理科授業則の研究（5）

(1)

理科授業則の研究（5）

（「誰でもが教育の目的を達成する場をどうするか」の研究（5））

附属小学校久賀谷泉

㌦

?P 授業と授業則

子どもは，教育によって．人間形成される。この教育について，理想の目標をたて，理想の計画をし，それに基づき，理想の実施（実践）をし，目標に到達したかどうか理想の評価ができる場が設定されたとするならば，それは，授業ということばでまとめられよう。

そして，現実には，学校教育において，

この理想の計画・実施・評価ができるので，

学校においては，学習指導の場が，授業と目θ標いうことばでまとめられ，表現されていると

r

@ l l 実施［計画

↑融材／過程技術

評価

考える。，

@従って，授業は，ひとりひとりの子どもﾌ人間形成の目標を前提に，どのような計統合施設画をし，どのような実施実践をし，どう評反応チック価すれぽ，子どもがよりよくなってしまう子ども教師かの研究が要求されているoそして，研究

．経験゜論理

受容提示は子どもをよくするのであるから，子ども転化制御のよくなり方・子どものおかり方について，

．

しなくてはならないはずであろうo この子どものわかり方・よくなり方という子どもの特性に基づき・理想の人間形成を目標に決め，ここへ最適の方法で到達する計画をたて・実施し・評価するという，教師の子どもへの援助のあり方が，当然求められるであろう。そして．ここには。過去・現在・未来におたって変わらない授業のルール（授業則）が存在するはずで．このことの探究が求められよう。

ひとりよがりでない、論理的客観的な授業のルール（授業則）について，教師はたえず修正し．

改善し，子どもがいやおうなしによくなってしまう授業則の確立に努力をはらわねばならないであろうo

§2 「わかる」と「わからない」・「よくなる」と「よくない」

(2)

わかるためには，「わからない」を前提とするoよくなるためには．「よくない」を前提とするoだから，よくするためには。よくないのだという意識からはじまるし．おかるためには．おからないという意識が前提となるo

つまり，子どもをよくしたり。子どもにわからせるためには．わからない，よくないという意識が出発点となるはずである。そうすると，どうしても、「子どもの意識」ということを授業では考えなくてはならなくなるし，この意識から．教師は，どのように働きかけることによづて，

人聞形成をするかという，「教師のはたらきかけ」が問題となってくる。

そして，「わかる」とは，子どものもつ既子どもの体外有の経験や知識は完全とは言えないが．とにかく調和状態を保っている。ここへ．未経験，

未知の情報（教材）にであい，これが既有の

葡嘉雛窺＿騰

知識や経験に結びつく。関係づけられg意味ﾃけられるoこのことが「おかる」というこ

転化受容統合

とであり，もし，結びつかなければ「わからない」「不思議だ」ということになろう◎もし，あまりにも．結びつきが容易であれぽ，

「わかりやすい」ことになり．困難であれば，

「わかりにくい」ことになろうo

このことは，「よくなる」という場合も同じで，子どものもつ性質・特質に合っていて，結びつくなら，よくなるし，合わなけれぽ．よくならない。結びつきが容易であれば。すぐよくなり，

結びつきが困難iであれば，よくなりにくいo

§3 子どもの体内にもつものと結びつけるもの

子どもが，よくなったり，わかつたりするということは・子どもの体内にもつ，既有の経験や知識に，新たな知識や経験が結びつき，子どもの体内のもつものに加えられ．子どもが変容する

ということであるはず・

そうすると，新たなものが結びつけられ，加えられる場合、適当であることが求められる。低すぎれば。容易ではあるが．子どもはよくならないし，高すぎれば困難となり．これも，子どもはよくならないo最適な結びつけるものが当然問題となる。この最適な子どもに結びつけるものが教材ということになろうo

わかるはずがわからなかったり・よくなるはずがよくならなかったりするのは．結びつけるもの（教材）が最適でなかったこととなるo

そこで，子どもに結びつくもので，しかも，子どもがよくなる、しかも、最少の労力で最大の効果のあがるもの，つまり，わかりやすくもなく，わかりにくくもない．わかるもの・よくなる

もの精選がされなくてはならないはずoこの精選されたものが教材であるはず。

一40一

(3)

」

教師のはたらきかけ

噸

@ ．

ﾆすれぽ．まず、教師のはたらきかけとしての提示が．子どもの意識にはたらきかけ，

これはよくない．わかっていないそ．はて，

反応チヅク

と問題意識をもってしまう。しかも，既有のものによって．こうじゃないかなと予想した

説をたてたりしてしまうものでなくてはならないはず。しかも，こうだと言い切れるまで提示制御

いかないoどうしても，もっと調づていかなくてはならないo探究しつづけないかぎり答えがでないoわからないoよいとはいえないo

そこで，理科でいうなら実験・観察としての実証が求められ．それを実践するoそして，やっぱり，このことは，こうだったのかということで．わかるということになるはず。そうすると，

子どもの意識子どもの意識としては，外界（教師のはたらきかけなど）を感覚でうけとめ，体内で思考し，行動することによって，わかるということになる。子どもが感覚でうけとめ、おや（問子ども題）と意識しβこうじゃないか（思考）と考感覚思考 _行動え．こう観察し実験すれぽ（行動）と行ろと

＿一、ノ1、㌔！一＿ ^、

受容転化いうパタ轟ソによってわかるともいえるo

統合もっと，述べるならば，おかっていれば，

問題をもつはずがないし，調べる気も，探究する気にもなれない。つまり。わかろうとしないoまた．もし，おやと問題をもったとしても．こうだとすぐ答えがでたとすれば．これは．

すぐ答えがでてしまったのだから，はじめから問題ではなかったはずである。

とすると，「問題」と「わかる」の間には少くとも何かあるはずo

それは何かoもし，こうじゃないかという

思考するだけでは，こうだとおかったことに問題．

「ならない・とすると・こらじゃないかと思う

こうじゃないかから・こ弓だとわかるの間になにか手続きが

（予想）求められるoこの予想とおかるの間の意識をこうすれぽわかるは満足させるのが・理科では・観察や実験といやってみようろことになうろo

（実証）

わかる（答えをだす）

@ 、一41一

(4)

｝一『一一そうすると・子どもがわか」

｝るというためには・はじめに

問題1 i随が意識され，予想し実

1 叡＼激！

o 実証・＼証し・答えを出すということﾉなる。そして・これは立体

一一◎一一一』、一一 1

｛／／、＼，

／ ⑪ 、黹m）＜問題・実証2 的にはスパイヲルになり平面

Iには問題→予想→実証ｨ答えのぐるぐるまわりと

「i ・／

・問題3 なるoそして・このような意

｛予想紋識の流れの連続が子どもの姿

t ＼＼一として認められないとレたら・

（予想3 ／子どもは・わかるということ

＼

軸がむずかしい。そこで・これ

、

らをまとめて・［問題解決の学

1

習」とまとめられているのであ

i ろうo子どものよくなり方・わかり方・認識

問題・理解という立場から・どうしても・このような子どもの学習の過程をとらなければなら

軸 N

ないことになろう。

答え・予想中心

T そして，このような過程を満足させる教材

が用意されていなくてはならたいはずであろ実証（実験・観察）うo

§4 教師のはたらきかけと子どもの意識

子どものわかる過程に即する教師のはたらきかけを前提とする。だったら・実際の授業ではどうか。教育研究所紀要第5号P。77小学校5年単元「もののあたたまり方」について述べたものを

■

u教師のはたらきかけ」と「子どもの意識」という立場で学習指導案を書きなおしてみる。

そして・子どものわかり方に即した理科授業ということで・このあり方を述ぺることにする。

第5学年組理科学習指導案

指導者茨城大学教育学部附属小学校久賀谷泉単元もののあたたまり方

一42一

(5)

ア熱は金属では伝わりやすく・水や空気では伝わりにくいこと。

イ金属の棒を暖めると長さが変おること。

ウ水や空気が暖まるのは・体積の変化によって起こる水や空気の移動によるこ

とo

指導の計画第1次水・金ものと熱・温度・暖まり方・・・… 3時間（本時は第1時）

（9時間）第2次水の暖まり方 … ……・…一…・・… 2時間第3次空気の暖まり方 …・・・… ……・・…・2時間第4次温度による金ものの伸び縮み…・…… 2時間

関連 O隣接学年 4年「水・水じょう気・氷」「空気や水ののびちぢみと温度」

6年「日光によるものの暖まり方」

本時の指導

（1）目標 O水は・熱すると温度等があがり・水蒸気等がでることを理解させる。

0水は，熱を伝えにくいことを理解させる。

Oアルミニウムは・熱を伝えやすいことを理解させる。

（2♪準備資料 Oアルコールランプ・鉄製スタンド・マッチ・試験管立，試験管，水，アルミニウム・鉄・銅などの板・ろうそく・OHP・試験管ばさみ・など。

（3）展開、

教師のはたらきかけ子どもの意識（感覚・思考・行動）留意事項（先行経験磨@ 象）

L Oこの水の上部を

P乃ルールラン

@ ムプで熱したら・水はどうなるか。

0あれ・どんな勉強するのだろう。

nふっとうする。

n水蒸気がでる。

書ﾌ積がます。

o水＋熱→状態変化 n水＋熱→体積変化 n水＋熱→温度上昇 n関連単元4年の学習

￡一@《

@ 念 O熱が下部につたわる。を再構成し・子ども

6f 一 ^oその他 ^{の前に事象提示し・}

Oもし・熱が伝おるとすれば先行経験をひきだす

実験中手をふれてはいけない Oわかってはいるが，たしかめたい01 1

O「おかしいなへん端」

嬢ず。とにかく絶対に手をふ「子ども自らが考え，

れないように。 O熱してみよう。自分の力で・たしか

oでは，熱してごらん。 oやっぱり。でも・・鱒めたい。」という場

oどうでしたか？をつくる。問題解決

2ところで・水の上部はふっ Oつたわって・温度が高くなっていが形式的にならない

ると思う。ようにする6

にもなったけど・闇層下部の温度はどう

0つたわらないと思うo o子どものわかり方のﾀ態に即す。

ソかな？上部の熱が _{o問題解決が形式をふ}

(6)

つたわったかな？ O−・・と思うが・やっぱりたしかめ｝んでいるだけで，子 Oつたわったかどうか，どうてみたいoL Ii どもの主体性がはた

してたしかめる？もし・熱らかないような場と

がつたおって

。うん，困った． iしない。｝

一いるとすれぽ Oもし・熱がつたわっていたら100°C o問題解決の学習が，

にもなっているし・つたおっているクラス全児童のものっているからやけどするよ。かどうか，手でさわれぽやけどするになるよう場づくりどうやってたしかめるの？し。どうやってたしかめようか？｝をするo

1

O温度が高くなれば・とけるものがあb子どもが・本当に探れぽよいのだがO … 。究している姿をさぐ Oそうだ・ろうをつかったらよい。も ^るo

し熱がつたわつていれば・とけるは Oたえず「どのような

ず。子どもを育てるか」

Oなるほど・ろうは・熱する ^{（人間形成）に目を}

6ととける。だから・熱がつむけ・子ども自らが

たおっていればとけるはず。 Oあれ，とけない。感じ・考え・行う。

oやってごらん。 Oやっぱり・とけないo つたわりにくしかも・やる気をだいo水は・熱をつたえにくい。して・それが正しい

Oだったら・手でもって・ふという方向に子ども

っとうさせる 0それは・どうかなo がいっているかどう

7 ことはできる

Oでも・水が熱をつたえにくかったら ^{か評価する。}

拶瞭粥ふっとうできるはずだ。でも…・ O教師が順番をつくって，子どもをその上 3．ところで・アルミ Oつたわると思う。しかし・水の場合にのせるのでない。

つたわらなかったのだから・ななめ子どものひとりひと必ようにななめにしにすると・下部へつたわるかどうかりが・自らしっかりミて上部を熱したら

うたがわしい。問題をとらえ・主体

熱は・下部につたわるのか oもし，伝わるとすれぽ・ろうがとけ的に解決しているか

な？るはず。ためしてみたいな。 ^{どうか評価する。}

oやってごらん。 o実験する。 o子どもがどう変容し

Oどうでしたか。 Oやっぱり・つたわる。水とちがう。たか。ほんものの問 O水はつたわりにくいが，アルミはっ題解決学習が成立し Oじゃ・水とちがって手にもたわりやすいのだ。たか。子どもが教師

ってあたためられないね。のお手伝をしたみた

Oところで・今度は・何をし o銅もやってみたい。鉄板もo いな問題解決学習とらべたい？アルミの板だけ O金属は熱をつたえやすいといってよ i ならなかったか・評の実験で・熱をつたえやすいのではないか。 i鮒る。

島｢といってよいのかな？ Oとにかく・実際にやってしらべてみ O金属＋熱→伝導たいなo

一44一

(7)

教師のはたらきかけとしては・子ども茄問題として意識し・それを解決した。つまり・答えが得られた。とするなら・これは・教育目標到達でなくてはならない。

また・教師のはたらきかけとしては・子どもに意識されやすいように提示しなくてはならない。

このためには・子どもが感覚で受容しやすいようにせねばならないし・思考もでき・行動もでき・る見通しあるものでなくてはならないはず。

だとすれぽ・授業では・具体的事象の提示と発言ということで，これが，子どもの既有の学習経験（先行経験）によって思考でき・行動（実験観察）もできる場づくりのための教師のはたらきかけでなくてはならないであろう。この授業では・もののあたたまり方の最初の第1時であるから・当然・この単元と関連する学習経験をもとに予想し・実験し・わかる（答えを出す）ものでなくてはならないであろう。そして，もののあたたまり方を学習しないではいられない場つく

りが求められる。とすれば，たとえぽ，本時のような取り扱い方もできるはずである。

・具体的事象

・発言「ここのところを，アルコールラソプで

㌃このよう燃したら・水はどうなるか・

1

」こう提示すると・次のように意識する並

子どもの意識

・温度が高くなる。

・あわがでる。

・体積がます。

・ふっとうする。蒸発する。

・上部の水の熱が下に伝わる。

・下に伝わらない。

・その他。

教師の反応チェックでおかる

蓮教師のはたらきかけ（制御）

・と「思う」の・それとも「…こうこうだ」と・言い切れるなら・の？「…だ」と言い切れるならわかっていることだから・実験し観察してみる必要はないけどね。

・「たしかめてみたい？」「たしかめたい」だったら・実験むてごらん。思ったとうりになるかどうか。ところで・実験を行うのだから・実際に行動するのだから，行動には，気をつけなくてはならないことカミあるねQこれからする行動・実験で，どんなご

(8)

とに注意しなくてはならないかな？

・「熱が下部に伝おるという人もいるのだから・ここ（下部）には・手をふれてはいけないよね。やけどをしては困るもの。だから・ここ（下部）には・絶対に手をふれな

；いことね・じゃや妊ごらん・

G

子どもが実験するo 》子どもの意識

・あおはでる。

・蒸発する。

・体積がましたかどうか・この実験ではわからないが・体積はましているはずだ。

・ふつとうしている。だから温度は100°C になっているはずb

・でも・下部があたたまったかどうか。

L工竺熱が嘱わったかどうか・下纈水莇燥められたかどうか賄力励い・

ψ 教師のはたらきかけ

・どうでしたか。

あおはでる。温度はあがる。体積はます。ふっとうはする。でも・下部に熱が伝わったかどうか。下部の水があたためられたかどうかわからない。

・「下部に熱が伝わったか。」「下部があたためられたかo」これは・この実験でわからないとすると・どうする？

1（おからないことの意識化）

Ψ 子どもの意識

・「熱は・伝わるか。」「下部の水はあたためられたか。」わからない。わからないではよくない。

・「どうしよう？」「調べたい。」「探究したいo」

・ところで・どうすれぽわかるか。

教師の反応チェックによってわかる夢

教師のはたらぎかけ

・「下部に熱が伝わり，水はあたためられているのか。」調べたい。ところで，どうする？手でさわって調べるわけにはいかないし。

・どうしても・調べる方法・実験観察のし方がわからなければ・わからないで・そのままにし・別の何かをせねぽならないね。でも，よく考えてもみないでわからないままにすることはよくない。考えてごらん。

子どもたちは話し合ったりしてψ考える。

子どもの意識

・そうか・温度計を使えばよいね。だけど今ここにないo

・困った。やっぱりだめか。・・… あっそうだ。ここにろうそくがある。これをぬって

(9)

おけば・もし・あつくなり・熱が伝おっていれば・ろうがとけるはずだ。たしかめたいなo

．

・その他。

き， Ψ

・うん。なるほど・熱が伝わらなければ・ろうがとけないはずというわけ耗もし，とければ，熱がつたわるというわけだねo

・たしかめてごらん。

蓮子どもの意識

・やっぱり・ろうはとけないo水は熱を伝えないらしい。

・でも・伝えないではおかしい。水は実際には・あたたまるのだから。水は熱を伝えにくいのではないかなo

・水は熱を下部に伝えにくい。水は熱を伝えにくい。角度によるのかな。下から熱すれぽ・上部に熱を伝えるのかな。

・その他。

渉ｳ師のはたらきかけ

・どうでした？

「水は熱をつたえにくい。」ということがわかったの？

だったら・先生が・下部をもって上部を熱してもよいというおけですね。手でもつてふっとうもさせられるというわけだね◎熱を伝えに池．くいというのだからo

越・手でもつ

・実際に子どもの前で行う。子どもは・びくびくしながらみる。

Ψ 子どもの意識

・やってみたい。

・やっぱり，たしかめた通り，水は熱を伝えにくい。

・そうすると・熱は上に行くのかな。ここにある・アルミ板など・ななめにして上部を熱したら・下部へ熱は伝わりあたたまるのではないか。

・その他。

並

(10)

卜

。ところで・ここにあるアルミ板などは・試験管の水のように・ななめにして・上部を熱したら・下部へは熱は伝わらないのかな？

，

轟

ﾍ・・板そ蚕

並子どもの意識

・水とはちがって熱は・伝わるのではないかo下部もあたためられるよ。

。でも・・。・。・と思うので・あたたまるとは言い切れないoやっばりたしかめてみたい。

（主体的学習意欲・探究意識・問題解決の意欲）

夢教師のはたらきかけ

・そう・では・やってごらん。といいたいが・この実験で注意することは？「熱が伝おると考えるのだから・手でもってはできない。試験管ばさみなどではさんでおいて・

ろうをぬって調べればよい●」というようなことを意識させる。

漸子どもの意識

・やっぱり・水とちがうo

・熱をつたえる。水のように伝えにくいものと・アルミのように伝えやすいものがあるようだ。

・ところで・伝えやすいものはアルミばかりか。伝えにくいのは水ばかりか。アルミのほか，ここにある鉄や・その他の金属でもしらべてみたいな。

・その他。

教師の反応チェックでわかる

§5 子どもが「わかる」と「教師のはたらきかけ」

子どもがわかるというとき・「ひとりでにわかる」「努力してわかる」「無理にわからせられる」の3っの場合があろ㌔

教師は，授業において・計画し・実施し・評価する場合は・はたらきかけとして・子どもがひとりでにわかってしまうことを前提としよう。しかも・子どもは努力してわかつた・無理におからせられたのではないという意識での授業をせねばならないはず。また・教師としては・無理とは思ってもわからせたい。努力してわかってほしい。それほどまでに・この子にとって大切なごとを教育内容としているはず。

」−48一

(11)

そこで・教師のはたらきかけとしては・無理でもおかつてほしい・努力してもわかってほしいしかも・論理的客観的に重要な教育内容の精選に努力せねばならないから・教育研究にはげまなければならな喚のであろうo

子どもがわかる場合

子ども ①ひとりでにわかってしまう。

受容統合転化 ②努力してわかる。

一一^一一．

感覚思考行動 ③無理にわからせられる。

一一｝−｝

そして・具体的には・教師のはたらきかけは・理科でいうなら具体的事物現象の提示と発言の提示ということになる。さらに・この提示に対して子どもが目標の方向にいっているかどうか，

子どもの反応をチェックするというはたらき・しかも・目標の方向に制御して目標へ到達させる。

そして，次の提示をしていく。

ここには・子どもの人間形成ということで・この子らが「おたがいにどうふるまえぱよいか」

を自然を通して教育することが理科教育であるとするなら・当然・教師が教えるひとりの子どもに・どう教師と・他の友人と自然とをはたらきかければよくなるかが問題となる。そうすると，

どうしても・子ども同志の話し合いの場・教師の話をきく場・自然にはたらきかける場がつくられなく℃はならなくなるo

この場が・授業の分節というものであろう。そして・この分節で子どもがわかるのであるから，

わからないことを出発点として・しかも・よくなるのだから・今ではよくないを出発点とせねばならないはず。しかも・わからない・よくないだけではだめなので・ここに教師の提示を必要と

するわ牡。しかも・それは・子どもがおかる前提である感覚・思考・行動をはたらかせてしまう 7ものでなくてはならないはずであろう。

だとすると・子どもに具体的事象と発言の同時提示によってというように考えを進めていくとワ自然や他の友人と・ひとりの子どもの人間形成ということから・次のようなパターソが考えられるであろうo

教師・自然・子どもの授業のパターン

一49−一

(12)

丁問いかけ

、 C 問題

発言する

Cグループで話L合う

Tどうまとまりましたか◎どう答えがでましたか。

理解

囃嘯ﾇうでしたか・刀@予 T じゃ，実験してごらん，ちょっとまって，こ

@の実験で，どうしても，注意Lなくてならなえ C やっぱり……でした想

いことは何か。

TC でも，これは……わからない。このことに注意して，はじめてごらん。

昌 ……1ノらべたいな！

実証

C実験する T：教師 C記録する C：子ども

はじめに・子どもに問題意識をもたせる◎そして・感覚・思考・行動をはたらかせるよう・具体物・話し合い等の場が用意され・予想をする。そして・この予想した・「こうではないだろうか」と思う（想う）ことを・「こうこうだ」と言い切るための実証の場が用意され・それも，子ども自身の感覚と思考と行動で行う。そして・やっぱり・このことはこういえるよ。だけど・このことはわからない。これをわからないままでおかないで・調べたいということで・次の問題意識へと連続する。

ものわかり方を研究し・子どもが自己のもつ能力を発揮し・意欲をもって自ら学習にとりくむ授業でなけれぽならないであろう。

§6 子どものわかり方に即した理科授業

きびしい指導である。しかし・成果は子どもの中にたくわえられる。子ども自らが未知の問題にいどみ・自らの力で知識を創造する能力が育っているoこの知識も，次の知識の創造のためのものである。

理科授業において・自然科学的な知識を与えるのではない。自己の現在ある能力をもとに，新しい自然科学的知識を創造していく能力を育てるのである。

ここには・当然・子どものわかることを前提とした・真の子どもの問題解決が重視されなくて ■ ﾍならない。教師中心の子どもにとって無理にやらされ・努力したくない・などの問題解決でない。ただ・実験観察をしたという授業でもないo

子どもの姿の中に・自らの力で新しいものを創造する能力が育つように教えなくてはならない一50一

(13)

σ

であろう。子ども自らが自然にはたらきかけ・未知なることを解明しようと努力している姿が授業の中にただよっていなくてはならないであろう。

ひとりの子どもに・こう教師がかかわり合う・他の友人がこうかかわり合う・そして・こんな自然をえらぶならば・この子が・ひとりでによくなる（人間形成できる）というものを・ひとつひとつ自信をもって・実際の授業の中からとりだす研究をせねばならないであろう。しかも・この「自信をもつ」の前提には・「独善性」をゆるさない。授業則としての吟味をともなうはずであるo

こうすることによって・子ども自身のわかり方に即した・子ども自身の問題解決になり・このことによって・成果が子どもの中にたくわえられるようになろう。

このため・授業研究は・教師側にたって・指導のあり方を論ずるのではなくて・子どものわかり方によって授業を論じ・「子どもが生き生きと問題をとらえ・解決しているか」しかも，「子どもが・学習の目標にむかって・どう感じ・どう考え・どう行うか」ということをきびしく探究していかなくてはならないであろうo

§7 教師のはたらきと子どもの選択・受容・問題解決

教師は・物やことばで・子どもにはたらきかける。子どもが・これを受容したとすれば，教師の提示した物やことぽについて・「…・・だろう」というかたちか・「…鱒だ」というかたちで受容しよう。

「・・…だ」という事実認識の場合，

幽もし・違うとすれば・具体事象に対

教師のはたらきかけ子どもする，ことばの対応のまちがいであろう。そして，「・・…だろうと想

・もの

事実認識

黶^曽＼＿ノδ＼＿／へ誇

転化→ う」ときは・ﾜちがいとか正しいと

受容酬ことぽ

想う認識かいうより・発想の自由で・いろいろあった方がよいし・それより何より・想ったということにあまりとらわれて・こう想ったことは正しいことだなど言い切らないことが大切であろう。

想ったことは・理科では実証（実験観察等）によってはっぎり言い切れる。そして・実験は，

それなりの必然性があっておこなわれることになる。つまり・想うことが正しければ・（想うことが正しいとすれば）こういうことがおこるはず・ではやってみよう。やっぱり想ったとうりだということになろうo

ところで・子どもが・これは悪い・これはいいといって・選択するもとになっているものは何か。子どもの受容部分に物理的に入れるものは・多数ある。にもかかわらず・受け入れるものは・

ごく少しである。

一51一

(14)

，

とすると・子どもは・体内で何か選択する力がはたらいて・これを選ぼうということで受容する。この選択力というのは・どういうことでつくのであろうか。

もし・この選別力を教育で養うことができるなら・人間としてよいものだけ受容し・わるいことをするようなものは受容しないようにす九ばよいはず。ところで・私たちが・教育をするということは・この選別力・選択力をつけているわけで・よいことをするものだけを受容するようにしているともいえるo

こうして・考えてきたとき・子どもの問題解決力ということがどうしても問題となってくる。

そして・問題解決力をつけなくてはならないであろう。

で・問題解決する力をつけるには・問題解決の場を用意し・このくりかえしをすればよい。とすると・理科における問題解決とはどんなことか。

qどもが自然にはたらきかけ・自分の体験と関係づけることからはじめよう。ここでは・感覚がはたらき・選択がはたらき・これがいい・これにしようという生命力がはたらいているはずであるo

● 教師のはたらきかけ

■ 子ども

関係づける一→意味づける・行動する

自然． ^〉

受容統合転化

選択結合 →汎化転移

自然と子どもが対応し・ここにおこる現象を分栃してみれば，子どもは，何か目標があって， ^ノこれに価値づけをし・そして・知的体系化をはかろう。また・自分の思考のあり方（論理）に合

わす。こうしたことが生理的に結合された結果・その自然をとり入れるということであろう。

もし・その子に選択力がはたらかなかったら・物理的な刺激が・目から耳から，無数に入ってしまうはずである。しかし・人はすべて入らない。とするなら・選択力がはたらいている。この選択力・選別力をさらに強化し・人が人として・おたがいにどうふるまうかを自然を通して・ど

う教育するかが理科というものであろう。

このように考えてくると・「教師のはたらきかけ」と・「子どもの意識」を研究することにより・よい理科援業とすることができよう。

●

?W 教師のはたらきかけと子どもの問題意識・予想・実証・答え

教師のはたらきかけが・子どもの体内にどのように入っていくのだろうか。

「 −52−一・

(15)

たとえば・「水の上部を熱したら下部に熱は伝わるか。」と図のように試験管に水を入れアルコ

劉熱は下部にり一ルラソブも提示して・教師が発言し・子どもに伝わるかo

るのではないかo」「いや，伝わらないのではないかo」「ちょっと・おからないo」ともいうo

教師のはたらきかけ子ども

伝わるだろう。

熱は下部に伝わるカ ● 伝わらないだろう。

受容総合転化

わからない。

ここには，問題意識としては，「はっきりしたことは言えない。」といろことや，「たしかめ・

て調べたいo」ということがおくであろろ。そして，「伝わる」とか「伝わらない」とか，はっきり言い切るためには，「こんな現象を観察できればいいんだがなo」といらよちな意識がわくであろろo

「もし・伝わるとすれば・ろうをぬっておけば・ろうがとけるはず。」「もし，伝おらないとすれば・ろうはとけないはず。」

やってみたい。調べてみたい。たしかめてみたい。つまり・実験観察という実証手段へ子どもの意識はむき・行動化して・「やっぱり・とけない。熱は伝わらないのかな。」「あれ，とけない。熱は伝おらない。」こうして意識は・感覚・思考・行動をともなって・自然を認識していく。

そして・「だけどp水は熱を伝えない，といっていいのかな。」「水は熱を伝えにくいくらいにいっておいた方がいいのではないか。」とか・実験してたしかめてみても意識ははたらくoだから・子どもは・「長い時問熱していたら・下部のろうもとけてくるよ。だから，熱は伝えにくい。」といった方がいいというような意識の流れがある。

こうした・子どもの意識の流れのとき・教師のはたらきかけにより・つまり，「もし，みなさ

んのおかった・『水は熱を伝えにくい。』ということが正しければ・先生が試験管の下部を手で・

もって・上部の水をふっとうもさせることできるはずですね。」といろことなどにより，子どもは，

自分の問題解決によりわかった自然認識・つまり・創造した知識の吟味考察がせまられる。」

このような教師のはたらきかけにより・子どもは・実験をし・たしかに「水は熱を伝えにくい」

とわかった。しかし・こういわれると困るo 「いや・それは困る。」「ふっとうさせることでき

(16)

＼

るかな。」 … 韓というように自分の創造した認識に不安をもちはじめ手でもって・水をふっ

琴一@ とうさせることができる。そこで・教師が・実際にやって

a@るかみる．手でもってふっとうもできる。

S∋ 「やっぱり・水は熱を伝えにくい。」

手でもつのだということで・認識は深められ

るo

このような，子どもの意識と教師のはたらきかけを大切にし・子どもの論理と教師の論理にくいちがいのないものとせねぽならないであろう。

ここには，当然，問題解決が形式をふんでいるだけで・子どもの主体性がはたらかないというようなことは許されないはずである。子どもの意識は・子どもの主体性ぬきにはありえないからである。しかも・ひとりひとりの子どもの問題解決の学習が・クラス全員のもので・はじあて・

客観的論理的な自然認識が可能となろう。

ここには，子どもが・本当に自然を探究する姿があらわれているし・教師が順番をつくって・

子どもをその上にのせ・子どもは命令されるまま・いわれるままやるといったことはないはずで血ある。子どもが教師のお手伝をしたみたいな授業の姿はないはずである。子どもひとりひとりが・

自らしっかり問題をとらえ・主体的に解決している場が・教師のはたらきかけによって構成されていなくてはならないであろう。

§9 授業における子ども研究のポイント

教師は子どもをよくするためにある。だから・教師の研究にはいろいろあっても・この研究でわすれてならないことは，子どもぬきでないことと・子どもをどのようによくするかの研究ぬきであってはならないはずである。

こうすれば，子どもがかならずよくなってしまうというものの開発発見が教師の研究のボイソトともいえよう。つまり，子どもに・こういう行動をさせれば・かならずよくなってしまうという具体的「教師のはたらきかけ」の研究が求められる。

この教師のはたらきかけの具体的あり方は・子どものわかり方・よくなり方を研究した結果から論じられる。そして・教師の研究は・「子どもをどのようによくするか。」「どのようにすれば，子どもがよくなってしまう助けができるか。」「どういう行動をとらせれぽ・子どもがよくなってしまうか。」というようなことが中心となり・「子どもの意識」ということが問題となろう。そして・教師の研究は・あくまでも子どもがよくなることが中心であるはずである。

ここで，子どもの研究といえば・外国ではどうかなどの比較研究もあろう。子どもはどうあるべきかの哲学的研究もあろう。子どもは・過去にどういう教育のし方でという歴史的研究もあろう。そして・現実に子どもをよくする授業・よくする教育方法の研究もあろう。しかし・これらは，みんな子どもをよくするための研究であるはず。

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〆

そうすると・子どもをどう研究するかの研究のポイソトが求められる。どこに目をむけ研究すればよいのかが求められる。「子どもの意識」に目をむけれぽよいはずである。「子どもの行動」

に目をむけれぱよいはずである。「子どもの意識」つまり，「子どもの行動」ということで述べることにする。

とすれぽ・子どもの行動とは何か。どう分函したら研究しやすいか。

子どもの行動（意識）

子どもの体外

子どもの体内

受容統合転化 ●

ｴじる考える行う感覚．思考（表現する）

行動

子どもの行動（意識）は・「感じる。考える・行う」の3つに分けることができよう。 _どう感じさせ・考えさせ・行なわせれぽ・受容。統合・転化がうまくいくか。このあたりの具体的研究を実際の授業で研廃すればよいのではなかろうか。

§10誰でもが教育の目的を達成する場をどうするか（授業則の研究）

すでに行った授業については「なぜ，あのよらな授業になったのか」を問い，すでに行った授業について「説明」を求めるoまた，これからする授業については，「こんどは，どんな授業となるか」と問い・これからする授業について「予想」を求めるoなぜなら，すでに行った授業について「説明」ができれば・ふたたびこのよちな授業とするための方法，ふたたびこのよちな授業をしないための方法を見出すことがでぎるからであるoまた，これからする授業についての

「予測」ができれば，それに対処する行動，つまり「制御」することができるからである。

授業の実践において・「誰でも教育の目的を達成する場」とするためには，どうしても，授業にっいての「説明・予測・制御」が求められるoつまり，授業の科学が求められる。

§10誰でもが教育の目的を達成する場の研究ポイソト o説明「なぜあのよらな授業になったのかの説明」

。予測「こんどはどんな授業になる渉の予測」この3つの研究が求められるo o制御「今度行う授業に，対処する行動，つまり制御」

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授業の科学化のための説明・予測・制御の研究のポイソトとなるものは，目的・目標実現のためめの創造・効率・論理であろろo

私たち教師は，ずいぶん熱心に授業を行うoしかし，誰でもが教育の目的・目標を達成させることはできず，「おちこぼれの子どもがでてしまち」，「相手が（子どもが）あたまがわるい」

といってしまえばそれだけのことoしかし，目標実現に対して，創造・効率・論理という立場から，教師のはたらきかけが，「適確な内容・方法でなかったのではないか」「適時に内容・方法をを与えていなかったのではないか」「適切な内容・方法ではなかったのではないか」といちことの説明・予測・制御の研究をするならば，やはり，子ども（相手）があたまがわるいとかたずけらられない，、重要な教育研究の必然性があろろ。

子ども自身が，教師のはたらきかけによって，目標を意識し，次々と行動し，目標実現していってしまろ，場をどう構成するかによって，誰でもが教育の目的を達成できると考えざるをえない。適確・適時・適切なヵリキュラムと同時に，創造・効率・論理による子どもの自主的主体的場をどろするか。教材をどろ構造化するかといら，「教材と場」の研究が求められる。

そして，この研究は，教師の自分勝手な判断によるドグマは絶対に否定されなくてはならぬ・

子どもに理想を与えて，子どもが自分で目標値をっくり，生きがいを感じ，問題を解決する場の研究をせねばならぬ。教師の提示によって，子どもはどら受容したか。子どもは何をもとに統合

したか。何をもとに応用・転化したか。これらの具体的立場の研究が求められる。

つまり，子どものわかり方の研究をせねばならぬ。そして，子どものわかり方に即して，子どものおかり方の内容・方法をとらえ，計画・実施・評価することによって，誰でもが教育の目的を

達成する場をつくることができると考える。

@この場は，子どもと教師の論理的統一はできているし，子どもの概念は形成されているし，次から次への時系列がととのっている授業の場であるはず。ころした観点にたって，さらにこの研

究を進め，少しでも教育の前進に役立てばと考えている。ゆ

〈主文献〉

・文部省小中高理科指導書・広島大学教授蛯谷米司著編集・文部省教科調査官武村重和著編書・拙筆「理科授業則の研究（誰でもが教育の目的を達成する場をどうするか」の研究）・その他略o