雑誌名東京学芸大学紀要. 総合教育科学系

(1)

特別活動でOECD準拠型コンピテンシーを育成するための指導方法の開発に関する成果と課題

著者林尚示, 安井一郎, 鈴木樹, 眞壁玲子

雑誌名東京学芸大学紀要. 総合教育科学系

巻 72

ページ 85‑100

発行年 2021‑02‑26

その他の言語のタイトル

Results and Issues in Developing Instructional Methods for Fostering OECD Compliant

Competencies in Extracurricular Activities

URL http://hdl.handle.net/2309/166799

(2)

＊ 1 東京学芸大学教育学講座学校教育学分野（184‑8501 東京都小金井市貫井北町 4‑1‑1）

＊ 2 獨協大学（340‑0042 埼玉県草加市学園町 1 番 1 号）

＊ 3 鎌倉女子大学（247‑8512 神奈川県鎌倉市大船 6 丁目 1 番 3 号）

＊ 4 千代田区立教育研究所（101‑0048 東京都千代田区神田司町 2 丁目 16）

特別活動で OECD 準拠型コンピテンシーを育成するための指導方法の開発に関する成果と課題

林尚示

^{＊ 1}

・安井一郎

^{＊ 2}

・鈴木樹

^{＊ 3}

・眞壁玲子

^{＊ 4}

学校教育学分野

（2020 年 9 月 29 日受理）

１．はじめに

本研究は，特別活動で

OECD準拠型コンピテンシー

を育成するための指導方法の開発に関する成果と課題を明らかにすることを目的としている。

近年，

OECD

「国際学習到達度調査」（

Programme for International Student Assessment, PISA

）が各国の教育政策に影響を及ぼしている。OECD生徒の学習到達度調査とは，経済協力開発機構（

OECD

）によって実施される国際的な生徒の学習到達度調査のことである。

2000 年から 3 年単位で実施されている。対象は 15 歳の生徒で，これは，

OECD

加盟国の多くが 15 歳を義務教育修了段階としているためである。この調査では，

国際比較によって各国が教育方法を改善していくことや，義務教育の標準化を図ることなどが期待される。

2018 年調査は，OECD加盟 37 か国，非加盟 42 か国・

地域で合計 79 か国・地域，そして約 60 万人の生徒を対象として実施されている。この調査のもととなるコンピテンシーなどがどのように指導されているか，そしてどのように指導方法を改善していけるかということを一連の研究で検討してきた。

一連の研究では，日本の特別活動で

OECD

準拠型コンピテンシーを育成できるかということがリサーチクエスチョンであった。そして，どのような特別活動でどのような指導方法を活用するとより効率的に

OECD

準拠型コンピテンシーを育成できるか，どのようにその教育効果を把握するかといったことがサブクエスチョンである。

科学研究費補助金による 2 期 6 年にわたる研究が一区切りを迎えるため，現状を整理し，次につなげるために研究の総括をすることとした。対象とした研究は，

次の 8 論文である。「特別活動で社会的資質を育成するための指導内容と指導方法の開発に関する基礎研究：

東京学芸大学附属竹早小学校の学級活動の分析を通して」（林・安井・鈴木，2016），「特別活動で社会的資質を育成するための指導内容と指導方法の開発に関する基礎研究（1）」（林・安井・鈴木，2016），「特別活動で社会的資質を育成するための教育課程と教育方法の検討」（林・安井・鈴木，2017），「特別活動で社会的資質を育成するための指導内容と指導方法の開発に関する基礎研究（2）─生徒指導及び道徳教育の機能に着目して─」（林・安井・鈴木，2017），「特別活動で社会的資質を育成するための指導内容と指導方法の開発に関する基礎研究（3）─学級活動を事例として─」（林・安井・鈴木，2018），「学級活動で

OECD

準拠型コンピテンシーを育成するための指導方法の開発に関する研究

─小金井第二小学校の話合い活動を事例として─」

（林・安井・鈴木・眞壁，2019），「小学校特別活動の学級活動における授業評価に関する研究─小金井第二小学校の学級活動（1）の実践を事例として─」（林・安井・鈴木・眞壁，2019），「

The OECD Learning Compass

2030 と学級活動との対応に着目した特別活動でOECD 準拠型コンピテンシーを育成するための指導方法」（林・

安井・鈴木・眞壁，2020）である。

特徴となるのは次の点である。初期には社会的資質に着目し，その後

the OECD Learning Compass

2030 を

(3)

よりどころとした。学校は東京学芸大学附属竹早小学校，小金井市立小金井第二小学校などにご協力いただいた。分析の視点として，生徒指導と道徳教育，教育課程と教育方法などに着目した。教育方法には，

Think-Pair-Share

と

One-minute paper

も含まれる。コンピテンシー育成のために授業評価にも着目した。

２．OECD の Education 2030 プロジェクトの視点から の検討

図 1 The OECD Learning Compass 2030

（OECD, 2019）

E ducation 2030 プロジェクトは，2015 年から

OECD

によって推進されてきたプロジェクトで，現在も進行中である。このプロジェクトでは，2030 年を目安にして生徒に必要とされるコンピテンシーとそれに関連する事柄が検討されてきた。現在のモデルを示すと次のようになる。

OECD

の

Education

2030 プロジェクトでは，コンピテンシーとともに，

agency

と

co-agency

が重視されている。コンピテンシーは文部科学省の資質・能力の一部と重なり，

agency

は文部科学省の主体的に学習に取り組む態度と重なり，

co-agency

は児童生徒同士，児童生徒と教師，児童生徒と保護者，児童生徒と地域住民等と協働する主体性である。

OECDのモデルの特徴は

well-being

をめざすことで

ある。

well-being

とは，社会の幸福のことである。そし

て，現在のところ，

well-being

は，

the OECD Better Life Index（OECDのよりよい生活指数）によって，OECD

が必須であると特定した 11 のトピックに基づいて比較可能であるとされている。11 のトピックとは，ハウジング，所得，仕事，コミュニティ，教育，環境，市

民参加，健康，人生の満足，安全性，仕事と生活のバランス，である。教育を一例とすると，正規教育の平均期間，

PISA

の平均成績，高等教育修了者の割合によって調べられている。正規に教育を受けた期間

（

Years in education

現在学校に通っている 5 歳から 39 歳までの人数から判断した平均値）は国により幅があり，コロンビアは約 14 年間，オーストラリアは 21 年以上，

OECD

平均は約 17 年になる。（

OECD

：2020a）

「特別活動で社会的資質を育成するための指導内容と指導方法の開発に関する基礎研究：東京学芸大学附属竹早小学校の学級活動の分析を通して」（林他，

2016）では，OECDが参照していた研究組織 Center

for curriculum redesign

（

CCR

）の 21

st century education

による知識，スキル，キャラクターというコンピテンシーモデルが活用された。態度・価値の部分がキャラクターとなっていることが特徴である。このキャラクターには，思いやり，関心，勇気などの要素が含まれている。東京学芸大学附属竹早小学校の特別活動の時系列分析により，コミュニケーションについての指導が授業の中盤で，協働性についての指導が授業の終盤で実施されていることが明らかとなった。コミュニケーションのスキルの指導は，比べ合う時間でペア学習の場面であった。協働性のスキルの指導は比べ合う時間でグループ学習の場面であった。これらは

co-

agency

の育成に関連するものである。

「特別活動で社会的資質を育成するための指導内容と指導方法の開発に関する基礎研究（1）」（林他，

2016）では，特別活動で社会的資質を育成するために 21 世紀型教育，人権教育，生徒指導の機能を生かすことが検討された。特に人権教育については東京都，

神奈川県，埼玉県，川崎市，さいたま市などの資料を収集し，CCRの提案する 21 世紀型教育のコンピテンシーとの関連を明らかにした。人権教育の教材を特別活動で活用することで，21 世紀型教育のコンピテンシーの育成が可能であることを文献分析から明らかにした。

「特別活動で社会的資質を育成するための教育課程と教育方法の検討」（林他，2017）では，海外との比較を試みて，社会的資質の指導が台湾，フランス，日本で異なることが明らかになった。台湾が教育課程に組み込んだ深い学び型，フランスが教育課程外で行う対話的学び型，日本はバランス型であった。

co-agency

につながる社会的資質の育成方法の違いはあるものの，

各国が工夫して社会的資質の育成を指導に組み込んでいることが明らかになった。

「特別活動で社会的資質を育成するための指導内容

(4)

と指導方法の開発に関する基礎研究（2）─生徒指導及び道徳教育の機能に着目して─」（林他，2017）では，

OECD

の 2015 年のコンピテンシーモデルが使われている。ここでは，知識，スキル，エモーショナルクオリティ（

emotional qualities

）が構成要素となっている。一方で，actionにつなげるというモデルであることは現在と一貫している。この段階は事前事後調査等は試みず，理論研究と川崎市立稲田中学校や珠洲市立宝立小中学校等への参観やインタビュー調査の段階であった。

「特別活動で社会的資質を育成するための指導内容と指導方法の開発に関する基礎研究（3）─学級活動を事例として─」（林他，2018）では，社会的資質というキーワードで

co-agencyについての検討をしてい

る。授業の映像分析によると，知識，スキル，態度・

価値のキー・コンピテンシーの中ではスキルの指導に重点が置かれていることも明らかになった。

「学級活動で

OECD

準拠型コンピテンシーを育成するための指導方法の開発に関する研究─小金井第二小学校の話合い活動を事例として─」（林他，2019），

「小学校特別活動の学級活動における授業評価に関する研究─小金井第二小学校の学級活動（1）の実践を事例として─」（林他，2019）では，

OECD

のキー・

コンピテンシーの知識，スキル，態度・価値を文部科学省の資質・能力と対応させて評価する質問紙を作成し実施した。

OECD

の

personal

な態度・価値の向上が確認でき，agencyの育成が把握できた。

「

The OECD Learning Compass

2030 と学級活動との対応に着目した特別活動で

OECD

準拠型コンピテンシーを育成するための指導方法」（林他，2020）では

OECD

の学習過程である予測（

anticipation

），実践（

action

），

振り返り（reflection）の

AAR

サイクルで授業展開をし，

OECD

準拠型コンピテンシーの育成傾向を明らかにした。

このように，これまでの研究を振り返ってみると，次の点が明らかになってくる。1 つ目に，

OECD

が目標としている

well-being

について，研究の出発点で重視していた人権教育の視点から補強することができるのではないか。個人的に幸せで社会が幸せである前提として，人権が尊重されている状態を目指すことと，人権が侵害された場合は人権の回復がなされる仕組みの実質化が必要ではないだろうか。この部分は，

OECD

が必ずしも充分には意識しておらず，一方で，国連

（

United Nations

）では常識となっている部分であるた

め，国連レベルで根拠のある発見となった。なお，国連の目的は，平和と安全の維持，自決の原則，人権の

尊重である。OECDの

well-beingは，人権を尊重して，

それぞれの国が自決し，平和と安全を維持する基礎の上に成り立つものである。

2 つ目に，OECD は well-being を the OECD Better

Life Index

で測定しているので，ハウジング，所得，仕

事，コミュニティ，教育，環境，市民参加，健康，人生の満足，安全性，仕事と生活のバランス，の状況を正の方向に変化させることを意識した授業計画が必要なのではないだろうか。日本の特徴として，the OECD

Better Life Index

では市民参加のグレードが 1.9 と極端に低い。市民参加は，規制を策定するための利害関係者の関与と投票率の指標から測定される。特に投票率は，政治プロセスへの市民の参加の尺度で，政治への信頼や社会的結束とつながるとされている（日本は投票率 53％，40 か国中 36 位）。そして社会的結束が

well-being

に不可欠と考えられている。そのため，特

別活動の学級活動などで集団への信頼，集団の結束などの経験を積むことを意識的に指導することが重要である。

3 つ目に，特別活動で意識して Think-Pair-Share と

One-minute paper

などのアクティブ・ラーニングの手

法を導入することや事前事後質問紙調査・教師対象インタビュー調査などにより教育の効果を検証することは，授業改善や教育政策の策定のエビデンスを提供するといった意味においてとても重要なことである。アクティブ・ラーニングという概念が日本に導入される前から，特別活動では同様の活動が行われてきた。しかし，必ずしも自覚的ではなく無自覚的に指導方法を採用していた。本研究では，アクティブ・ラーニングの具体的な手法である

Think-Pair-Shareと One-minute

paper

を活用することで，特別活動におけるアクティ

ブ・ラーニングの指導法モデルの一例を確立できた。

（林尚示）

３．The OECD Learning Compass 2030「変革を 起こす力のあるコンピテンシー」と特別活動

３．１本節の目的

The OECD Learning Compass

2030 と特別活動との関係について，筆者らは，「特別活動で社会的資質を育成するための指導内容と指導方法の開発に関する基礎研究（3）─学級活動を事例として─」（林他，2018）

の研究以降，知識，スキル，態度・価値のキー・コンピテンシーに注目し，学級活動を評価する質問紙を作成し，小金井市立小金井第二小学校における学級活動の実践の分析を行ってきた。しかし，図 1 のコンパス

(5)

の外側に示された「変革を起こす力のあるコンピテンシー（

transformative competencies

）」，その内容としての「新たな価値を創造する力（

creating new value

）」，

「対立とジレンマに対処する力（reconciling tensions &

dilemmas

）」，「責任ある行動をとる力（

taking responsibility

）」については，検討をしていない。「特別活動で

OECD

準拠型コンピテンシーを育成できる」という本研究の仮説を検討するためには，この部分が重要であると考えられる。そこで，本節では，筆者らが検討してきた小金井市立小金井第二小学校の学級活動の実践について，「変革を起こす力のあるコンピテンシー」，その内容としての「新たな価値を創造する力」，「対立とジレンマに対処する力」，「責任ある行動をとる力」の観点から検討する。

図 1 の

the OECD Learning Compass

2030 の外側に示された「変革を起こす力のあるコンピテンシー

（transformative competencies）」は，特別活動において育成されるコンピテンシーであると考えられる。「変革を起こす力のあるコンピテンシー」は，「新たな価値を創造する力（

creating new value

）」，「対立とジレンマに対処する力（

reconciling tensions & dilemmas

）」，

「責任ある行動をとる力（taking responsibility）」の 3 項目から構成されるが，これらを特別活動の目標と比較する（文部科学省，2017a）。特別活動の目標にある

「集団や自己の生活上の課題を解決する」ということは，「生活上の課題を解決する」ことに学級における集会活動や学校行事を実施するということを含めて考えると，「新たな価値を創造する力」である。特別活動の目標の（1）における「多様な他者と協働する」，

目標（2）「集団や自己の生活，人間関係の課題を見いだし，解決するために話し合い，合意形成を図ったり，

意思決定したりすることができるようにする。」における「合意形成」と「意思決定」は異なる立場や意見，

対立する立場や意見を調和するということであり，

「対立とジレンマに対処する力」を実践することを意味する。「互いのよさや可能性を発揮」する，「多様な他者と協働する」ということは，係活動，児童会・生徒会活動，学校行事などにおいて，自分の役割を果たすということであり，「責任ある行動をとる力」を発揮するということである。それらを通して，新たな学校生活と新たな学校文化を創造していくというコンピテンシーが，「変革を起こす力のあるコンピテンシー」

である。このように，特別活動は，the OECD Learning

Compass

2030 のこれらのコンピテンシーを育成する教

育活動だと言える。

The OECD Learning Compass

2030 のコンピテンシーとかかわりの深いことは，学級活動についても同様である。筆者らが検討を行ってきた学級活動（1）については，『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説特別活動編』において，図 2 の通り「学習過程（例）」

が例示されている（文部科学省，2017 p.45）。「①問題の発見・確認」では，「学級や学校における生活上の諸問題から課題を見いだ」す，「②解決方法等の話合い」では，「よりよい生活づくりのために，（中略）

話し合う。」，「⑤振り返り」では，「一連の実践の成果や課題を振り返り，結果を分析し成長を実感したり，

次の課題解決に生かしたりするなど，実践の継続や新たな課題の発見につなげる。」とあり，これらは「新たな価値を創造する力」である。「②解決方法等の話合い」における「よりよい生活づくりのために，取り組む内容や方法，役割分担などについて意見を出し合ったり，くらべ合ったりしながら話し合う。」，「③

図 2 学級活動（1）の学習過程（例）（文部科学省：2017a）

(6)

解決方法の決定」における「意見の違いや多様性を認め合い，折り合いを付けるなど集団としての考えをまとめたり決めたりして『合意形成』を図る。」というプロセスは，「対立とジレンマに対処する力」の発揮場面である。「①問題の発見・確認」における「解決に向けて自分の考えをもつ」，「②解決方法等の話合い」における「役割分担」，「④決めたことの実践」における「決定したことについて，自己の役割を果たしたり，互いのよさを生かして協働したりして実践する。」は，「責任ある行動をとる力」の育成の場面である。学級活動（1）では，「①問題の発見」「②解決方法等の話合い」「③解決方法の決定」「④決めたことの実践」「⑤振り返り」という一連のサイクルが「変革を起こす力のあるコンピテンシー」を育成する。

３．２小金井第二小学校の実践の分析

筆者らは，学級活動（1）の実践として，小金井市立小金井第二小学校の事例を分析してきたが，

the OECD Learning Compass 2030 の「変革を起こす力のあるコン

ピテンシー」の視点では分析していなかった。そこで，

「新たな価値を創造する力」，「対立とジレンマに対処する力」および「責任ある行動をとる力」の 3 つの視点から実践を分析することを試みる。筆者らが分析の対象としたのは次の 2 つの既報の実践に関する記述である。質問紙の分析に加えて下記の 2 つの実践には，

実践の様子についての記述があったので分析の対象とした。

①「特別活動で社会的資質を育成するための指導内容と指導方法の開発に関する基礎研究（3）─学級活動を事例として─」（林他，2018）

②「小学校特別活動の学級活動における授業評価に関する研究─小金井第二小学校の学級活動（1）の実践を事例として─」（林他，2019）

３．２．１「特別活動で社会的資質を育成するための指導内容と指導方法の開発に関する基礎研究

（3）─学級活動を事例として─」の分析この論文に掲載されている実践は，小金井市立小金井第二小学校 5 年 2 組を対象とした担任・K 教諭（男性）による 2017 年 3 月 10 日（金）3 校時に実施された学級活動（1）「 1 年間お世話になった A 先生のお別れ会を開こう」である。この学級の話合い活動は，国立教育政策研究所『特別活動指導資料楽しく豊かな学級・学校生活をつくる特別活動（小学校編）』（国立教育政策研究所，2014）に沿った典型的なものであった。

次に，中教審第 197 号の別添 17 3 「特別活動におけ

る学級活動・ホームルーム活動の学習過程のイメージ」との比較を試みている。この学習過程のイメージ図は，先に検討した「学級活動『（1）学級や学校における生活づくりへの参画』の学習過程（例）」（図 2 ）と流れは同じものである。

実践は，「①問題の発見・確認」の過程で，「『A 先生のお別れ会をしよう』という『議題の確認』が行われ，『国語や社会の勉強を教えてもらって大変お世話になったので，感謝の気持ちを伝えたい』という『提案理由』が述べられ，K 教諭より『以前の○○先生

（教育実習生の先生）のお別れ会をふまえてよりよいものにしていきましょう』というひと言諸注意が述べられ，話合いが始まった」とある。「A 先生に感謝の気持ちを伝える」お別れ会を催し，「以前の○○先生のお別れ会をふまえてよりよいものにする」ということは，「新たな価値を創造する力」である。「②解決方法の話合い」では，「出し物を『班ごとに行うか』『係ごとに行うか』ということについて，『班ごと』を支持する児童は『係と出し物は関係ない』という理由を述べ，『係ごと』を支持する児童は『A 先生のお別れ会のとき，係ごとに行ったら盛り上がった』という理由を述べ，それぞれの賛成理由を述べる児童がほぼ同数で，拮抗しなかなか合意形成が行われなかった」が，

「最終的には K 教諭の助言により『班ごと』に決定するが，問題の解決に対して十分な話合いが行われ，全員が納得して『班ごと』の出し物をすることができ」

たのである。このように，2 つの提案に対して，全員の納得がいく合意形成を行うということは，「対立とジレンマに対処する力」を発揮することであり，学級活動（1）の話合い活動では，これに対処するコンピテンシーが実践を通して育成できる。「③活動方法の決定」では，「『ドッキリをする』『プレゼント』『班ごとの出し物』『まちがいさがし』という A 先生のお別れ会で行う事柄が合意形成の上決まっていった」のである。この過程は，お別れ会で行う事柄を考えるという点においては，「新たな価値を創造する力」である。

しかし，この後の「④決めたことの実践」では，「『決定した解決方法や活動内容を責任もって実践する。』

という活動が想定されて」おり，「話合いで決めた内容と役割分担にしたがって，3 月 22 日（水）4 校時に，

『A 先生のお別れ会』の実践が行われた」のであるが，

このように「話合いで決めた内容と役割分担」を遂行するということは，「責任ある行動をとる力」の発揮ということである。

以上の通り，「学級活動『（1）学級や学校における生活づくりへの参画』の学習過程（例）」に沿ってい

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る本実践は，the OECD Learning Compass 2030 の「変革を起こすコンピテンシー」の育成と合致している。

小さいながら学級に「変革を起こす」のである。

３．２．２「小学校特別活動の学級活動における授業評価に関する研究─小金井第二小学校の学級活動（1）の実践を事例として─」の分析この実践では，A 教諭による 3 年 1 組，B 教諭による 3 年 2 組，C 教諭による 3 年 3 組の学級活動（1）の 3 つの実践を比較した。3 年 1 組の議題は「雨の日にみんなで遊ぶ『何でもバスケット』の工夫を考えよう」，3 年 2 組の議題は「みんなが楽しめるドッジボールの仕方を工夫しよう」，3 年 3 組の議題は「おにごっこをする時に，クラスのみんなが仲良くなれるような工夫を考えよう」である。議題の中に「みんなで遊ぶ」「みんなが楽しめる」「みんなが仲良くなれる」という言葉が入っている。「みんな」で何かをするためには，異なる意見の「折り合い」と「合意形成」が必要であるので，議題の中に「対立とジレンマに対処する力」というコンピテンシーの育成が含まれる。そして，「工夫を考えよう」「工夫しよう」というように

「工夫」という言葉が 3 つの組とも含まれているが，

「工夫」は「新たな価値を創造する力」である。

話合い活動では，この 3 学級に共通する指導として，

「先ず，提案理由に書かれた課題の解決に向けて話し合うため，内容の共通理解を図った。次に，事前に考えてきた解決方法を一人一人が発表し，意見の違いや共通点をはっきりさせながら話し合うようにした。最後に少数の意見も大切にしながら，多様な意見のよさを生かして，学級全体で合意形成を図るようにし」ている。「内容の共通理解」を図り，「意見の違いや共通点をはっきりさせながら話し合う」，「少数の意見も大切にしながら，多様な意見のよさを生かして，学級全体で合意形成を図る」ということは，「対立とジレンマに対処する力」を発揮するということである。

3 年 1 組の指導目標は，「相手の思いを受け止めたり，

聞いたり，相手の立場や考え方を理解する。」というものである。この項目は，『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）』における学級活動の「 3 内容の取扱い」

に，「第 5 学年及び第 6 学年」の配慮事項として挙げられているものである（文部科学省，2017a p.185）。

実践をした A 教諭から直接の言及はなかったが，本実践ではこの項目を，発展的な学習として下位学年で指導しているということになる。このことは， 3 年 1 組の話合い活動のスキルが高いものであることを示しているといえよう。この目標の内容を，話合いのスキ

ルや態度と見れば，the OECD Learning Compass 2030 の中心にある態度（

attitude

）やスキル（

skills

）に含まれるものであるが，「変革を起こす力のあるコンピテンシー」の視点で見るならば，「対立とジレンマに対処する力」の育成につながるものである。

3 年 1 組の実践では，次のように行われていく。

「出し合う活動では，①おにを 3 人にする。②自分の名前の文字が入っていたら動く。③キャラクタークイズが分かった人が動く等である。比べる活動では，③ については，キャラクタークイズを『何でもバスケット』に取り入れることで，（1）友達の新しい発見があるかもしれない，（2）間違ったり合っていたりしてどきどき，わくわくして楽しそう，（3）どういうキャラクターがいるのかを知ることができる，等の賛成意見が多数だされた。まとめの活動では，③のキャラクタークイズを『何でもバスケット』に取り入れることに決定した。また，罰ゲームは，『歌かダンスをする。

歌は，自分の歌いたい歌でよいが，短くする』ということに決まった」。これらの過程で決まったことは，

「新しい価値の創造」である。話合い活動の中で，教師は，介入により 4 点の指導をしている。このうち，

「①まとめる活動の前に，提案理由に戻り，どの様なルール，どの様な工夫をすれば楽しくできるかをまとめるよう指導した。」というものは，話合い活動が混乱したときに目標を確認させるというものである。ここに，「どの様なルール，どのような工夫をすれば楽しくできるか」というものは「新たな価値を創造する力」を再確認している。「②まとめる活動で，出された意見を合体させる，反対意見を受けて改善する等，

学級全体で合意形成するための考え方を示した。③

『みんなが納得するようにするにはどうしたらよいか』

を考えるように発言した。」という部分は，「出された意見を合体させる」「反対意見を受け入れて改善する」

という「学級全体で合意形成」を目指している。これは「対立とジレンマに対処する力」である。質問紙では「 1 ．相手の思いを受け止めたり聴いたり，相手の立場や考え方を理解する。」という項目に 5％水準で有意差がみられたので，児童も合意形成ができたことは実感している。

「A 教諭は教員としての経験年数は少ないが，過去に 1 年間本研究の研究協力者として 6 年生の学級活動の実践に力を入れてきたこともあり，他の 2 名の教諭の授業と比べて，児童の主体性に任せる傾向が強かった。」ので，このことは，「責任ある行動をとる力」というコンピテンシーの育成が図られたものであるとみることができる。ただし，後日に実施した実践の振り

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返りの際，「校長から『先生のところ，なんか高学年並みに子どもにお任せ』と指摘されているように，児童の実態以上に任せる部分が多」いと指摘され，実際の話合い活動でも児童だけで解決できない部分があり，

若干の混乱が見られている。このように，「児童に任せる」，「主体性」，それらに基づく「責任ある行動をとる力」というコンピテンシーの育成における指導法については，どこまで児童に任せるかという点が課題である。しかし，教師の振り返りでは，この混乱を越えて，

「児童は大人が思いつかないような意見の合体，改善にアイディアを発揮し，自分たちなりに納得できる決定をすることができた」という点が評価されている。また，質問紙調査において，「 1 ．相手の思いを受け止めたり聴いたり，相手の立場や考え方を理解する」と「 7 ．よりよい学級生活のために自主的に行動することができる」の 2 項目に有意な上昇が見られたが，他の 7 項目については若干の低下が見られたことについて，「本授業では，教師の目から見ると，すっきりまとまった話合いにはなっていないが，普段の授業では活躍できないような児童も積極的に発言し，どのような意見についても『相手の気持ちになって考えること』を意識したことにより，大人が思いつかないようなアイディアで，自分たちなりに納得できる決定をしたことによって，このような評価になったと考えられる。」と総括されている。「大人が思いつかないアイディアで，自分たちなりに納得できることを決定した」ということは，「新たな価値を創造する力」である。「子どもに任せる」ことによって混乱が生じながらも「新たな価値を創造する力」が発揮されたということは，指導における教師の介入との関係が示唆される。

3 年 2 組の指導目標は「お互いの意見をよく聞き合いながら話し合う。」というものである。3 年 2 組の指導目標は「お互いの意見をよく聞き合う」という話合いのスキルであり，これらも

the OECD Learning Compass

2030 の中心にある態度（attitude）やスキル（skills）

に含まれるものである。しかし，これは，「前回の話合いで児童がよく考えないで意見を述べていたことを踏まえた」ものであると B 教諭は述べている。「B 教諭は，振り返りの中で，『考える学級会にして欲しい』，

『分からないことがあったらよく質問してよく聞いてやろうっていう話をした』などと述べていた。」ので，

このことは，むしろ，話合いに参加する一人ひとりの児童に対して「責任ある行動をとる力」を求めるものであると言える。

3 年 2 組の実践では，「お楽しみ会のドッジボールの工夫について，意見を出し合ったが，主にチーム決

めについて意見が集中した。「男対女」「班対抗」「じゃんけんでリーダーを決めてメンバーを選ぶ」「二人でグーパー」「赤対白」「出席番号順」等の意見が出された。」という。これらの意見を「比べる活動」では，

「①これまでやったことがない」ということが一つの観点になっている。このことから，「新たな価値を創造する力」に向けて，話合いが進められたことが分かる。「③力の差がでないようなグループ分けにするにはどうしたらよいかという観点で意見が出された。そして男対女のグループで行う方向にまとまった。『みんなが楽しめるように』という提案理由に立ち返って話合いを進め，女子のグループが不利にならないようにルールを決めて実施することが決まった。」とあるが，一度「男対女」と決まったことに対して「みんなが楽しめるように」という提案理由に立ち返ったことは，「対立とジレンマに対処する力」が考慮されている。

話合い活動の中で行われた教師の指導は，9 回あり，

教師の介入の頻度が高いものであった。これは，「 3 年生になって 3 回目の学級会ということで，話合いの進め方，ルール，留意点等がまだ十分に身についていないことから，ただ意見を述べればよいのではなく，

話合いの流れを意識し，ルールを守って意見を交換することの重要性を理解させることが重視されている」

というものであるが，このことは，「責任ある行動をとる力」というコンピテンシーを考慮したものであり，

このことが今回の話合い活動において B 教諭に通底していたことがわかる。個々の介入については，「③工夫は，チーム分けだけではなく，楽しめる工夫もあることを話し，考えてきた意見を出すように促した。」

というものは，「新たな価値を創造する力」である。

「⑥多数意見に決まりそうな時，少数意見の発言を促した。⑦多数決の前に，自分もよくみんなもよいものを選ぶように促した。」「⑧多数決をとった時に出た不規則発言に対して，話合いのルールがあることを指導した。」というものは，「対立とジレンマに対処する力」の育成を図るものである。これらの教師の介入から，話合いの状況によっては，適切な教師の助言指導が必要なことが分かる。質問紙調査では，「 6 ．集団の一員であることを考え，集団で決定することができる。」という項目が 5％水準で有意に低下した。担任は，

「活動の前は，できると思っていたが，実際に話合い活動をしてみると難しかった」ということを実感した児童がいたのではないかと捉えているが，児童たちが

「緊張とジレンマの融和」の難しさを実感していた結果であると言えよう。このように，実際の自分たちの

(9)

問題として取り組むことを通してコンピテンシーを育成することが，学級活動（1）の話合い活動の特徴だと言える。

3 年 3 組の指導目標は「互いの意見を認めながらおにごっこのルールの工夫を話し合う。」である。この中で，「互いの意見を認めながら」というのは，「対立とジレンマに対処する力」を発揮する場面である。3 年 3 組の C 教諭は，授業の振り返りの中で，「『子ども同士で活発に話し合わせたい』，『誰かが言ったことに対して他の誰かがそれはこうじゃないのか，ああじゃないのかというような，意見が活発に出るといいな』

と語っている」が，このことは「新たな価値を創造する力」を意図していると言える。「一方，学級の中にたくさん発言はするが折り合いをつけられないような児童が数名いるということを踏まえ，『互いの意見に折り合いをつけながら話し合う』ことをねらいとしている」と振り返っているが，これは「対立とジレンマに対処する力」の発揮場面である。

3 年 3 組の実践では，「『おにごっこをすると，タッチされたのにされていないという人がいてトラブルになるのでけんかがないようにしていきたい』という，

提案理由を受けて，話合いが進んだ」のであるが，このことは，議題が「おにごっこをする時に，クラスのみんなが仲良くなれるような工夫を考えよう」というものであり，「工夫を考える」という「新たな価値を創造する力」であると同時に，「けんかがないようにしていきたい」という「対立とジレンマに対処する力」についての実践でもあることによる。この話合いにおける教師の指導は 4 点あるが，いずれも，「出し合う，比べる，まとめる」という話合いの過程に関するものである。この中で，「②折り合いを付けて話し合う力を付けるために，『分からなかったら大きな声で言ってくださいと言う。』『同じ意見があれば出す。』

『分からない時は，聞く。』等の指導をした。このことで，主体的に話し合っていくことができた。」「④比べる活動をしている中，新しい意見が出た際，意見の出し方について指導した。」というものは，「対立とジレンマに対処する力」に関する指導である。「このことで，出し合う，比べる，まとめる，の段階を経た話合いの仕方について，共通理解が図られた。」が，「共通理解を図る」ということで，「対立とジレンマに対処する力」の育成が図られている。

「児童は具体的な意見を次々と出し，C 教諭も最後の講評の中で，『誰かが話をしてそれでおしまいではなくて，その話について僕はこう思うよ，こういうときどうするの，納得できないからもう 1 回，じゃあこ

ういう場合はどうなのっていうのが，みんなの中でできるのがすごく良かったなと思います。』と評価している」が，「納得できないからもう 1 回（説明して）」

「じゃあこういう場合はどうなの」というのは「対立とジレンマに対処する力」の発揮場面である。さらに，

C 教諭は振り返りの中でも，「ある児童の発言に対して，『そのままでは良くないけれど，じゃあこうしたらいいんじゃないかって付け足す，プラスの意見をつけてってというところが，まさに折り合いをつけるというところになると思うので，こういうところを私は評価しなきゃいけないんですよね，きっと。』と述べ，

折り合いをつける話合いとするためには，『なんか変だな』『それってどういうこと』『それってこうすればいい』『こうしたらいいんじゃない』等の児童の発言を重視することの重要性を指摘している」が，「プラスの意見をつける」ことと「なんか変だぞ」「こうしたらいいんじゃない」という感情や素朴な意見を重視するということによって「折り合いをつける」という指導方法を語っている。C 教諭の振り返りから，これらは「折り合いをつける」という「対立とジレンマに対処する力」であると同時に「新たな価値を創造する力」と言える。換言すれば，学校生活の実際の場面では，「対立とジレンマに対処する力」を発揮することにより，「新たな価値を創造する力」が発揮される。

このようにして，「変革を起こす力のあるコンピテンシー」が育成されるのである。

以上の考察から，学級活動（1）の実践では，the OECD

Learning Compass

2030 における「変革を起こす力のあるコンピテンシー」が育成され，学級活動（1）はそれを実践を通して育成する場であることに大きな特徴があると言えよう。

（鈴木樹）

４．学校現場から見た the OECD Learning Compass 2030 と特別活動の関連

これからの予測困難な時代において，決まった答えのない複雑な問題を前に，すでに身に付けた知識・技能をもとに自ら学び，考え，様々な人と協働しながら，

自主性をもち，それに対応することのできる人材が求められている。

the OECD Learning Compass

2030 で示されているコンピテンシー「変革を起こす力のあるコンピテンシー」，その内容としての「新たな価値を創造する力」，「対立とジレンマに対処する力」，「責任ある行動をとる力」を児童が身に付けていくためには，

どのように教育活動を進めていったらよいか，学校現

(10)

場から考察する。

「新たな価値を創造する力」を育てるために，従来行ってきた「何をするか」についての話合いの内容のレベルを上げて，「どのように行うか」という「活動の工夫について」出し合い，比べ合い，まとめる活動を行った。（「小学校特別活動の学級活動における授業評価に関する研究─小金井第二小学校の学級活動（1）

の実践を事例として─」2018 年の実践から）具体的には 3 年 1 組では，雨の日にする遊びを決めるのではなく，雨の日に遊ぶ「何でもバスケット」の工夫を考えた。何をして遊ぶかを決める話合いでは，決定する内容は既に子どもたちの前に示されているが，「工夫を考える」となると話合いの内容が難しくなっていく。

児童が解決に向け事前に調べてきたり，知恵を絞ってアイディアを出し合ったりと，創造的な話合いの内容となった。それぞれの考えのよさを認め合い，正解のない問題，明らかな解決法が存在しない課題を解決する過程を大切にした活動である。教師が意図的に話合いの内容をレベルアップしていくことで，子どもに

「新たな価値を創造する力」を育成する手立てとなったことが明らかになった。

まとめる段階では，それぞれのよいところを合わせるなどして，反対意見を合意形成していく活動をていねいに行った。

「The OECD Learning Compass 2030 と学級活動との対応に着目した特別活動で

OECD

準拠型コンピテンシーを育成するための指導方法」（林他，2020）において合意形成の活動の前に

Think-Pair-Share

の手法を導入することで，これまで話合いに終始していた活動が，一旦個に戻って自分の考えを見つめ，整理し，ペアで話し合うことにより，自分の意見を修正したり考えを広げたりすることができ，自分や他者のよさに気づく活動となった。

Think-Pair-Share

を通して一人一人の児童が主体的に話合いに参加した上で，対話的に合意形成することで実践への意欲が高まった。このこ

とから，

Think-Pair-Share

の導入は「対立とジレンマ

に対処する力」を育成するための有効な手立てとなると考えられる。

話合いの終盤に，

One-minute paper

を活用することで，自己を振り返り，児童が話合いにおいて自分の考えを発表するだけでなく，発表をうなずいて聞いたり，

質問したり，司会に協力したりと，自分の役割を果たすことができたと感じ，自分の存在を肯定的にとらえられ，次への活動の原動力となった。

話合いによって決まったことを役割分担し，役割を遂行する中で，「責任ある行動をとる力」の育成につ

ながると考える。

以上の予測，活動，振り返りのサイクルを行う中で，

よりよい学級・学校づくりの活動がなされ，「変革を起こす力のあるコンピテンシー」が身につくと考える。

また，教員の指導の立場に立つと，特別活動の授業後に画像や文字起こし，質問用紙のデータ等で授業内容を可視化することで授業を客観的に振り返り，考察することができた。データ分析により実践の成果と課題が明らかになり，次への実践につなげることができた。教員は本研究に関わることで，自分の授業の理論的な背景を学び，指導法を工夫し，授業力を高めることにつながった。このことがよい授業実践につながり，

児童のコンピテンシーの育成に貢献した。

研究当初，the OECD Learning Compass 2030 は，現場とは遠い存在であったが，新学習指導要領と重ねながら実践を考えていったところ，特別活動はコンピテンシーに直結するということが明らかになってきた。

特別活動の指導を意図的，計画的に積み重ねていくことで，児童にコンピテンシーを育てることができるという検証結果を受け，今後も我が国の子どもが

well-

being

をめざしていくことを教育現場が中心となって

応援していきたい。

（眞壁玲子）

５．The OECD Learning Compass 2030 における Student Agency と特別活動

平成 29（2017）年改訂の新学習指導要領は，「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」（中央教育審議会，2016）等の資料から判断して，

OECDの Education

2030 プロジェクトを意識して進め

られている。前節の学級活動（1）の分析で明らかにされたように，特別活動で育成される資質・能力と

OECD

の「変革を起こす力のあるコンピテンシー」とは，高い共通性を有している。別の言い方をすれば，「変革を起こす力のあるコンピテンシー」は，特別活動においてこそ，最も良く育成される。しかし，図 1 で示されているように，そのためには，

student agency

が発揮されることが必要である。しかし，特別活動と

student

agency

との関係についての研究は，まだ始まったばか

りである^{（ 1 ）}。

本稿 86 ページで，林は次のように指摘している。

「

OECD

の

Education

2030 プロジェクトでは，コンピテンシーとともに，agencyと

co-agencyが重視されてい

る。コンピテンシーは文部科学省の資質・能力の一部

(11)

と重なり，agencyは文部科学省の主体的に学習に取り組む態度と重なり，

co-agency

は児童生徒同士，児童生徒と教師，児童生徒と両親，児童生徒と地域住民等と協働する主体性である。」OECDのコンピテンシーと文部科学省の資質・能力が，完全に一致するというわけではないが，両者にはかなりの一致が見られる。

本項では，the OECD Learning Compass 2030 における

student agency

と特別活動の関係について考察する。

なお，本節は，筆者らの科研研究と関連付けて発表された「次世代の教育と児童生徒主体の学校生活づくりの課題」（日本特別活動学会第 28 回沖縄大会課題研究第 3 分科会「集団や社会の形成者を育てる特別活動

─児童生徒主体の学校生活づくりと特別活動の課題

─」提案 3 ）発表資料に基づいている（安井，2019）。

文部科学省の白井俊（初等中等教育局教育課程課教育課程企画室長）は，第 3 回主権者教育推進会議

（平成 30 年 12 月 26 日）の配付資料 3 「OECDにおける

Agency

に関する議論について」（白井，2018）におい

て，agencyを，将来的な目標を見据える力，批判的思考力，現状に疑問を持つ力等，「自ら考え，主体的に行動して，責任をもって社会変革を実現していく力」

（p.4 ）と定義し，その特徴について，次のように述べている。

Contextual

人や社会における関係性の中で育つもの

Non-linear

非直線的性格

Multi-dimensional

多面的性格（道徳性，社会参画，

創造性，等）

Not-replaceable by Artificial Intelligence

AI による代替が困難（p.5 ）

その上で，学習指導要領における特別活動の目標について，下線部が

agency

の考え方と共通性があると指摘している。

学習指導要領第 5 章（特別活動）

「集団や社会の形成者としての見方・考え方を働かせ，

様々な集団活動に自主的，実践的に取り組み，互いのよさや可能性を発揮しながら集団や自己の生活上の課題を解決することを通して，次のとおり資質・能力を育成することを目指す。

1 ．多様な他者と協働する様々な集団活動の意義や活動を行う上で必要となることについて理解し，

行動の仕方を身に付けるようにする。

2 ．集団や自己の生活，人間関係の課題を見いだし，

解決するために話し合い，合意形成を図ったり，

意思決定したりすることができるようにする。

3 ．自主的，実践的な集団活動を通して身に付けた

ことを生かして，集団や社会における生活及び人間関係をより良く形成するとともに，人間としての生き方についての考えを深め，自己実現を図ろうとする態度を養う。」（p.7 ）

以上のように，特別活動の目標のほぼすべてが

agency

の考え方と共通性を有している。別の言い方を

すれば，学校教育において

agency

の育成を図る上で，

特別活動がその中心的な役割を担うことができる，と言うことができる。

以下では，

the OECD Learning Compass

2030（図 1 参照）における

student agency（子どもたちの行為主

体性）とは何かということについて，「Student Agency

for 2030

仮訳 2030 年に向けた生徒エージェンシー」

（

OECD

，2020b）に基づいて，概観する。

OECD

では，

student agency

という考え方は，「生徒が自分の人生や周りの世界に対してポジティブな影響を与えうる能力と意志を持っているという原則」にもとづいており，「変革を起こすために目標を設定し，

振り返りながら責任ある行動をとる能力」と定義される（p.3 ）。

「『Student Agency』

は

『生徒の自治（Autonomy）』，

『生徒の声（

Voice

）』，または『生徒の選択（

Choice

）』

の同義語として間違って用いられることも多い」が，

「これらの概念以上の意味」をもっている。「自律的に行動するということは社会から孤立して，あるいは私利私欲を満たすために単独行動すること」とは異なる。

「同様に生徒エージェンシーとは，生徒が何でも好きなことを発言できるということでも，また好きなものであればどの教科を選択してもよいということ」でもない。（

OECD

，2020b p.4 ）

「生徒エージェンシーはアイデンティティーと所属感の発達」と関連している。「エージェンシーを育むとき，生徒はモチベーション，希望，自己効力感，そして成長する思考態度（能力や知能は発達可能であるという理解）を支えとしてウェルビーイングの方向へと指針を合わせ」ることができる。「こうすることで生徒は目的意識を持って行動することができ，社会に出ても活躍できる」ようになる。（

OECD

，2020b p.5 ） St udent agency，すなわち，教育において能動的な役割を果たす子どもたちの能力は，図 1 に示されているように，

the OECD Learning Compass

2030 の全体を成立させるキーコンセプトのような役割を果たしている。

また，図 1 には，

student agency

とともに，

co-agency

という概念も示されている。Co-agencyは，保護者，仲間，教師，地域の人々といった他者との関係を意味し

(12)

ている。「保護者や仲間，教師，そして広い範囲のコミュニティは生徒が持つエージェンシーの感覚に影響を与え，また生徒も保護者や仲間，教師が持つエージェンシーの感覚に影響を与え，子どもの成長やウェルビーイングによい影響を与える好循環」を創り出す^{（ 2 ）}。このように，「『協働的なエージェンシー（Collaborative

Agency）』としてしばしば言及される『共同エージェ

ンシー（

Co-Agency

）』は，人を取り巻く環境がその

人の持つエージェンシーの感覚に与える影響」を含んでいる。「効果的な学習環境は，生徒，教師，保護者，

コミュニティが共同して働く『共同エージェンシー』

の上に構築」される^{（ 3 ）}。そこでは，「生徒だけではなく，教師や学校管理職，保護者，そしてコミュニティの全員」が学習者であると考えられる。（OECD，2020b

pp.

6 7 ）

「伝統的な教育モデルにおける教師は，指導や評価を通して生徒に知識を伝達すること」が期待されている。「一方，

Student Agency

を奨励するシステムでは，

学習は，指導や評価だけではなく共に構築する営みであるという考え方」が含まれている。「そのようなシステムでは，教師と生徒が互いに教えと学びの過程の共同制作者」になる。そうすることで，「生徒は自らの教育の中で目的意識を身につけ，学びのオーナーシップを得る」ようになる（図 3 を参照）。

もう一つ，コモングッド（みんながよくなる社会）に向かって変化を起こすために必要な

collective agency

という概念がある。「集団エージェンシー（collective

agency

）とは，個々のエージェント（

agent

）が同じ共

同体，運動，またはグローバル社会のために行動を取ること」を意味している。「集団エージェンシーは共同エージェンシーと比べて規模が大きく，共通の責任，所属感，アイデンティティー，目的や成果」を含んでいる。「政府への不信感，移民の増加，気候変動などの複雑な課題は，集団での対応」を必要としている。「これらの課題は社会全体で取り組まなければ」ならない。

「集団エージェンシーは，個々人の違いや緊張をひとまず横に置き，共通の目標へ向かうために足並みを揃えること」を求めている^（4）。またそうすることで「更に結束して一体化した社会を築くこと」ができる。（p.8 ）ここで考えなければならないのが，「教師と生徒が互いに教えと学びの過程の共同制作者」になるということをどのように見取るのかということである。「社会学者ロジャー・ハートは 90 年代初頭に子どもによる活動や意思決定への参画レベルを表した『参画のはしご』を開発」した（Hart：1992，図 3 ）。それから 26 年後の 2018 年に，「

OECD

生徒フォーカスグループの生徒たち（10 ヵ国から任意でラーニング・コンパスの発展のかじ取りを助けることに加わり，かつそれぞれの国からその活動を行うために選出された）は，

はしごのモデルをもとに『共同エージェンシーの太陽モデル』」を創り出した。（pp.8 9 ）

図 4 共同エージェンシーの太陽モデル光はみんなで一緒に輝いたとき一番明るくなる（p.10）

OECD Future of Education and Skills 2030 Student Focus Group

「生徒たちは，エージェンシーは直線よりも円のほうがより適切に表象されるとの結論に達したため，イメージをはしごから太陽に」変えた。また生徒たちは，共同エージェンシーのすべての段階で大人と協働してい図 3 参画のはしご

若者の参画を示した 8 つのレベル（p. 9）

（Hart, R. : 1992）^{（ 5 ）}

(13)

るということ示したかった。0 ．

Silenceから 8 ． Young people-initiated and directed

に発展していくことによって，生徒と大人との協働の度合いが高まっていく。

「エージェンシーの段階は高ければ高いほど，生徒と大人双方のウェルビーイングにとって良い」状態になっていく。（p.10）これは，子どもと大人，生徒と教師が，どのように協働することによって，お互いがお互いをより良く実現できる社会や学びを創り出すことができるのか，そのプロセスを具体的に表している。

その意味で特別活動の自治的活動の指標となる。

以上のように，student agency，co-agency，collective

agency

を含む

agency

という概念には，新学習指導要

領で示された，特別活動の三つの視点である「人間関係形成」，「社会参画」，「自己実現」のすべてが含まれていることがわかる。

特別活動は，自治と文化の創造を中核とする生活づくりの活動である。その点から見ると，太陽モデルで

表された

co-agency

の発達のプロセスは，子どもと教

師の協働による生活づくりのプロセスそのものを表している。協働という取組の形が自治の本質を表し，協働の内容そのものが文化の内実を形成している。前項で授業分析に用いられた各活動の学習過程の段階において，co-agencyの太陽モデルをどのように組み込むことによって，学級や学校における自治的能力の発達を見取る指標として活用していくことができるのか，

その実践モデルを検討することが今後の課題となる。

（安井一郎）

６．まとめ

本研究では，特別活動で

OECD

準拠型コンピテンシーを育成するための指導方法について，これまでの研究を俯瞰する方法で検討を深めた。その結果，次の

3 点について新たな発見があった。

一つは，現在の

OECD

のコンピテンシーとエージェンシーの概念から一連の特別活動の研究を比較することによって，

well-being

をめざす特別活動と

OECD

の教育の方向性の共通点について整理することができた。

そして，理論解釈だけではなく，川崎市立稲田中学校，

小金井市立小金井第二小学校，珠洲市立宝立小中学校，

東京学芸大学附属竹早小学校といった具体的な学校の教育実践から裏付けが取れた。

二つは，「新たな価値を創造する力」，「対立とジレンマに対処する力」，「責任ある行動をとる力」といった変革を起こすコンピテンシーが特別活動に含まれており，そのことから，特別活動で

OECD

準拠型コンピテンシーを育成できることが明らかとなった。さらに言えば，特別活動は

OECD

準拠型コンピテンシー育成の場であることが明らかとなった。

三つは，個別の研究では各コンピテンシーを中心と

and Practice of Involving Young Citizens in Community Development and Environmental Care, UNICEF. Modified from the Ladder of Student Participation by the OECD Student Sphere (Linda Lam, Peter Suante, Derek Wong, Gede Witsen, Rio Miyazaki, Celina Færch, Jonathan Lee and Ruby Bourke).

表 1 共同エージェンシーの段階（p.11）

0． Silence（沈黙）

若者が貢献できると若者も大人も信じておらず，大人がすべての活動を主導し，すべての意思決定を行うのに対して若者は沈黙を保つ。

1． Manipulation（操り）

主張を正当化するために大人が若者を利用し，まるで若者が主導しているかのように見せる。

2． Decoration（お飾り）

主張を助ける，あるいは勢いづけるために大人が若者を利用する。

3． Tokenism（形式主義・形だけの平等）

大人は若者に選択肢を与えているように見せるが，その内容あるいは参加の仕方に若者が選択する余地は少ない。

4． Assigned but informed（若者に特定の役割が与えられ，

伝えられるだけ）

若者には特定の役割が与えられ，若者が参加する方法や理由は伝えられているが，若者はプロジェクトの主導や意思決定，プロジェクトにおける自分たちの役割に関する判断には関わらない。

5． Adult led with student input（生徒からの意見を基に大人が導く）

若者はプロジェクトの設計に関して意見を求められ，その結果について報告を受けるが，大人がプロジェクトを主導し，意思決定を行う。

6．

Shared decision making,adult led

（意思決定を大人・若者で共有しながら，大人が導く）

大人が進め，主導するプロジェクトの意思決定の過程に，

若者も参画する。

7． Young people-initiated and directed（若者が主導し，方向性を定める）

若者が大人の支援を受けてプロジェクトを主導し，方向性を定める。大人は意見を求められたり，若者が意思決定しやすいように指針やアドバイスを与えたりするが，

最終的にすべての意思決定は若者が行う。

8． Young people-initiated, shared decisions with adults（若者が主導し，大人とともに意思決定を共有する

若者がプロジェクトを主導し，意思決定は若者と大人の協働で行われる。プロジェクトの進行や運営は若者と大人の対等な立場で共有される。

雑誌名 東京学芸大学紀要. 総合教育科学系

特別活動でOECD準拠型コンピテンシーを育成するた めの指導方法の開発に関する成果と課題

著者 林 尚示, 安井 一郎, 鈴木 樹, 眞壁 玲子