総合的な学習へのポー トフ ォリオ評価の導入 に関する一考察

秋 田大学教育文化学部教育実践研究紀要 第2

号

年

総合的な学習へのポー トフ ォリオ評価の導入 に関する一考察

佐 々木典彰 * 秋田大学大学院

森 和彦* * 秋 田大学教育文化学部

総合的な学習 における評価 について,内外 の文献を検討 した.その結果, プロダク ト評 価 よりもプロセス評価が, また,教師評価 よりも自己評価が, さらに内発的動機づ けを高 める工夫が重要であることなどが挙 げ られた.これ らの条件 に最 も適合す るのが, ポー ト フォ リオ評価 と呼ばれ る評価法である.本論では, この評価法を実際に利用す る場合, ど のような観点や基準で評価を行 うのか, また, いっ,誰が,何 に対 して評価を行 うのか と いった問題点を整理 し, また,対処す るための具体例を秋田大学教育文化学部附属中学校 の実践例

セスす る方法 について も検討 した.

キーワー ド:総合的な学習, ポー トフォ リオ評価,内発的動機づけ

1 . 総合的な学習のね らい

学習指導要領

年生 1 か ら中学校 にかけては

年度 より,高等学校では

年度 より

｢ 総合的な学習の時間｣ が ス ター ト す ることにな った.そ して,様 々な課題が議論 され ' ているが,本論では,その評価 について考察 してい

きたい.

ところで,総合的な学習の新設の趣旨については,

① ｢ 生 きる力｣ の育成 と,②各学校の特色ある教育 活動 の展開 と してお り, そのね らいにつ いて は,

｢ 児童生徒 の主体性 と協調性 の育成｣ と して い る.

そ して, この場合 の評価 について は

｢教科 の よ う に数値的に評価せず,児童生徒のよい点,学習 に対 す る意欲や態度,進歩 の状況などを評価 し,所見等 が適切である

｣ ( 教課審答 申,1

2000

年

月

日受理

IA PortfollOAssessmentforPerformancePack‑

agedLearning

*NorlakiSASAKI,GraduateSchool,AkitaUni‑ verslty,Aklta

**KazuhikoMoRI,FacultyofEducationand HumanStudies,AkltaUniverslty,Aklta

文部省 は,上述 のように示 しているが, それ以上 の事項,すなわちカ リキュラム上での具体的な目標 や方法等 については一切ふれてお らず,それについ て は各学校 に任せ るということで あ る.す なわ ち, 採 り上 げるテーマや時間の割 り当て,評価 の異体的

な対象や観点 ･基準 は各学校が設定す ることとして お り, そ こには,各学校の特色を出す とい う理由が ある.評価 の場面 において,評価す るものは上述 の ね らいの達成度であろう.しか し,具体的なね らい が明確でない場合 は,具体的に評価す るもの も不明 瞭 となる.そ こで,総合的な学習の具体的なね らい に関す る幾つかの見解を取 り上 げ, それ らを もとに して,具体的な評価法 について考えてい くことにす る .

例 えば,三浦

は問題解決能力の育成であるとし, その実現のため には, 自分の活動を振 り返 り,活動 を自分で修正 し てい くメ タ認知能力 の育成 が重要 で あ ると して い

る .

今谷

自性の自覚 ( 一回性),②学 び生 きる ことへ の主体

性 の確立 と自分 な りの 目標 の 自己設 定 (目的性),

③ 自らが他か ら必要 とされ 自分 も他 に役立っ ことが で きるという開かれた社会的存在感の実感 ( 対話性) ,

④ 自らの学 びや生活を振 り返 りなが ら新 たな課題 に 積極的に挑戦 してい くことので きる主体的な自己評 価能力の形成 (自己成長感)が重要な視点であると している.言 い換えれば, 自己評価を用 いた メ タ認 知能力の育成 と言えよう.

児島

紘,総合的な学習のね らいについて,

①現代社会 の課題 と取 り組 む,②身の回 りの切実 な 問題の解決を図 る,③全人的な力を育む,④体験 を 重視 し,実践力を育む,⑤ ゆとりの中で学習を活性 化す ることとしている.そ して, そのね らいのため に,問題解決的学習,体験的 ･実践的学習,個性 を 生か し共 に学ぶ学習,情報活用 ･処理過程 としての 学習,すなわち,情報 の集 め方,調べ方,まとめ方, 報告や発表の仕方, コ ミュニケーションの仕方,対 論 の仕方 の学習が重要 になることを述べている.

秋田大学教育文化学部附属中学校 ( 以下,秋大附 中 と略す)

では,総合 的 な学 習 の時間 に関 して,①課題 の発見 ･選択 ･設定能力,②課題解決 能力,③異年齢での共学, コ ミュニケーション能九

④情報 リテラシー,⑤学習の蓄積 とまとめて表現す る力の育成,をね らいとしている.

以上 のような見解か ら,総合的な学習の具体的な ね らいを考察す ると,従来 のような知識の詰め込み 型 の教授法 とは根本的に異 なった考え方が必要であ ろう.すなわち,教師の役割 について ̀ ̀ 指導" か ら

" 支援' 'への転換が求 め られて い る. したが って, 評価 に関 して も,従来のような教師中心 の評価 のみ ではカバー しきれないと患われ,生徒中心の評価が よ りいっそ う求 め られよう.

2.

総合的な学習の評価

児島

は,総合的な学習の評価観 は

か ら

へ と転換 され る べ きであると述べている.すなわち,従来 の評価観 は,教師が教えることに対 して

), それが子 どもにどう受 けとめ られ定着 して い るか

の比を もって教育 の成果 としていた.それに対 して, 子 ども自らの学習問題

に対 して, 自らど う 取 り組んだか, その学習の状況,姿勢,態度

の比 を教育 の成果 とす る ことが重要 で あると述べている.具体的には,指導者 は,子 ど も 自身が何を学んだかを見て,多様な行動を受け入れ,

価値を感 じとる力 ( 感性)を大事 に して,活動‑の 参加意欲 と参加状況を評価す ることである.そして,

フィー ドバ ックだけではな く,現在 の動 きか ら見通 しを立て調整を図 ってい くフィー ドフォワー ドの考 えを強める必要があることを述べている.

贋嶋

は,子 どもの ｢よさ｣ や ｢可能性｣

の発見 と伸長 を重視す る肯定的評価が大切であると した.その肯定的評価 の特徴 とは,引用 して い る記 述 をまとめると,学習のプロセスに対 して評価する,

自己評価や相互評価を重視す る,学習のプロセスに おける到達度を評価す る, の

点 となる.

三浦

は,評価 とは,教師と子どものコミュ ニケーション過程,会話であるとしている.

以上 の ことか ら,過程 (プロセス)評価や 自己評 価が多 く主張 されているのがわか る.ではこれ らの 問題点 は何であろうか.

過程評価 の問題点 としては,児童生徒が このよう な評価の観点を知 ることで,表面的な態度 ( 例えば, 形式的 ･儀式的に時間のみを費やす) を示 し, それ でよ しとす る可能性が挙 げ られ る.表面的な態度 は 決 して主体的であるとは言えず,総合的な学習のね らいは達成 されないと思われ る,そ もそ も,本来 の 過程評価 は, 自我関与 を前提 に して外的 ( 教師)評 価ではな く内的 ( 学習者)評価 で あ るべ きで あ り, そのための具体 的な方法 が必要 にな ろ う.す なわ ち,過程評価 は児童生徒 自らが学習の ゴールに対 し てどこまで到達 していて,次 の課題 は何であるかを 自覚す るといった, メタ認知能力の育成を基盤 にす ることが重要であると言える.そのためには自己評 価 に基づ くべきであ り,他者 ( 教師等)評価 は, 自 己評価をよ り正確 にす るための参考資料 ･情報 の入 手 として行われ るべ きであろう.

も内発的動機づけを維持す るためには, 自己効力感 やメタ認知能力が重要 な要素であることを報告 して いる.例えば秋大附中

では,生徒が 自己評 価を行 い, それ に対 して教 師が支持 的 な コメ ン ト

l ) を し, 再 び生徒 に フ ィー ド バ ックしている.支持的なコメ ン トとは,教 師が生 徒 に対 して,学習成果 の大小 に関係 な くがんば りを 認 め,次 の課題を発見 させ るようなコメ ン トの こと である.

また, 自己評価の問題点 としては,ただむやみに

児童生徒 に自己評価 をさせ ることも効果的でないと

思われる.なぜな ら,強制的な自己評価 は教 師主導

的 にな りが ちであ り,児童生徒 の主体的な活動 を生 み出す ことに必ず しも結 びつかないと思 われ るか ら であ る.したが って,例えば,学 習の途中において, 自発的な自己評価 を促 す ことな どが必 要 で あ ろ う.

また,児 島

は,留意 してお くべ きことと し て, 自己評価 が個性的な基準 で行 われて しま うとい う点 を挙 げている.すなわち, あ る子 どもは, 完聖 であると思 わない限 り,高 く評価 しなか った り, ま た, あ る子 どもは,少 し進歩 しただけで,高 く評価 す るといった ことが考え られ る.

3. ポー トフォリオ評価の導入

そ こで,最近注 目されて いるのが, ポー トフォ リ オ評価 と呼 ばれ る評価 法 で あ る.ポー トフ ォ リオ

とは,英和辞典 によると, ｢ 紙ばさみ, 折 りかばん, ( 携 帯用 の) 書類 入 れ｣ な ど とあ り, つ ま り,集 めた文献や写真, レポー トな どを集積 さ せてい く履歴 を表す道具である.学習 の過程 を集積 させてい くことによ って,例 えば,児童生徒が見直 した ときに, "ここが まだ不十分 で, もっと調 べ る 必要があるな" , " この資料 は他 にも使えるぞ'といっ た ことに気づ き, このよ うな経験 は,軌道修正 や新 たな展開 に役立 っであろ う.また, "自分 は こん な にがんば って きたのだ" とい った自信 に もつなが る であろ う.高浦

は

｢ポー トフォ リオ に収 め られた情報 ･資料 を見 れば,教 師で あれ,子 ども自 身 であれ, それぞれの子 どもの学習 の歩 みや現在到 達 している ̀ ̀ 強み' 'とともに " 弱み" が, さ らには 次 に取 り組 むべ き課題が明 らか にされることになる｣

と述 べている.

したが って,総合的な学習における評価には,ポー トフォ リオ評価 を利用 で きることがわか る.

4.

ボー トフ ォリオ評価 の発展性

4‑

1 .内発的動機づ けのためのポ ー トフ ォリオ 従来 の教科 と同様 に,総合的 な学 習 にお いて も, 学校 ･教 師側 の教授 ･支援す る内容 は,児童生徒側 の学習 に結 びつ く必要がある.つ ま り,学習 の中心 は,児童生徒 自身 であ り, いか に内発的 に動機づ け られ るか とい うことを考 えて いかない と,総合的な 学 習のね らいや導入 自体 が空回 りして しま う.そ の 結果

｢ 遊 びの授業｣ に陥 って しまう危険性 もあ る.

その児童生徒への内発的動機づ けには,評価が影響 す ることか ら ( 鹿毛 ･並木

, 他), 内発 的動

機づ けを高め るための評価 の検討 は重要 である.

内発的動機づ けを高め る評価法 と して, 自己評価 を導入 し,外的評価 の雰囲気 を少 な くした上 で,結 果 の正誤 をただちにフィー ドバ ックする方法 ( 小倉 ･ 松 田

や,到達度評価 ( 鹿毛 ･並木

鹿毛

が重要 であることが示 され て い る.ま た, その 自己評価 に関 しては,結果 に対 してで はな く,課題解決方法 や学習の進捗状況 に対 して自己評 価す ることが, 内発的動機づ けを高め ると報告 され て いる ( 中川 ･松原

す なわ ち, これ は過 程評価である.

ポー トフォ リオ評価 における内発 的動機づ けを高 め るための考察例 と して,三浦

がある. こ れ は辰野

の 自己制御学習 の理論 ( ① 目標 の 設定,② 自己監視,③ 自己評価, ④ 自己強化 の

段 階か ら構成 されている) を用 いている.この理論 に 基づ く方法 によ り, メタ認知能力を育成 し,結果 と して内発的動機づ けも高 まると報告 している.また, 三浦

は

の考 え方 ( ①問題 を見分 ける :

, ② 問題 を 定義 し :

,表現 す る,③可能 な方略を探究す る :

, ④ 方 略 に基 づ いて行動 す る :

,

⑤振 り返 り :

, 自分 の活動 の効 果 を評価 す るとい う

段 階か ら構成 されている) と先 ほどの 自己制御学習 の理論 を クロス して学習過程 を考察 し ている.これ は,単元 を通 した学習過程 と して考 え た ものであ り,結果 と して,三浦

は次 の

段階を構成 した.①問題 に気付 き,焦点化す る, ② 問題 を明確 に表現 し,解決す るための目標 を設定 す る,③各段階の 目標 を達成す るた めの方 法 を考 え, 学習計画を立 て る,④学習計画 に基づ いて行動 ( 探 究)す る,⑤ 自分 な りに探究 した結 果 を ま とめて,

その結果 を交流す る,⑥振 り返 り, 自分 の活動 の効 果 を評価す る.このよ うな ステ ップにそ った学 習 プ ランは, ポー トフォ リオ評価 に内発的動機づ けを導 入 す る工夫 とな りえよ う.

4‑2.

評価 の観点 ･基準 は何か

また, ポー トフォ リオに収集 した ものを評価す る 際 に,教師の主観 が入 って しま うなど,従来 のペー パ ーテス トのよ うに客観的な評価がで きない とい う 問題があ る.つ ま り, ポー トフォ リオに収集 した も のに対す る評価 の観点 ･基準 はどのよ うに設定す る のか とい うことである.

ここで重要になることは,評価 を行い,結果をフィー

ドバ ック した際 に,児童生徒 自 らが次 の具体 的 目標 を設定で きるか とい う点 にあ る.従来で は, あ るテ ス トで

点 の結果だ った とす ると, その不正解 の問 題 を修正 し,次 は満点 を 目指 そ うとい うよ うに具体 的 に目標 を設定で きる.しか し, ポー トフォ リオ評 価 の場合 は,例 えば,資料 の収集が適切 でなか った と評価 して も, どこに問題があ り, どの ように克服 すればよいのか とい った改善す る対象が不明瞭では, 内発的動機づ けを維持で きないので はな いか とい う 問題点 が考 え られ る.これに対処す るには,修 正方 向を示せ るよ うな細 目化 した下位項 目の設定が必要 であると思 われ る.

高浦

によると

低 い得 点 は, それ 自体 が学習意欲 を阻害す る要 因

で はぢ い.意欲 を阻害す る要因 は,その査定

か ら再 び試 みよ うとす るための有効 な フィー ドバ ッ クや機会 が得 られないということにある｣ とす るウィ ギ ンスの報告

であ り,次 のステ ップへ導 くための情報 でなければ な らない と している.そ して, そのため には, 基準 を細 目化 した " 下位 得点

" を設定 し, どこが達成 され, どこを努力すべ きかが学習者 に明 確 にな るよ うに心が ける必要があ ると主張 した.

さ らに, ウィギ ンス

は,評価 の下位得点

e ) の観 点 につ いて

｢到達 基 準 か ら見 た 学 力

は ど うか｣

｢そ の学 習 の質

は どの よ うな ものか

｢ 長期 にわた る個人 の進歩

にな っているか｣ の

つの観点 を用 いるよ うに提案 している.

同様 に, グロワー

は, ポー トフォ リオ には,重要 な達成事項 を見つ け,記録 す ることが大 切であると している.この重要 な達成事項 とは, 学 習上 の進歩 において, なん らかの飛躍 がみ られ る事 項 を意味 してお り

つの発達 のカテ ゴ リーに分類 で きる.1 点 目は

｢ 身体技能 の発 達 ｣ で あ り, 例 えば,今 まで使 えなか った コ ンピュー タが,操作で きるよ うにな り, 自分 でイ ンターネ ッ トか ら情報収 集がで きることなどであ る.

点 目は

｢社 会 的技 能 の発達｣ であ り,例 えば,友達 と協力 し合 ったり, 専門家 を訪問 して意見 を求 め ることな どであ る.

点 目は

｢ 態度 の発達｣であ り, 例 え ば, 自分 の課 題 に対 して,責任 を持 って取 り組んだ り,その結果,

自信 を持っ ことなどであ る,異年齢集団 によ る学 習

は, この点 において有効 とな る場合があ る.

点 目 は

｢ 概念 の発達 ｣ で あ り, 例 え ば, あ る知識 は, 他 の領域 に も関連 していることを理解 す ることな ど であ る.総合的な学習 において は, このよ うな機 会 を得 やす いであろ う.

点 目は

｢学 習過 程 上 の技 能 の発達｣ であ り,例 えば,発表会 において,順序 立てて説明す ることがで きることな どであ る. この よ うな技能 は,学習 グループや学校単位での技術革 新 や伝播 に もっなが る.

秋大附中で は

｢ 学習 フ ァイル｣ ( 図 1)を用意 し, 毎 回 の学 習 ごと に生 徒 が,

つ の チ ェ ッ ク項 目

｢自分 の疑 問や課題 を もって学習 に取 り組 む ことが で きた

｢ 学習 に役立っ資料や情報 を集 め ることが で きた

｢自分 の考 えや意見を積極的 に発表 す るこ とがで きた｣

｢ 学習を通 していろいろな発見があ り, 自分が高 まった｣) に対 して, 3 段階 (よ くで きた, 十分 である,改善 したい) で 自己評価 して いる.ま た,各 グループの発表会や情報交換会 で は, アメ リ カ ･ミネ ソタ州で使用 されてい る評価用紙 を参考 に

学 習 フ フーイ ′レ 月 日

( )午 ( )組 氏名 ( )

今 日のめあて

2 今 日の記録

※ 粥べた情報の董理

※ 取材 した内容の記録

※ 撮影 した写真の貼付

※ 収集 した姿杵のまとめ 讃 話 し合いの言 己魚 等

# これ らの巳魚の中で.t子情報 として保存するものは何か

･取材や1 円査 した内容のま とめを文書 として 表や グラフで

･撮影 した対象を画魚 ･映故で,音声で

･制作した対象を画像で

今 日のふ りかえり 1 ( でき た 十邪 的 な善ほい

○ 自分の■I l やq tもって事Tに取 りJl t Jことができた. I 1 I

〇 千Tに役立つ書棚 掛 ることができL I I I o 自分のキ1ヤtAt事書的に井暮す ることがで書f l l I I o 千Ytj iしていろいろなtJ. Pあ り,自分が事士った

1 1 1

※ 感想や次時の活動 予定などを記入

4

担当教官か ら

･

X プロジェク トの担当教官からのア ドバイス

¥ 担当教官は国定されていない

図 l 評価用紙 の例

( 秋大附中

1 1 月 1 7

日 (水 ) 無 味 プ ロ ジ こ こ ク ト 情 幸良交 換

辛 抱 氏名 (

1 今 日のめあて

2学習の妃R 各 グル ープの尭兼について

E

N

1‑9は群.E･S･Nの七号で丹IEする.自分の変は､自己FF価する.

今 日のふ りかえり 1く1

き た 十 i † I る

L

o *分 の♯月や■Ttもって事▼ヒ■ウJLtJこと事でtt.

I L

1 1 1

l I t

1 1 F

4 担当教書か ら

図

評価用紙の例

( 秋大附中

した用紙 ( 図 2) を用意 し, 6つ のチ ェ ック項 目

｢ 適切 な資料が集 め られ,発表 に利用 されていた｣,

｢ 機器 の使 い方が効果的だ った｣

｢発 表 の内容 が十 分 であ った｣

｢テーマがわか りやす く,取 り組 む価 値 があ った｣

｢テーマを追究す る方法が適切であ っ

た｣

｢ 今後 の発展性 が期待 で きる ｣) に対 して

段階

らしい｣

十分である

｣

NeedsImprovement

｢で きれば改善 したい ･改善 し た ほうがいい｣)で 自己評価 とグル ー プ間 の相 互評 価 を行 っている.

4‑3.

いつ,誰が,何 に対 して評価 を行 うのか

いつ評価 を行 うのか

学習が スター トした ときか ら現在 までの全体 につ いて ポー トフォ リオを もとに見直 し,評価す る場合 に,時間がかか りす ぎるとい う問題点 が考え られる.

この間題 に対 して は,高浦

の文 献 の中で, ポー トフォ リオを もとに,教師 は子 どもと個別的 に

｢ 会議｣(

｢ポー トフォ

リオの 日｣ を決 めて,一斉 に見直す E ]を設 けること が述べ られている.田中

は,教師が あ らか じめ,幾つかのチ ェックポイ ン トを設 定 してお き, その場面毎 に見直す ことを提案 している.秋大 附 中 の例

と して ｢環境 ｣ プ ロ ジェ ク トで は, 全21 回 の うち,第

回 目 (7月21 日) に,前期活動 の見直 しを行 っている.そ して,第1

回 目

月1

日) に,生徒同士 での中間情報交換会 を行 い, それ を もとに して,第1

回 目

月21 日) に,学習計画 の再検討 を行 っている.その後,第

回

月1

日) に,環境 プ ロジェ ク ト情報 交換 会 を行 い, 第

回

11 月26 日) に,全体 の シンポ ジウム と ミニ学会 を 行 い,最終回

1

月

日) にグループと個人 につ い て全体 の振 り返 りを行 っている.また,壁新 聞 に よ るグル ープ間の情報交換 も同時 に行 ってお り,随時 の評価 や修正 に もっなが ると言 えよ う.教師 が壁 新 聞 に対 して,支持的な コメ ン トを貼 り付 けてい くこ とも可能 であ り,廊下 を通 る多 くの人 の 目に入 ると い う意 味で, 内発的動機づ けを高 め るとも考 え られ る.

4‑3‑2.

誰が評価 を行 うのか

評価主体 は,必ず しも教師である必要 はな く,児 童生徒 自身であ った り, あ るいは,友達 同士であ る ことが考 え られ る.村川

いて,専門家や リアル ･オーデ ィエ ンス ( 本物 の聴 衆) による評価 を提案 している.すなわち,例 え ば 福祉 のテーマで老人 ホームを訪 れた生徒 は, その学 習の成果 は, その老人 ホームの職員 の方 に評価 して もらうのである.その ことによって,結果 を納得 し て, が っか りした り自信 を もった りす ることが本物 にな ると している.しか し, この提案 の問題 点 は, 実際 にその システムを構築 で きるか とい うことで あ

る.す なわち,学校 と地域の機関や人脈を結ぶ, しっ か りと した ネ ッ トワー クが必要 にな る.秋 大 附 中

て,教師が支持的なコメントを書 き,再び生徒にフィー ドバ ックす る方法 を行 ってい る.その 自己評 価 の結 果が,教師の支持的な コメ ン トによって認 め られ る

ことで,壁徒 は, よ り確かな結果 と して受 け止 め る ことがで きると思われ る.さ らに

｢ 学習 ファイル

によ って,生徒 同士 の相互評価 が行 われてい る.あ

る意味で これ は,教師評価 よ りも影響力の強 い情報

であ るか もしれない.また,確か に秋大附中

で は,地域社会 か らの情報 を収集す るネ ッ トワー ク

1

学習 を繰 り返す中で培 われて きたが,学外者 の評価 を どのよ うに組 み込 むか につ いて は, まだ議論 の余 地 があ るよ うに思 われ る.

4‑3‑3

.何 に対 して評価 を行 うのか

ポー トフォ リオに何 を収集す るのか とい うことも 問題 とな る.例 えば,高浦

の文献 によると, 収集す るものは学習 の過程で,資料や成果物 を全て

ポー トフォ リオに収 め ることは,膨大 な量 とな って しまい,学習 の振 り返 りや検索,評価 の際 に不便で はないか とい うことであ る.アクセスが困難 な資料 や記録 は評価 しに くい.それを防 ぐためには, 各 々 の収集 した ものをカテ ゴ リー化す る, または名札 を つ けることによって, アクセスを容易 にす る必要が あろ う.ただ し, この整理 に も時間がかか る. これ に対処す る一つの例 として,大容量の収集物か らター ゲ ッ トを検索す るのに有効 なエ レク トロニ ックポー トフォ リオが挙 げ られ る.菊 地 ･浦野

は,

｢ 情報 カー ド｣ と呼 ばれ る ソフ トウェアを開発 し, キーワー ド検索を可能 にしている.ただ し,コンピュー タを介 して模索す るとい う行為 は,現時点で は必ず しも容易 と認 め られ る道具 とな っていない.エ レク トロニ ックポー トフォ リオで さえ も,入力や作成 に おいて,教師や生徒 に多大 な労力や時間を要す るも の とな って は現実性 がない.

秋大附中

では,学習の成果をまとめたホー ムペー ジの作成 にも取 り組んでおり,やがては,ネッ ト上 に リンク し公開す る予定であるという.このホー ムページの作成 につ いて は, これか ら注 目され るこ とと思 われ るが,宮内

は, ホームページに 限 らず,例 えば

な ど, マルチメデ ィアを利用 した,学習 の成果 を表す作品を作 ることが,児童生 徒 の情報処理能力の育成 のみな らず,学習への取 り 組 みをよ り意欲的 にさせ る要因 になることを示唆 し ている.そ して, アクセスが容易 にで きる利点 も考 慮す ると,総合的な学習 の時間を, よ り充実 した も のにす る効果的な道具であ ると言 えよ う.

エ レク トロニ ックポー トフォ リオの作成 を実践 し ている例 と して, アメ リカ ･ワシン トンにあ る小学 校 を挙 げると

,教 師 は,生徒 の 作成 したエ レク トロニ ックポー トフォ リオに対 して, ページの構成 や効果音 の適切 さ, リンクす るボタン の数 な どか ら点数化 し評価 している.すなわち, こ の評価法 はプロダク ト評価であ り,評価基準 は明瞭

考慮 した評価法で はないか もしれない.つ ま り, 例 えば, ただ単 に リンクす るボタンの数が多 いか ら素 晴 らしい学習であ った とは必ず しも言 えない と思 わ れ る.む しろ, いか に意欲的 に完成度 の高 い作 品 を 創 って い こうと していて, その結果 ボタンの数が多 くな った とい うことが重要 であ り, どれ ほど生徒 自 身が試行錯誤 し, 自分 な りに苦労 したか とい った観 点 か らの評価,すなわち,過程評価 を どのよ うに加 え るか とい うことも検討 され る必要 があろ う.

5

. 今後 の展望

実際の場面 で,過程 を集積 させたポー トフォ リオ は,現実的で具体的な ものにな る.したが って, 今 後 ポー トフォ リオは,評価 の対象物 となるだけで は な く,生徒 が学習中 につ まず いた ときやわか らな く な った ときに, あるいは,教師が どのよ うな手続 き で学校外 と交渉すればよいのか とい った ことを知 り たい ときに,参照で きるよ うな機能 も発拝す るで あ ろ う.つ ま り, ノウ‑ ウが記載 されたマニュアル と して も機能す る便利 な道具 に進化す るので はないか と思 われ る.

文 献

1 )秋 田大学教育文化学部附属 中学校公開研究協議 会 総合 DOVE〜資料編〜

.

2)秋 田大学教育文化学部附属 中学校公開研究協議

会要項

l l

3)

グロワー 仁 E.

:第

章 ｢ 重 要 な達成 事 項 を見つ ける｣,鈴木秀幸 訳 ｢ 教師 と子供のポー

トフォ リオ評価｣論創社 .

4)贋嶋憲一郎,1999

:第

章 第

項 第

節 ｢よ さや可 能性 に着 眼 した肯 定 的 な評 価 の実施｣, 中野東人 ･贋嶋憲一郎 編著 ｢自 ら学 ぶ 『総 合 的な学習 の時間』 のつ くり方｣ 東洋 館 出版社 .

5)今谷順垂,1998:

第 1章 第

項 ｢総 合 的学 習 への基本的視点 としての 『 人間 らしく自分 らし

く生 きる力』 の全体性 を培 う

つのポイ ン ト｣, 今谷服毒 編著 ｢ 総合的な学 習 で特色 あ る学 校 をっ くる｣ ミネル ヴ ァ書房.

6)鹿毛雅治,1993

:到達度評価が児童 の内発 的動

機づ けに及 ぼす効果.教育心理学研究,第

巻 ,

7)鹿毛雅治 ･並木博

:児童の内発的動機づ けと学習に及ぼす評価構造の効果.教育心理学 研究,第

巻

8)

菊地‑仁 ･浦野弘

キーワー ド検索機能 を活用 した児童生徒の情報活用を支援するソフ

トウェアの開発 ( 第一報).秋 田大学教育文化 学部教育実践研究紀要,第

号

9)

児島邦宏

｢教育 の流れを変 え る総合的 学習｣ ぎょうせい.

‑194.

10) McCombs,B,L,1984:Processand Skill underlying continulng intrinsic motivatlOn to learn:Toward a definition of motiva‑

tionalskillstrainlnglnterVentions.Educa‑

tlOnaLPsychologl

S

218.

ll)

三浦章久

http://www.edunet.city.honjyo.akita.jp 12)

宮内裕之

｢ 情報活用能力の育成を図 る,

マルチメディアアルバム作成の研究‑マルチメ ディア的ポー トフォ リオ評価への可能性を求め て‑｣.日本科学教育学会研究会研究報告 ,罪

巻,第

号.

13)

村川雅弘

第

章 ｢ 総合的な学習の時間 の具体化の方向 〔 座談会

｣,漉滞文隆 ･佐野金 吾 編 ｢ 総合学習 ･選択学習の展開｣教育 出版 .

14)

中川悪正 ･松原千代子

児童 における

｢わ り算｣の学習 に及ぼす自己評価訓練の効果一 自己評価カー ド導入の効果‑.教育心理学研究, 第

巻

15)

中野垂人

第 1章 第 1項 第

節

『総 合的な学習』が目指す子 ども像｣,中野垂人 ･ 贋嶋憲一郎 編著 ｢自ら学ぶ 『総合的な学習 の 時間』のつ くり方｣東洋館出版社.

16)

小倉泰夫 ･松田文子

:生徒の内発的動機 づけに及ぼす評価の効果.教育心理学研究 ,第

巻

.

17)

高浦勝義

第

章 第

項 第

節 ｢総合 学習のね らい｣,高浦勝義 編 ｢ 総合学習の理論｣

繁明書房.

18)

高浦勝義

｢総合学習の理論 ･実践 ･評 価｣繁明書房.

19)

高浦勝義

:第

部 第

章 第

項 第

節 ｢ 評価計画の立案｣,高浦勝義 編 ｢中学校 ･ 総合的な学習の展開

例｣ 大 日本図書.

‑20.

20)

田中克昌

http://home7.highway.ne.JP/ktanaka/study‑

S

2

1 )辰野千毒

｢学習方略の心理学一賢 い学 習者の育て方‑｣図書文化

106.

22) Wiggln

S

Jossey‑BassPublishers.pp.141

.

http:〟206.252.190.23/port Summary

lnthispaperwediscussedtheassessmentofper‑ formancepackagedlearnlnglnVeStigatlngrelated literature.Asaresult,

W

er‑evaluation.Itwasshown,furthermore,thatthe system toincreaseintrlnSicmotivationwasim‑

portantandneededtobeestabllShed.Aportfolio assessmentwasfoundtobebestsuitedtothese conditions.

Inthecourseofdiscussion,Wetriedtoclarify theissuesandproblemsrelatedtousageofthe portfolioassessment,examinlngWhichviewpolnt

S,

Final

l

KeyWords:PerformancePackagedLearnlng

,

(ReceivedJanuary21,2000)

表

総合的な学習に対する諸見解

･生 きることの一回性,独 自性の自覚 今谷 順重

･目標の自己設定能力の育成

･自己効力感による社会性 の育成

･自己評価による自己成長感の育成

児島 邦宏

･問題解決的学習 (ゴールフ リー,見通 しによる活動の調整)

･体験的,実践的学習

･個性を生か し共 に学ぶ学習

･情報活用,処理過程 としての学習 ( 情報の集め方,調べ方, まとめ方,報告や発表の 仕方, コ ミュニケーションの仕方,対論の仕方)

漉滞 文隆

･学校外の教育的機能 ( 保護者,地域の方々)を取 り入れる

･覚える ‑ 自ら考え判断す る力 高浦 勝義

･知 る ‑ ( 生活)で きる

･受動 ‑ 創造

田中 克呂

･興味,関心を重視 し,学 びの必然性が創出された活動

･興味,関心が強 く,具体的な体験がで きる活動

･時間的にも,内容的にもゆとりがある活動

･一人一人の個性が発揮で きる多様な活動

･連続性 と発展性をもった活動

･その場 に立つ ことによって感性を培える活動

･自分の生活や地域を見直せ る活動 中野 重人

･子 ども観の転換,教育観 の転換

･やる気 と自信を育てること 三浦 幸久

･メタ認知能力の育成

･問題解決能力の育成

村川 雅弘

･現実問題に直接取 り組む ･ ｢ 指示待 ち人間｣を生み出さない

･教科の学習成果の総合化

秋 大 附 中

･課題の発見,選択,設定能力の育成

･課題解決能力の育成

･異年齢での共学, コ ミュニケーション能力の育成

･情報 リテラシーの育成

･学習の蓄積 とまとめて表現す る力の育成

･各学校が特色ある教育活動を展開す る 文 部 省 ･ ｢ 生 きる力｣ ( 多様な定義)の育成

(1998

,教課審答申) ･国際化,情報化す る社会 の変化 に主体的に対応できる資質や能力の育成

表

評価 ･ポー トフォリオ評価 に関する諸見解

エスメ .グロワー 卜 ･重要 な達成事項の記録

‑ ｢ 重要 な達成事項｣の

つのカテゴリー ( 影身体技能の発達 ( 例 :道具の使用)

②社会的技能の発達 ( 例 :交替です ることができる)

③態度 の発達 ( 例 :問題解決 に自信を持つ こと)

④概念の把握,概念の理解 における進歩

( 例 :幾つかの変化 は不可逆的であることを明確に理解す る)

⑤学習過程上 の技能の発達 ( 例 ニ説明す ることができる) 三浦 章久

･コ ミュニケーション過程,会話 ･メタ認知能力の育成

･自己評価が中心

児島 邦宏

ではない)

･教師,子 どもの自己調整の過程

･自己評価

･子 どもの ｢よさ｣を評価

･過程の評価

･パ フォーマ ンス ( 状況,姿勢,態度) の評価

①子 ども自ら何を学んだかを見 る

②子 どもの多様な行動を受 け入れ る

③子 どもが価値を感 じとる力 ( 感性)を大事 にする

④活動への参加意欲 と参加状況を評価す る

･個人内評価,観察法 による絶対評価

田中 克呂

･子 どもの全般 にわたる学習成果 を評価

･収集の目的 ( 評価項 目の設定)が重要

･総括的評価 と形成的評価の両者が必要

･具体的な評価項 目の設定 ‑

評価項 目の内容が見て取れる学習情報の設定 .収集 ‑ 評価 と支援

高浦 勝義

･子 どもの ｢

真正 の｣ アセスメン ト

‑ 修正

‑ se e

･プロセス評価 村川 雅弘

I .相互評価 ･自己評価

･専門家, リアル .オーディエ ンス ( 本物の聴衆)による評価 i .子 どもの ｢よさ｣や｢ 可能性｣の発見 と伸長を重視す る肯定的評価

虞鴫憲一郎

‑ 肯定的評価の特徴

( ∋加点法,多元的 .多様な評価尺度

②考え方,創造性,独創惟,実践力の重視

③過程,取 り組み方,発想 の重視

④ よさと可能性の重視 .伸長

⑤絶対評価重視

⑥他者評価 に加え,相互評価 .自己評価の重視

･行動観察,子 どもとの相談,子 どもの自己評価 .相互評価,報告書や作品,他の教師 との情報交換,学校外の人 との情報交換

秋 大 附 中

･発表を工夫 してわか りやす く伝えることができる

･調べ方,資料の収集,処理方法

･他の発表に興味を もって聞 く

･自分の考え,意見を述べ ることがで きる

･学習カー ドで次 にやることを見通す ことができる 本論文の立場 ･内発的動機づけを高める ･メタ認知能力の育成

･子 ども自らの意欲的な自己評価

文 部 省 ･試験で数値的に評価せず,学習の状況や成果 について,生徒のよい点,意欲や態度,

,教課審答申) 進歩の状況などを踏 まえて評価す る

表

内発的動機づけに関連す る諸見解 エスメ .グロワー ト ･子 どもの評価への参加

(1999)

･要求水準 の達成 による成功感

三浦 章久

･教師が子 どもの達成 を認め る ･子 ども自身の振 り返 りによる達成 の 自覚

･肯定的に子 どもが 自分 の変容 を とらえる

児 島 邦宏

ます ･子 どもの ｢よさ｣ を見て, もつと子 どもが努力 しよ うとい う意欲 を喚起す るために励

･誘導的教授様式 ( 教師が提案 した課題 を,子 ども自身が問題 として とらえ直 し,意欲 づ け られ るよ うに誘導す る)

田中 克 昌

･形成的評価 による結果の フィー ドバ ック 高浦 勝義

･メタ認知的反省 による自己成長

村川 雅弘

･専門家, リアル .オーデ ィエ ンスによる評価が リア リテ ィを感 じさせ,結果 を納得 さ せ る

贋嶋憲一郎

〜 .肯定的評価 によ って子 どもの有能感,他者受容感 を高 める

秋 大 附 中

･自分 の考 えや意見を整理 し,次 の課題 を見通す能力 (メタ認知能力)

本論文の立場 ･子 どもにとって楽 しい評価活動 ･子 ども自 らが新 たな目標や課題を もつ

･メタ認知能力の育成

文 部 省 ･子 どもが 自 らの学習過程 を振 り返 り,新 たな 自分 の目標や課題 を もつ

表

ポイ ン ト･問題点

児島 邦宏

･自己評価 は個性的である ( 子 どもの 自己評価 は, あ くまで教 師の評価や指導 のための 資料であ り,教師 はそれに対 して修正,支持,励 ま し,方向づ けをす る)

田中 克 呂

･次 の支援 のために個や グループの学習状況 をいかに正確 に把握す るか 高浦 勝義

･評価基準が明確でない

･自己成長 を支え る問題解決評価観 にたつ 村川 雅弘

･学校 として具体的にどう実現 させ るのか

本論文の立場 ･ポー トフォ リオに収集す るものは何 か

･評価 の観点,基準 は何か

･結果か ら動機づ け られ るか

･通信簿, 内申書での評価 はどうす るか

･強制的な自己評価 にな らないか