅠを検証する 具体的な方法として、 読解ストラ テ ジ ー を意識して使いながら 読むようなトレーニンバを 施した後で、 読解作業に あ たらせた A グループと、 それと同時間数ストラテジートレーニンバ 無しで読 め. $ 作業にあ. たらせた B グループにおいて、 そのトレーニンバの 前と後に行った. 読解テストの 結果を比較・ 分析し、 A. と. B の得点の平均点の 差が、 トレーニン. グの有効性を 証明するレベルに 達するかどうかを 検定で調べる。 3. 実験計画 被験者. 日本語. 中級学習者. A. 実験 群 B. 統制 群 期間 実験授業. t 9 9 3 、. 1. 1. 9名. 0 名 ( 中国 8 、 韓国 2) 9 名 ( 中国 6 、 韓国 2 、 ナイジェリア 7 月 1 2 日∼ 7 月 2 3. 日. 9月. 日. 9 日∼ 9 月 3 0. (1 1. 甘 寺田打. (1 2 時間 ). 実験 群. トレーニンバデザインに 沿って実施. 統制 群. 従来通り. 一. 25. 一. 工. ). 3 0 分Ⅰ.
(6) 4. 実験の手順 ( トレーニンバチサイン )3 時間 x3 日 ①読解の方策を 学ぶという 本 授業の目的を 明確にしたりえで、 thln 卜 aloud task の意義と方法を 説明し、 試みさせる。 ②テープに吹き 込んだ、 自分の think-aloudを聞き、 Hosenfeld のストラ テジ一 リスト 中 、 自分の使っているストラテジ ーを 確認，し 意識化する。 さらに討論で、. 理解を深化・ 拡充する。 ③ El Ⅱ s&SiUnclair(1990)のトレーニンバの 読解の部分を 学ぶ。. ④ Ellis&Sinclair のトレーニンバに 触れて、 気づいたことを 討議する。 ⑤ Hosenfeld のストラテジーリストを 再度検討しあ い、 テクストの種類によっ ヲ-. どのストラテジ ーな 適用していくべきかを 考え話し合う。. ⑥まず母国語のテクストの 読解において、 ストラテジ ーな 意識して使用しなが ら読み進める 練習を行. う. 。. ⑦今度は日本語のテクストで、 ストラテジ ーな 意識して読む 練習を行. う. 。. ⑧事前テストと 同じレベルのテストを 実施し、 事前テストでの 読解成果と比較 しながら、 ストラ テジ 一連用の影響を 自覚すると共に 検討し合. う. 。. m. 実検の結果と 考察 ].実験の結果 Ⅱ. 素点 N甜 E. 素点. テスト. la. 卜 目 ・スト. Ib. テスト. A@ group 8. 16 11. 6. 9. 6. 4. 9. 4. 1. a. 9. b. 5. c. 7. d. 11. e. 7. f@. 4. g. 7. h. 7. i. 12. 10. 16. 11. 10. 10. 13. 7. 10. 7. 10. 12 10. Ⅰ. テスト. A@ group a@ 8@ b@ 5@ c@ 4@ d 8 e 7. 19@ 18@ 18@ 20 18 14@ 18 20. f人. 7. g. 6. h. 6. 一. 26. 一. 28@ 28@ 26@ 29 26 26@. 30@ 29@ 28@ 30 27 29@. 30. 30. 30@ 30@ 28@ 29. 8. 8 6 7 6. 27@. 6. 1. %. スト. テスト. 2. 20 20 20 20 19 19 20.
(7) B. group. group. B. k@. 9@. 10@ 6. 2. j. 7. 18. 24. 26. 29. 5. 1. 6. 9. 7. k. 9. 18 17 18 11@. 28 26 29 23@. 28 29 28 20@. 29 27 30 24@. 5. 10 n. 7. o. 10. p. 9. 16 10. 10. 4 6. m. 8. n@. 7 6@. 16 17. 7 7 4. 19 13. 9. 2. 仮説の検証. (1)検定 ①素点 (偏差値 ) の平均点の検定 表1. 素点の平均点の 変化 (偏差値 ). トレーニンク。 1. 7。. (7 月 ). 。 ストテスト フ 。 レ テスト. トレーニンク。. レ テスト. ホ. Ⅱ. (9 月 ). テスト 2 テスト 3 テスト 4 テスト 5 あ. 。 ストテスト. 満点 12 14@ 8@ 20 30. B(B). A@(A) 7.76(50.4) 7.00(52.7)@ 6.80(50.2)@ 17.67(55.4). 7.50(51.1) 5.62(47.9) 6.50(51.0) 16.40(46.0). 26.14(55.0). 60 ． 00(49.5). 30 29.00(53.6) 26.20(41.8) 30 28.80(55.0) 27.80(48.5) 8@ 6.67(51.6)@ 6.00(48.8). A-B(A 一 B) 0 ． 17(. 一. 0 ． 7). 1.38(4.8) 0 ． 30(. 一. 0 ． 8). 1.27(8,6) 0 ． 14(5.5). 2.80(11.8) 1.00(6.5) 0 ． 67(50. ． 8). 均等にクラス 分けした直後のプレテストでは、 トレーニンバ 1 . トレーニンバ Ⅱにおける平均点の 差がそれぞれ、. 0. ・. 17 と 0. ・. 3 で小差であ. るが、 ポストテスト. ではトレーニンバ 1 において、 1.38 と差が 8 倍以上増加し、 9 月テストにおい てもテスト 2 . 3 . 4 . 5 . ポストテストの 5 つのテストで 平均 1.18 点の差が. あ り、 この差は、 プレテストの 差 0 いても、 トレーニンバ. 1 .. ・. 3の. 4 倍に近い値であ る。 また偏差値にお. トレーニンバⅡとも、 プレテストでは B の方が A. よ. りも偏差値が 高かったが、 トレーニンバ 後、 関係は逆転した。 これはトレーニ ングの有効性を 示している。 ②伸 びの 検定 この検定では、 各被験者のテストの 伸びに注目し、 その符号をチェック し、 伸びの大きさも 含めて検定する。 テストの難易度や、 満点の値の間 題 があ るた. 一. 27. 一.
(8) め 、 素点でなく偏差値で 比較する。. 表2. 偏差値の伸 ぴ による検定 トレーニンバ 1 (7. 月). A 7" "jく. ア. 川. ガ. レ. B. 神び. 符号. テスト. Ⅰ. 伸びの. フ. 総和. テスト. ・. が卦. レ. 伸び. 67. 11. 千. 5f6. 35. 39. 49. 10. 千. 43. 48. 42. 一6. 一. 64. 42. 一22. 一 21. 一. 53. 10. 千. 39. 42. 3. 十. 48. 49. 48. 60. 56. 一4. 35. 56. 60. 4. 一2. 十. +. 53. 5. 4-. 60. 53. 一7. 一. 48. 49. 1@. +. 35. 35. 0. 0. 68. 67. Ⅰ. 一. (+:4,. 一 :3. (+:4.. トレーニンバⅡ (9. A. プけス. ガ朴. 一 :3). 一 14. 一. 48. 一. 伸びの 総和. テスト. 56. 一. 符号. Ⅰ. 月). B 伸び. 符号. ア. ン. テス. が朴. T". " ア スト. 63. 56. 55. 48. 63. 52. 39. 56. l7. +. 31. 49. 18@. +. 一7. 一 10. く. 10. 一. 45. 一2. 一. 56. 52. 一4. 一. 47. 41. 一. 55. 45. 一. 47. +:2.. g. 一 :3. 符号. スト. 一. 一. 一 9. 伸び. 一. く. Ⅰ. 6. +:0.. 一 22. 一 :4. Ⅰ. 表 のとおり、 トレーニンバ 1 において、 伸びの総和は A エー 2 、 B=. 一 14 で. A が 12 高く、 トレーニンバの 効果が認められる。 トレーニンバⅡにおいては A=g. 、 B=. 一 22 で、 A が 31 高い数字を示してお. り、 トレーニンバ 1 以上の顕著な 有効性が示されている。. (2H練習テストの 素点 (偏差値 ) による比較 表3. ルーゴグ. A B. D(g. 月 ) における 4 回の練習テストの. 素点による A.B の比較. テスト 2. テスト 3. テスト 4. 25.8(55.4) 24.6(46.0). 27.6(55.0) 26.0(49.5). 29.0(53.6) 26.2(41.8). 一. 28. 一. テスト 5 28. 引 55.0) 27. 刈 48.5).
(9) と. す. Ⅰし. わ 表. フ. ラ. グ. 棒. そ. を れ. る。. レ. 一下. て し. を. 均せ. 直. レ. 平. 高. B. り よ. アし. 常. A. ま ｜. 3. は で. 表図. Ⅰ. 30 29 28 27 26. 25 24 23 Test2. Test3. Test4. Test5. 30点満点に換算した 9 月の素点の平均点 図2. づ. "'""'. 48@. -@. 46. -. 44@. -. 42. -. 40@. -. 38@. -. フ. 『。。。. B びoup. ' Ⅰ‥・. Ⅰ. @. 。レ テストテスト 2. テスト. 3. テスト. 4. テスト. 5. がストテス. @ Ⅰ. 。. ホ ストテス. h2. 9 月の偏差値平均点. (3) ストラテジートレーニンバに 対する肯定的受容の 度合と得点の 関係 被験者のストラテジートレーニンバに 対する肯定的受容の 度合の違いが、 得 点 にどのような 影響を及ぼすかを. 分析する。. 実験後行われた 学習者のアンケー. トの回答をもとに、 今回受けたストラテジートレーニンバへの 学習者の心的受 密度を計測した。 このうち 7 月、 9 月のトレーニンバの 両方を実験 群 として受 けた学習者 A.B.C. をとりあ. げ、. その肯定的受容度と 得点の伸びの 関係を分. 一. 29. 一.
(10) 析 してみる。. [1]トトゴバ. 1. (7月 ) における肯定的受容度と 得点の伸 びの 関係 (学習者間の比較 ). 表4. 肯定的受容度. 得点の伸 び. 68@(@) 34(中 ) 29@(T). +2 +1. 9. 一3. 7. A B C. フ. 。. レ. づ つ -. テスト. ホ。 ストテスト 1. 5. Ⅰ. 6 "づ. 4. [2]肯定的受容度の 変化と得点の 変化の関係 (同一学習者内の 比較 ) 表5. 心理的受容度の 変化プリストからポストテ 練習テストの 得点の変化 ストへの得点の 伸び -ニソ @. トレ. Hレ モソク Ⅱ. 7 月. の 変化 変 {. レし. Ⅰ. 9 月. トレー こソク. 円 でソダ. 7 月 (ホ "スト一. 9 月 (ホ "スト一. フ. A. 68. ヨ. 1. 87. C. 34@ 29. ->. -つ. 81 85. +47. ・. り. 28. 一， 30. づ -. 30. 一，. 80. +2. 27. ヨ 28. づ. 29. ヨ. 30. +5@. 28@. -@@. -*@. 28@. ->@@. 28. 一. +1. +3. -> Ⅰ. 一3. (4 一 7). 2. (8 一 8). 11 一 の. (6 一 5 +67. フ. 変 ィヒ. +2. +16 く. B. "り. Ⅱ. く. 8 一 5). +2 (6 一 4). 26@. 表 4 において、 肯定的受容度が 高い学習者ほど、 得点が伸びており、 表 5 にお いて、 肯定的受容度が 高くなった学習者ほど、 得点も高くなっている。 これら の データにより、 ストラテジートレーニンバが 読解 力 養成に有効であ ったと結. 論づけることが 可能であ ろう。. W. まとめと今後の 課題 本研究は、 学習者の多様化への 対応として、 学習者主導型の 自律的学習の 必 要 性が高まる中、 読解における 自律的学習態度としての「ストラテジーを 意識 する読み方」を 提案し、 ESL 研究におけるテーゼ「ストラテジーを 意識する 方 が 読解効果が高 い 」を日本語学習において 検証したものであ る。 読解における. 一. 30. 一.
(11) 読み手の受動性を 確認、して読解においてストラテジ ーな 意識して使. う. ことの妥. 当性を浮き彫りにした 上、 本研究のべ ー スとなる先行研究 Block 、 Barnett 、. Carrellらの実験に基づき、 本実験の方法を 、 特にストラテジートレーニンバの デザインを中心に 述べ、 実験結果を明示した。 考察としては、 仮説の検証とし て 本実験に最適の. 分析法での統計的検定、 練習テストの 分析、 肯定的受容度か. らの分析の三側面から、. 仮説を検証した。. 以上が、 本研究の概要であ るが、 これをふまえての 提言として、 ストラ テジ 一 トレーニンバを 教育現場に活かすことをあ げたい。 採用にあ たっては、 理想、. 的には、 学校全体の理解と 統一見解のもとに、 カリキュラムに 組み込むことが 望ましいが、 それが無理でもシラバスに 盛り込む等講師の 裁量に任せられる 範 囲内で、 それなりの実現が 可能であ ろう。 その際重要なことは、 トレーニンバ 担当者が、 学習者ストラテジー、 特に読解ストラ テジ 一の理論について 十分に 熟知していること、 学習者にストラテジーを 意識させることで 読解 力 を伸ばす という意図が 明確に自覚されていること、 その目的に焦点を 合わせたトレ 一二 ング が学校や学習者の 状況にあ れ せて デザインされることであ る。 理論・目的・ 方法の骨組みのしっかりした 絶ゆまぬ試行が 、 深い考察や有意. 義 な分析を伴って 様々な職場で 繰り広げられる 時、 それらの試みの 交流・融合 を経て、 ストラテジートレーニンバは 大きく発展し、 学習者の読解 力 を伸長す る力強い「方策」となるであ. ろう。. 最後に今後の 課題として、 次の点を銘記しておきたい。 それは、 本来、. スト. ラテジー (方策 ) というものは 教えこまれるものではなく、 最終的には自分が 作 りだすもの、 編み出していくようなものであ るというという 点であ る。 自分の 状況に一番合うその 場その場の柔軟なストラテジ ーは 、 いわば、 一刻一刻、 微. 妙に変わるものだと 言ってもよいほど、 最終的には個別的な 形で現れる。. よっ. て 将来においては、 ストラテジーリストの 項目を教えこむという 考え方ではな. く、 それは一つの 有益な参考リストとして 提示し、 学習者の自律的なストラ テ ジ ー 開発への刺激とする 考え方の方が 妥当であ ろう。 ここで、 重要なことはス トラ テジ 一連用という. 発想を一旦獲得した 学習者は、 その練習の機会が 与えら. れるほど、 ますます堪能にストラテジー 運用能力を増すが、 第一段階であ. 一. 31. 一. るそ.
(12) 0 発想が、 もともとない 学習者は、 いくら読解練習の 機会が与えられても 進歩. が見られないというとであ る。 これを証明するものとして、 本実験におけるト レーニンバⅡでの 実験 群 A と、 統制 群 B の標準偏差. (群 内の得点のばらつきの. 程度 ) の変化をあ げることができる。 プレテストでは、 A(1.625) A 群内のばらつきが 大きかったが、. く. B(0.5) と、. トレーニンバが 始まってからのテストでは、. すべての標準偏差が A く B となっており、 標準偏差の平均を A. A(l.0). ノ. と. B で比べると、. B(2.6) でばらつきが 圧倒的に大きいのが B のほうであ った。 B 群に. 見られる学力格差の 助長、 A 群に見られる 全体の「底上げ」的現象は、 ストラ テジ ー という発想の 会得の重要性を 示していると 言えよう。 よって、 指導する立場として 考えなければならないことは、 ストラテジ ート. レーニンバの 初期段階が担った 重要な役割を 自覚することであ る。 このストラ テジ 一の発想の巧みな 導入はもとより 教育現場に望まれるのは、 学習者一人一 人 が応用として、 自分や目的に 最もあ ったストラテジ ーな 創り出していくとい ラストラテジー 開発の機会が 十分に提供されることであ る。 本研究の発展とし. て、. 「自ら創造ずる 読解ストラ テジ 一の指導の試み」に 取り組むことを 今後の. 課題として結語とする。. 引用文献 岡崎敏雄・岡崎 暉 ， 1990 ．日本語教育におけるコミュニティ・アプローチ・. 凡人社. 大浦美智子． 1989. 英文読解のストラ テジ二 東京 :大修館書店 Bai ， nett ． M A ，. 1988.@ Reading@. ・. use@. through@. context:@. How@ real@ and@ perceived@. strategy. affects@ L2@ comprehension ， Modern@ Language@ Journal ， 72(2):150-162. Barnett. Block ，. M.A.. 1989.. Mo. ずe. t力 a 打 mee. 偲. 1986.@ The@ comprehension@. E，. 立力. e eye.. strategies@. New. Jersey:. of@ second@. PrenU. ce. language@. Hall. readers. 冗はぎ緩如汀 te ヱ Jy.20(3);463-194 ・. Carrell. ・. P L ， 1983.@ Three@ components@. comprehension.. Carrell.. La 刀m.gu 日夕 e Lea. P几. ・. エ抑. ing... 1989. Metacognitive. 肋 e MOodee力打力と 丘W Cohen.A.D.. of@ background@ knowledge@ in@ reading. ・. 1987.. ど まe ご亡. 33(2):183-207 and second language reading. awareness. @bo仁@nal.73(2) 1八ヵ. v, 月は. ヱ日. a 亡Ⅱ e グ占ひ. ate 目 es:. New Jersey: PI.entice Hall.. 一. 32. 一. Hoo げ卍り geet tカタ. ゴ月. ぶ 0ガ@mation. ，.
(13) Ellis. G. and Jea血 er. Sinclalr.. B. 1989.. な@am打ズ血 gr. Cambrldge:. ム. ㎎ to Je乱打 劫はfi 鮎. earn. ゴ. -. C ㎝ bridge University Press.. Ellis. G. and Sinclalr. B. 1989. Le 虹打inざ to le 飢@n Engglish Cambridge:. % co 接se 血. 月. eacher,s Bo 荻. Cambridge Univers れ y Press.. El Ⅱ s.R. 1986.. Mndeグ Sta 打打打g Secon Ⅴ血り窩Ⅱage acqUi 占ゴ亡ゴ. 0xford: 0xford. 0 月，. Universlty Press. 笏 e effee眈 ㎡ はam㎡ 低. J. M. 1987.. O,Malley. strate 寅 es. ・. acquir ゴ打，g Em月m,glish as a sec. oり. ㎝コ. 血切 e. use. ル れ乙@fAaぴe.. Jearn 血ど. oⅠ. Oxford: Oxford. Universlty Press. 0 ， Malley,. J. M. and. aquisition,. Ch ㎝ ot.A.U. 1990. Learnning. Cambridge:. はate仔@ies 血 secon ・. ィ. lang 坤撰. Cambridge University Press.. Oxford. R.L. 1990. 庵れ窩 uW@e Publishers. s. learnin と strate が es, New York: Newbury House. ・. Rubin ， J ． 1987.@ Learner@ strategies:@ Theoretical@ assumptions ， research@ history and@ typology ， In@ A ， Wen<len@ and@ J ． Rubin(eds)@ ， Learner@ strategies@ in@ language lea. ズり. 15-30. 7. ゴヵ 召. Wenden. A. 1991. Le れ Ⅰり er strate ぢプ es fうグ le 技 @ne. グ. autonomy,.. New Jersey:. Prentice Hall. Rubin,J.. 1987. Hoow to be a success. 匹esc ㎡p 打切 宙丘 ㎝ L ノ lea 加綴 S. Wenden.A 几. ・. 1987.. 血 c けp 沖at. ゴ血. ・. g. ガひ. l Jea 血綴血 ㎎㎎ ge 血 ㎡ 劫 ts 鮨ゴ. New Jersey: Prentice Hall. learnneグな ai 打 ゴ月Ⅰ血切 e classroo. New Jersey: Prentice Hall.. 一. 33. 一. 皿.
(14)
関連したドキュメント
はじめに 第一節 研究の背景 第二節 研究の目的・意義 第二章 介護業界の特徴及び先行研究 第一節 介護業界の特徴
Birdwhistell）は、カメラフィル ムを使用した研究を行い、キネシクス（Kinesics 動作学）と非言語コミュニケーションにつ いて研究を行いました。 1952 年に「Introduction
そのため本研究では，数理的解析手法の一つである サポートベクタマシン 2) （Support Vector
研究開発活動の状況につきましては、新型コロナウイルス感染症に対する治療薬、ワクチンの研究開発を最優先で
本稿 は昭和56年度文部省科学研究費 ・奨励
介護問題研究は、介護者の負担軽減を目的とし、負担 に影響する要因やストレスを追究するが、普遍的結論を
シークエンシング技術の飛躍的な進歩により、全ゲノムシークエンスを決定す る研究が盛んに行われるようになったが、その研究から
2 つ目の研究目的は、 SGRB の残光のスペクトル解析によってガス – ダスト比を調査し、 LGRB や典型 的な環境との比較検証を行うことで、
