イグル自治区少数民族児童教育との比較に関連して
著者 瑪依拉 亜森
雑誌名 東京家政大学生活科学研究所研究報告
巻 23
ページ 49‑66
発行年 2000‑06
出版者 東京家政大学生活科学研究所
URL http://id.nii.ac.jp/1653/00009852/
一新彊ウイグル自治区少数民族児童教育との比較に関連して一
Adevelopment and tendency of child education in Japan
−With reference to comparison with the child education of a minority race in Uigur一
焉依拉 亜森 Maira YASEN
はじめに
経済競争の激しい現代社会一20〜21世紀にお いて、豊かな人間性、安全平和な社会の形成を 目指して行くためには、あらゆる社会システム と人間形成の基盤となる児童教育の役割が極め て重要である。暮らしが豊かになり、教育の量 的拡大が実現される中で、進学率の上昇ととも に過度の受験競争が生まれ、いじめや不登校、
さらに青少年の非行問題が極めて深刻な状況に なっている現代社会において、豊かな人間教育 の視点から児童教育をどうやってうまくあわせ てやって行けるかは目前の大きな課題であろう。
日本は戦後、あらゆる面で直速的に発展し現 在の経済大国となった。これには、教育の関わ
りが大きく、教育が成功したと考えざるを得な い。そこで、戦後の日本の児童教育はどのよう に発展してきたか、現在どのように行なわれて いるかを調べ、日本児童教育の特徴・教育方法 などをまとめて検討を試みたい。そして、新彊 ウイグル自治区少数民族の児童教育の現状、不 足点などを取り上げながら、帰国後、少数民族 の児童教育向上のための参考になり、その発展 の視点のために引き続き研究の基盤資料とする のが、本研究の目的である。
生活科学研究所 研究生
第一章 日本における近代的児童教育の成立と その理念 一1946（昭和21）年〜
1．戦後新教育の成立とその理念
1946（昭和21）年は戦後の新しい教育への積 極的な歩みを始めた年であった。同年一月、連 合国総司令部は、米国陸軍省に対して対日教育 使節団の派遣を要請した。これに応えて米国陸 軍省は団員の人選を国務省に依頼し、同年3月 初旬27名から成る教育使節団が来日した。この 使節団は総司令部及び日本側委員その他の協力 を得て日本の教育について調査研究をなし、3 月末に連合国最高司令官に報告書を提出して帰 国した。報告書の内容は、日本教育の民主化を 基準として、新しい教育制度の建設、教育内容、
方法の改革等教育の全体について提案勧告した ものであった。その後総司令部はこの報告書の 勧告に基づいて占領教育政策を実施することと なった。政府は同年8月教育刷新委員会を設置
し、戦後の教育改革にっいて審議が行われた。
教育刷新委員会は、同年12月教育使節団の勧告 の線にそい、また当時制度された新憲法の精神 に基づくものであった。政府は教育刷新委員会 の建議を受けて、その後法案を準備し、1947年 3月教育基本法及び学校教育法が公布された。
これとともに関係法令も整備され、戦後の民主
的教育体制が確立されたのである。これに基づ
いて、戦後の教育改革が1947年4月から順次実
施されることになった。
1）児童観と児童教育の原理 ア、デューイの教育理論
日本におけるアメリカ教育の本格的研究は戦 後において広範囲に展開され始めた。
戦後、政治、経済的、社会、文化的等のアメ リカの影響に照応しつつ、教育におけるアメリ カ研究も広範囲に展開されはじめたのであった。
戦後直後はカリキュラム、教授理論、教育哲学 等々の指針としてデューイ（J．Dewey）を中心 としてのアメリカ教育理論がモデルとされ、教 育実践の段階でも、教育学研究のレベルにおい ても、積極的に研究されはじめたのであった。
しかし、1950年代に入ると日本では、アメリカ 的経験主義、デモクラシー理論はイデオロギー 的な面から、あるいは実践的な教授理論、カリ キュラム論の面から多面的な検討がすすめられ
た。
もともとアメリカ新教育運動の展開は1919年 進歩主義教育協会の設立と1924年その機関誌、
「進歩主義教育」の発刊とその組織的拡大とを もって、1920年代の中葉から1930年代にかけて 最盛期を迎えていた。
さてデューイはアメリカ新教育運動の理論と 組織、運動に多大な影響を与えていた。彼の新 教育理論は実験主義教育理論として知られてい
るが、デューイはそれに関連しっっ、1916年教 育について最も体系的な「民主主義と教育」を 公にするまでに、学校理論、カリキュラム論、
児童論、教授理論、思考理論などを次々と公に していたのであった。
デューイは、彼の教育、哲学理論の構成にお いて、伝統的なことがらのほとんどにっいて、
例えば、独断的な権威制度、形式、偏見、思考 様式、態度等々について、厳しい批判を示しな がら新しい理論構成を大胆提示していたのであ
る。
デューイはシカゴ・デューイ実験学校を創設 した翌年にあたる1897年、実験学校の教育に熱 烈な意欲をもやしていた時に、彼の教育につい ての最も初期に当たる論文として、小論「私の
教育体系」を明らかにしている。そこでは、
「教育とは何か」「学校とは何か」「教育の題材」
「方法の性質」「学校と社会進歩」等の五つのテー マに即して、当時としては画期的な教育論を端 的に明らかにしたものであった。「教育とは何 か」の中で、真実の教育は児童の力を刺激する ことによって行われること、また児童に自己自 身を使いこなす力を与えること、児童がその全 ての能力を完全に、いつでも使用できるように 訓練することでなければならず、そのために児 童自身の力や興味にたえず配慮がなされなけれ ばならないことなどを明言していた。また「方 法の性質」では児童の力と興味の発展の順序、
児童の能動的な発展の性格、観念と行動、その 制御論の基本原理の骨格を論じたものであった。
シカゴ・デューイ実験学校に関連して、教育 論を体系的に論述した「学校と社会」が1899年 に発刊された。そこでは学校の役割と性格を児 童の生活経験の場として、また訓練の場として、
活動の場として論じたのであった。さらにデュー イは、学校はその本質的な教育目的においては
「成長をいっまでも可能にさせるように能力を 組織的にし、教育的成長、連続性を確実にする ことにある」と述べ、その価値判断の規準を
「子どもたちにどこまでも断えざる成長の欲望 を創り出し、またそれを実際に有効にさせるた あどのような手段を与えるか」においていたの であった。関連してデューイは学校教育は常に 児童の成長を可能ならしめるため、また合理的 な生活を得させるためのあらゆる条件を供給す るための事業であると性格づけた。よい教育と は結局、個々の児童の内部的活動を共働する方 法でなければならないこととしたのである。
デューイは教育を意味する education の
意味がよく ひき出す （drawing out）の意
味で使われるが、それは本来的に 注入する
と対照的に使われることにおいてのみ、適わし
いという。本来子どもは、いわゆる ひき出す
前にはげしく活動的であり、諸々活動をするも
のなのである。子どもはこれらの諸々の活動に
指導が与えられ、それらが、組織的に取り扱わ れることによって、諸々の価値あるものへとむ かう。この時の指導や組織的な扱いが、本来の education 一 ひき出す ことの意味とし て理解されるべきとするのである。
この時の本来的に活動的である児童の原動力 とは何であろうか、この原動カー潜在的的な力 はデューイ児童観にあって重要なものなのであ る。 デューイは児童の潜在的力を 衝動 と 呼んだ。彼はこの衝動を四つに分けて分析して いる。①社会的衝動 ②構成的衝動 ③探求の 衝動 ④表現衝動
こうした四っの衝動はコミュニケーションの 興味、探求一発見の興味、構成の興味、表現の 興味としてとらえられなければならないものと された。そしてデューイは「興味こそ自然の源 泉であり、投資されない資本である。児童の活 動的な成長はこれらの興味をはたらかせること にかかっている」と意味づけている。衝動は児 童の活動の潜在的なカーいわば成長のバネであ る。児童の成長はこれらの衝動を具体的にどの ような教科教材カリキュラムで発展されるかに かかり、また、どのような方法を与えるかで、
教育の良否が決められることになる。
デューイは興味の問題を教育理論に関連付け て、目的や手段について自我の確認を明示して いること、興味をその動的性格や発展的性格を 無視すれば誤まった概念を持っに至ること、興 味の観念は教育学理論を保護すること、そして 背後に諸条件を考えてその目的達成するようはっ きりさせなければならないこと等をあげ、類型 的に教育的興味を整理しているのである。
①真の興味 ②活動は能力の成長を含むあら ゆる表現を含んでいること ③真の教育の興 味 ④身体の活動 ⑤構成的活動 ⑥知的活 動 ⑦社会的活動
こうしたデューイにおける興味理論は、教材 論と教育方法論への基礎理論として位置づけら れている。
デューイは学校教育について教材と教授法と
管理は三位一体であると主張し、特に教材と教 授法を分離することは根本的に誤まっていると
して批判する。そして教授の過程は思考の習慣 の養成に集中することにおいて統一があると述 べて思考の問題を取り上げているのである。
デューイの思考理論は教育方法論、学習理論 として学校教育へも具体的に理論化されて提出
される。
デューイにあって教育・学習はまさに児童が 出発点であり、中心であり、目標であった。そ
して児童の発達、成長は理想的なものであり、
それは発達や成長だけが規準を与えてくれるも のである。また諸々の学習内容は成長の要求に 役立っものとして評価された道具であって、児 童自己表現こそが教育、学習の目標であるので
ある。
イ、新教育指針の配布
第二次世界大戦の終了とともに日本の伝統的 な旧教育一画一的教材に即した注入主義的教 授を中心にした一は終わりを告げ、1945（昭 和20）年9月に新しい教育の編成へと急速に進 む。特に1946（昭和21）年3月に占領軍の招請 によって来日し、日本の教育の制度、組織、内 容、方法等の全領域について調査し、全面的再 編成の勧告を残していた「第一次教育使節団」
の指示を契機にして教授法も一大転換を遂げる ことに成った。
使節団「報告書」は教育の目的を基本的人権
の確立においた。そのために教育組織、教育行
政、教師養成、教授法などの全面的な改革が勧
告された。特にその第四章の「教授法と教師養
成教育」では旧制度の教育を「教師たちは何を
教えるべきか、またいかに教えるべきか」を厳
密的に命ぜられているのである。授業は全体的
に見て、形式的で決まりきった型のものであっ
た。指示された内容と形式から少しも外れない
ように、視学官たちは印刷された教授要旨が厳
重に守られて要るのを見届ける義務を負わされ
ていた。このような制度は狂人拘束服の中に授
業を押し込める効果を持っている。厳しく批判 して、生徒個人を尊重し、個人の可能性の発達 に力点を置くこと、社会的な集団に気持ちよく、
効果的参加することを目的に教授するものを目 標とするものであった。
文部省は占領軍の指導によってなされた教育 改革にっいての指令と関連させて、1946（昭和 21）年5月から翌1947年2月にかけて、「新教育 指針」を発表し、基本的人権尊重を基底にした 教授指導論を公にし、戦後新教育の実践への道
しるべとしたものであった。
「指針」の第一部第三章で人間性、人権、個 性の尊重の教育目的を明らかにし、人間性を尊 重するためには、人間の生命を大切にすること であり、さらに人間性を伸ばすためには自由を 与えることでなければならないとする。このた めに思想、言論、信仰、集会、結社等の自由を 大切にすることを打ち出しているのである。
人格を大切にすることは人間の内からの自ら の力による、いわば自由な意思と責任とを持っ て、これらの働きを統一することの重要性を大 事にすることである。したがって教育において
は人格を持っものとして育てなければならない。
子どもにはまだ完全な人格を認めるわけには行 かないが、そこには人格の芽生えが含まれてい ることを見て、それを伸ばし、訓練することが 必要である。子どもながらに、できるだけ自ら 考え、自ら判断して行動し、自ら責任を負って その役目を果たし、しかも他の人々と協同して やって行くように教えなければならないのであ
る。
このようにして教育は各人の個性を完成する ことを第一目標としなければならないことを明 らかにするのである。
一さてこの個性尊重の教育は「人生を目的にか なった幸福なものとする」こと、「個性の完成 は、社会の連帯性を強め協同生活を促す」もの であること、「個性の完成は社会の進歩を促す」
ものであることと論じ。
個性尊重の教育方法は：①生徒の自己表現を
重んずること ②生徒の個性を調べること ③ 教材の性質や分量を個性に合わせるように工夫 すること ④学習及び生活訓練において個性を 重んずること ⑤進学や就職の指導に個性を重 んずること等に留意してじっげんされるべきこ とを論じているのである。
2）教育の方法
以上に述べたように、文部省は1946（昭和21）
年5月教師のための新教育手引書として「新教 育指針」を発行し、全国に配布した。これは戦 後の民主主義教育の理念を明らかにし、新教育 の方法を具体的に示そうとしたものであった。
この「指針」は第一部で「新日本建設の根本 問題」と「新日本教育の重点」として教育の基 本的な理念を明示しているものである。前者は、
その内容として「日本の現状と国民の反省」
「軍国主義及び極端な国家主義の除去」「人間性、
人格、個性の尊重」「科学的水準及び哲学的、
宗教的教養の向上」「民主主義の徹底」「平和的 文化国家の建設と教育者の使命」等の内容を扱 い、後者はさらに教育に直接関連させて「個性 尊重の教育」「国民教育の振興」「女子教育向上」
「科学的教養に普及」「体力の増進」「芸能文化 の振興」「勤労教育革新」等の教育方針を打ち 出しているのである。
一方、第二部では「新教育方法」を解説し、
「教材の選び方」「教材の取扱い方」について述 べるとともに、特に「討議法」について実際例 をもあげて詳細に説明している。
この二部の教授法、教材の選定等については、
特にデューイ的なプラグマティズムの教育論に その支柱を求め、教授法ではプロジェクト・メ ソッド（構案法又構成法）やドルドン・プラン の例をひき、又学習や教材に関連して子どもの 自主性、自発性、積極性、活動性、興味、関心、
能力、地域性などの諸要因をあげ、教育の自主 主義化、個人主義化の傾向を強く押し出してい
るものであった。
すなわち、民主的教育方法は、っねに児童の
生活に結びっき、生活を通して、生活の中から 体得させるようにすべきである。それには、学 校内の全て彼らの生活が、民主主義的な方法で 行われることが根本の条件をされている。そし てデューイの行うことによって学ぶことの重要 性を指摘した例をひきあいに出すのである。
又教育効果は教材の取扱い方の方法によって 左右されるとしていわゆる「行なうことによっ て学ぶ」ための教材取扱いを次の視点で扱うこ とを述べている。すなわち、①児童の生活と興 味に即して取扱うこと ②自主的学習③協同 学習 ④直接的指導より間接的指導へなどであ
る。
ll．学習基準の民主化と教育内容 1）学習指導要領（試案）の刊行
子どもの発達、地域性、社会的ニーズの視点 に関して
1945（昭和20）年10月から1947（昭和22）年 3月の間に、旧教育への批判、アメリカ教育使 節団来日と同報告書、新教育指針、学習指導要 領一般編（試案）の刊行、教育基本法、学校教 育法の制定などがつづく。これらは戦後新教育 形成への重要な措置であった。
教育課程編成の面から考えると、教則、教師 用書、固定教科書などの旧教育における教育課 程を批判して、新しい方向性を示した「学習指 導要領一般編（試案）」の刊行は重要なエポッ クをなしたものであった。この学習指導要領の 性格は同書の序論によく表われている。そこに は、「これまでの教育では、その内容を中央で 決めると、それをどんなところでも、どんな児 童にも一様に当てはめて行こうとした。だから どうしてもいわゆる画一的になって、教育の実 際の場での創意や工夫がなされる余地がなかっ た。このようなことは、教育の実際にいろいろ な不合理をもたらし、教育の生気をそぐような ことになった。……教育の現場で指導に当たる 教師の立場を、機械的なものにしてしまって、
自分の創意や工夫を失わせたために教育に生き
生きした動きを少なくするようなことになり、
時には教師の考えを、あてがわれてことを型ど おりにおしえておけばよい、と言った気持ちに おとしいれ、本当に生きた指導をしようとする
心持を失わせるようなこともあったのである…・ 、・。
」この書は学習の指導について述べるのが目的 ではあるがこれまでの教師用書のように、一っ の動かすことのできない道をきめて、それを示 そうとするような目的でっくられたものではな い。新しく児童の要求とに応じて、生まれた教 科課程を、どんなふうにして生かして行くかを、
教師自身が自分で研究して行く手びきとして書 かれたものであると論じられている。ここでは 教育課程は子どもの発達と地域や社会の実請や 要求に応じてつくられなければならない旨が、
旧教育のあり方を批判しながら、論じられてい
る。
学習指導要領には、小学校の各教科と授業時 間数の基準を表にして示している。教科特に社 会科、家庭科、自由研究など戦後はじめて新設 された教科にっいて簡単に説明している。また、
教育課程の実施、指導計画の立案などについて も留意事項をあげている。
とにかく、学習指導要領は戦後の民主化の中 で1947（昭和22）年に教師のための手引（試案）
として発行された。それは、アメリカのコース・
オブ・スタディを手本とし、この考え方をとり いれ、これを模範として作成され、経験主義、
児童中心主義に立っものであった。「一般編」
と「教科編」があり、いずれも「試案」と付さ れて文部省から発行された。その特徴は、①小・
中学校では「修身」「歴史」「地理」を廃止し、
「社会科」を新設、②小・中学校に、児童生徒 が自発的な活動を行なう「自由研究」を新設、
③小学校に、男女共修の「家庭科」を新設④ 中学校に「職業科」を設置したことである。高 校は、選択教科制、大教科制、単位制が原則と
された。
学習指導要領は、戦後新教育の新しい教育課
程観の出発となったものであった。それは、あ
くまで教育課程の参考基準として作られていた ことを示している。
教育の法律主義，分権主義、民衆統制、専門 的運営の原則について
戦後日本の教育目的、教育制度、教育組織、
教育法体糸並びに教育に関する技術的実践的性 格の主たるものはアメリカ教育使節団の勧告に 基をおいている。この意味でアメリカ教育使節 団の果した役割は教育改革に重大な影響を与え たものであった。その消極的な面では旧教育の
もっ諸矛盾の指摘とそれの否定的措置であり、
積極的面では教育組織から教育実践の段階に至 る諸改革の勧告を意味するものであるが、いず れにしても使節団の果した役割は教育改革の核 心をっいたものといえよう。この勧告をもとに 戦後日本の教育法体糸が整備されることになる。
これら教育法体系を貫く基本的精神として、法 治主義、分権主義、代議制に基づく民衆統制、
教育行政の一般行政からの分離と専門的運営が 構想されていることをあげなければならない。
この使節団報告書は教育改革進展の上で決定 的役割をもつものであるが、この報告書に具体 的指摘勧告されたことにっいて、実際的に実行 するために、そしてその具体的事項を内閣総理 大臣に建議する恒常的機関として、「教育刷新 委員会」が1946（昭和21）年8月10日に設置さ れたのであった。
2）新教育の展開 （教育の民主化）
戦後の日本では、アメリカ占領軍の強力な指 導のもとで教育の民主化が日本再建の重要課題 のひとっとして進められていた、占領下の教育 政策として連合国総司令部（GHQ）機構の中 で中央政府レベルの教育行政を指導していたの は主に民間情報教育局（CIE）であり、地方レ ベルの場合は地方軍政部であった。日本の政府 側の自主的改革だけでは教育民主化はおそらく
もっとゆっくりとしか進まなかったのではない かと思われる。占領軍の関与を受ける以前に発 表された文部省「新日本建設の教育方針」
（1945．9．15）は、戦前の軍国主義、超国家主義 的教育を批判し否定してはいたが、同時に、
「益々国体の護技に努めること」と述べており、
教育勅語も学校教育の場から即座に消えていっ たわけではない。この「方針」が出されても、
教育制度や教科書などは当面戦時中のままであっ た。例えば、国定教科書も、国防軍備などを扱っ た教材部分を教員の指示のもと、子どもたちが 墨で消したいわゆる「墨塗り教科書」を使用し
た。
占領軍は1945年10月末から12月末に至るまで に「四大指令」を発し、戦前軍国主義教育を担っ た地理や修身の授業を停止させるなどの措置を とっていく。しかしこれらの政策は、日本に新 しい教育体制を成立させる前提として重要であっ たが、さらに次の段階として積極的に民主的な 教育体制を確立するための具体的な方策が必要 であった。そこで総司令部は、この目的のため、
優れた教育専門家によって構成された使節団の 派遣をアメリカ本国に要請したのである。
教育の民主化を具体化するの基本方針を示し たのが1946年3月5日に来日したアメリカ教育 使節団（アメリカの教育学者ら27名）の報告書
（同年3月31日）である。「報告書」の内容は、
日本教育の民主化を基本として、新しい教育制 度建設、教育内容、方法の改革について提安勧 告したものであった。この報告書は、第二次世 界大戦の日本の教育改革にとって極あて重大な 意義をもっこととなった。
第二章 児童教育の発展と多様化 一1977（昭和52）年〜
1．ゆとりの教育への志向
1）高度経済下教育の矛盾と荒廃への批判 1977（昭和52）年、小・中学校の、そして同 53年高等学校の学習指導要領の改訂がなされた。
この教育課程の全面改訂のネライは、前回の教
育課程改定の結果の矛盾と混乱（教育内容の高
度化、学習不振児の大量化、偏差値教育と受験
教育の過熱化、子どもの非行やいじめなどの多
発化など）を根本的に手なおしすることにあっ た。このため教育課程審議会の答申とそれに基 づいて改訂された学習指導要領の趣旨と性格は ①人間性豊かな児童、生徒を育てること ②ゆとりと充実の学校生活
③基礎的、基本的教育内容
④児童生徒の実態と実情に応じた教育 ⑤中・高校教育の一貫性の重視などとされた。
特にいわゆるゆとりの教育（学習内容のレベ ルダウン、授業時間の削減などを中心）はこの ネライの中心であった。そして教育実践への学 校裁量、自由裁量の教育方針も強化された。教 育基準の拘束性や三領域性（高校は二領域性）に っいての変化はなかったが、日本の教育課程改 訂の歴史の上では非常に特徴的な改訂ではあっ た。しかしその目的と趣旨とはウラハラに、偏 差値教育、受験教育の過熱は小、中学校高等学 校教育、大学の受験や教育に大きなインパクト を与えている。
2）豊かな児童教育発展への志向 光と影 1980年代には、アメリカ人の教育研究者は日 本の学校の授業観察やアンケート調査などを通 じて、その光と影の双方を明らかにしている。
国際数学学力調査など国際的な学力比較での優 秀性を光の部分とすれば、受験競争や長時間の 学習などが影の部分と言えよう。また、学習塾 に対しても関心が向けられたこと、初等中等教 育優秀性に比べて日本の高等教育が質的に貧し いものであると指摘されたことも重要である。
ア、過度の受験戦争の緩和と子供の「ゆとりj の確保
月2回の学校週5日制を導入した段階では、
休業土曜日について、通塾率について大きな変 化はないものの、完全学校週5日制を導入（第 三章のll）する際には、塾通いが増加するので はないかとの懸念がある。学校週5日制は、子 どもたちの家庭や地域社会での生活時間を増し、
子どもに「ゆとり」を確保し、家庭や地域社会
での豊富な生活体験・社会体験・自然体験の機 会を与えようとするものであるが、過度の塾通 いはその機会を失わせることとなるのである。
子どもに塾に通わせるかどうかは、もとより、
それぞれの家庭が決めることである。その意味 で我々は、完全学校週5日制実施に当たっては、
一人一人の親が、その趣旨を理解し、自らの子 どもにとって真に必要な教育とは何かを真剣に 考えることを、あえて強く望むことであろう。
イ、偏差値教育のあつれき
偏差値が受験産業に登場するのは、1960年代 はじめ頃からで、60年代後半以降、一気に広まっ ていった。
高校進学率が上昇してくると、いわゆる中学 浪人を出さないための進路指導には業者テスト を受験させ・業者がはじき出す偏差値が有効な 判断材料とされた。偏差値だけが一人歩きした 状態が問題視されると、1976年、文部省はこの ことにっいての通知を出して学校での業者テス ト実施の自粛を求めはじめた。しかしほとんど 効果はなく、それが実現するのは90年代になっ てからであった。
［業者テスト］
業者テストは、学力テスト、実力テスト、会 場テストなどともいわれ、進路指導、特に高校 受験に際しての偏差値による受験校の振り分け 資料として多くの地域で用いられていた。偏差 値依存の進路指導、高校の学校格差を拡大させ てきた要因とされている。
本来は、補習指導用、模擬試験、受験予定者 全体の中での位置の目安などとして用いられて
きたものである。それが偏差値によって生徒の 意志に反して受験校が選定されたり、推薦入学 時に偏差値を求ある私立高校が出てくるなどし て、変質していった。同じ試験でも学校によっ て試験日が異なるため試験問題の漏洩がされた り、毎年度、同時期にほぼ同じ問題が出るため、
塾生から試験問題を買い取って翌年以降に備え
る塾すら現れたのであった。
これらの問題を生じさせた業者テストは、過 去においても、文部省初等中等教育局長通達
（1976年9月7日）、文部事務次官通知（1983年 12月8日）の21回にわたり、利用自粛が指導さ れていながら、いずれも一時的な効果にとどまっ ていた。それが第3回目の指導である1993年の 通知以降は、禁止が徹底された。
ウ、学校間格差と個人過当競争
いま私立の中・高一貫学校の多い東京など都 市部では、中・高一貫学校への入学をめぐって 受験競争が過熱化し、低年齢化して大きな社会 問題となっている。各都道府県で公立の中・高 一貫学校を設置するとなると、こうした競争過 熱の状況を全国的な規模で拡大する恐れがある。
この問題をどうクリアーするかが中・高一貫学 校の最大の課題となるわけである。
エ、子どもの行動問題
子どもたちの行動問題としては非行・いじあ・
校内暴力・不登校・登校拒否・自殺等があり、
日本子ども資料年鑑ではこれらの実態と、行動 問題に対する予防・処遇等の機関である教育相 談機関、児童相談所、家庭裁判所、教護院、少 年院、そして情緒障害児短期治療施設等の状況 等をとらえ、子どもの行動問題について｛府畷し
ている。〈少年の非行〉
全体は鎮静化の方向に向かっているといわれ ているが、刑法犯非行少年率（刑法犯少年数を 少年人口で除した割合）の推移で見ると、戦後 の昭和26・39・58年の3っのピークの前後に、
その率は下降しまた上昇そして下降と、山と谷 が交互に存在し、かっその上下の振幅がしだい に大きくなり、全体に高い位置へと移動してい る特徴がある。非行率は決して低くなっている とはいえないであろう。第二に非行の構造は、
低年齢化減少が緩やかに中間・高年齢少年にシ フトしている現象がある。これは非行の内容と 関連し、万引きや窃盗という［遊び型非行］か
ら、覚せい剤などの薬物、いわゆるテレフォン
クラブなどを介する売春などの性非行、強盗や 恐喝、そしてゲーム感覚の暴行、時には死亡事 件へと、その内容は［悪質・凶悪型非行］へと 変化してきている。また、刑法犯全検挙人員に 占める少年の割合の増加、凶悪・粗暴犯の増加、
覚せい剤乱用の増加と、非行問題は深刻化して きている。
〈いじめ・登校拒否の問題の背景〉
現代の日本社会は、物質的には豊かになった ものの、人間関係が希薄化する傾向にあるとい う問題、家庭や地域社会における教育力が低下 しているという問題、学校が子どもたちの多様 な実態に十分対応できていないという問題など、
様々な問題を抱えている。そうした中で、子ど もたちにっいては、生活体験・社会体験・自然 体験、異年齢の者との交流、社会性が不足して
いるのではないか、他人への思いやり、生命や 人権の尊重、正義感や遵法精神等の基本的な倫 理観が十分養われていないのではないか、自己 抑制力、自立心等の生活態度にかかわるしっけ が十分なされていないのではないか、ストレス を抱えているのではないか、など様々な問題が 懸念されており、これらがいじめ・登校拒否問 題の背景として浮かび上がってくる。
いじあ・登校拒否の問題の背景には、このよ うな様々な要因が考えられ、また個々のケース によりまちまちであるが、一っの見方として、
我々の社会が「同質にとらわれる社会」という 問題点を持っていることから来ているという指 摘もなされている。個性を尊重し、お互いの差 異を認め合うことの大切さは、これまでの我々 の社会では十分に顧みられてこなかった。我々 も、この「同質にとらわれる社会」の影響は広 く各方面に及んでおり、いじめ・登校拒否の問 題ともかかわっていると考えるのである。
いじめ・登校拒否の問題の解決のためには、
同質志向を排除して、個を大切にし、個性を尊 重する態度やその基礎となる新しい価値観を、
社会全体が一体となって育てることも重要であ
ると考える。
ll．ゆとりの教育と偏差値教育の展開 1）ゆとりの教育の目標
1987（昭和62）年12月24日、教育課程審議会 は、前回の答申（同51年12月）の基本的観点で ある「自ら考え主体的に判断し行動する力を育 てる教育への質的転換を図る」（答申前文）と いうことを踏まえて「二十一世紀に向かって、
国際社会に生きる日本人を育成する観点に立ち……
個性を生かす教育の充実を図るとともに、自ら 学ぶ意欲をもち社会の変化に主体的に対応でき る、豊かな心をもちたくましく生きる人間の育 成を図ること」（答申前文）を重視した「幼稚 園、小学校、中学校および高等学校の教育課程 の基準の改善について」と題する答申を発表し
た。
こうした答申に基づいて文部省は幼稚園教育 要領（改訂平成2年4月実施）、小学校学習指 導要頓（同平成4年4月実施）、中学校学習指 導要領（同平成5年4月実施）、高等学校学習 要領（同平成6年4月実施）の改訂を平成元年 3月15日に発表した。かくして昭和52年以来の 教育課程の全面改訂となったのであった。この 改訂は先にふれた基本視点を軸に教育課程の全 面見直しをはかったものであった。
今日の科学技術の進歩と経済の発展は、物質 的な豊かさを生むとともに、情報化、国際化、
価値観の多様化、核家族化、高齢化など、社会 の各方面に大きな変化をもたらすに至った。し かも、これらの変化は、今後ますます拡大し、
加速化することが予想される。これらの諸変化 は、幼児児童生徒の生活や意識に深い影響を及 ぼしている。
今回の教育課程の基準の改善は、これらの社 会の変化とそれに伴う幼児児童生徒の生活や意 識の変容に配慮しつつ、次の諸点に留意して行
う必要があるとされている。
（1）豊かな心をもち、たくましく生きる人間 の育成を図ること
（2）自ら学ぶ意欲と社会の変化に主体的に対
応できる能力の育成を重視すること
（3）国民として必要とされる基礎的・基本的 な内容を重視し、個性を生かす教育の充実 を図ること
（4）国際理解を深あ、我が国の文化と伝統を 尊重する態度の育成を重視すること
2）ゆとりの教育
1977（昭和52）年7月23日小・中学校学習指導 要領の全面改訂がなされた。小学校は1980（昭 和55）年、中学校は1981（昭和56）年に実施。
1978（昭和53）年8月30日高校学習指導要領の全 面改訂がなされ、1982（昭和57）年から実施され 始めた。
これらの教育の特徴は学校の創意を生かすた めの「ゆとりの時間」を新設、小中高とも一律 授業時数を1割削減するとともに、教育内容の 精選を図ったものであった。高校第1学年に総 合的な内容の基礎科目（現代社会、数学1など）
を必修として設置した。高校における各教科以 外の教育活動を特別活動と改称し、小中学校と 名称を同一にした。
以上のような変遷を踏まえて、1989（平成元 年）年3月15日に幼稚園から高校に至るまで一 斉に教育基準の改訂がなされ、順次に実施に移 されてきたのが現行学習指導要領である。それ は、従前のものに比すると、かなり根本的な変 化のための改訂になっている。
1987（昭和62）年12月に「幼稚園、小学校、中 学校及び高等学校の教育課程の基準の改善につ いて」と題する答申を出した教育課程審議会
（さっきに述べたように）は、改訂学習指導要領 のねらいを具体化した改訂学習指導要領におい て次のような改訂点をしたものであった。
社会変化に対応できる人間の育成を目指し、
小・中学校での授業時数の弾力的運用、中・高 校での選択履修幅、科目数の拡大を図った。そ
の他、以下のような特徴を持っ。
①小学校低学年で、社会科・理科を廃止し、
新教科として生活科を導入。
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②小・中学校で道徳教育の内容の重点化と道 徳実践の指導の教科を図った。
③中学校で、選択教科の履修幅を拡大し、習 熟度別編成を導入した。
④高校で「社会科」を解体し、「地理歴史科」
「公民科」に再編した。
⑤高校の「家庭科」を男女必須とした。
⑥開かれた学校の推進をうたう。
⑦英語教育の充実や国際理解教育の充実など、
国際化に対応した教育の充実を図る。など である。
教育課程の編成と実施にっいては、現行学習 指導要領が、その冒頭の部分で、「各学校にお いては……地域…の実態…を十分考慮して、適 切な教育課程を編成するものとする」、また、
「学校の教育活動を進めるに当たっては、自ら 学ぶ意欲と社会の変化に主体的に対応できる能 力の育成を図るとともに、基礎的・基本的な内 容の指導を徹底し、個性を生かす教育の充実に 努めなげればならない」と述べている。
そして、現行学習指導要領の作成指針となっ た教育課程審議会答申（1987年）が、「国際理 解を深め、我が国の文化と伝統を尊重する態度 の育成を重視すること」と述べているように、
このこととの関連も考慮しながら、「地域の実 態」を教育活動のなかにとり入れることができ
るようにすることが、教育課程の編成において は重要なポイントになってくる。
そこで、まず、地域の実態を教育課程にとり 入れるということは、地域社会が子どもにとっ て生活を営む場であるところから、地域社会の 教育的風土や伝統も含め、日ごろから子どもが 地域社会の事物や現象に関して多くの経験をも
ち、それを用いることによって子どもの興味を 引きだしたり、あるいは関心を喚起したりする ことができ、学習に対する意欲を高め、主体的 な学習活動を促すことができるからであるとす
る。
また、地域社会の自然や社会の本物や実物に ふれることは、子どもにとって実感を通して物
事や現象を認識することである。そして、その ような感性的認識でもっと理解したことは身に 付きやすく、諸能力を高めることになる。
さらに、地域社会の教育的風土や伝統を活用 することは、地域社会に対する子どもの理解を 深めさせるだけでなく、自分たちにとっての生 活の場である郷土への愛着心を増すとともに、
郷土にかかわる問題の解決に積極的に取り組も うとする姿勢を育てていくことになる。
第三章 現代の児童教育の動向と課題 一平成10年〜
1．生きる力育成への教育へ
「過保護、孤立化、無気力化、遊びの喪失、
自然体験・生活体験のなさ、テレビゲーム漬け、
塾通い、マニュアル化、体力の低下、指示待ち 等々。こうしたことにあらわされているように まさに、子どもが時代の最先端の風潮に無防備 にさらされ傷っいている状況である。このよう な子どもに生きぬく力をっけることは、これか らの教育の大きな課題である。
近年発表された21世紀へ向けての提言の中か ら、今後の教育、特に学校教育の動向に強い影 響力をもっと考えられるのは第15期（平成8年 7月19日（資料））中央教育審議会（以下、中教 審と略す）の動きとその答申に観る思想と理論
である。
日本の経済・産業の行方が不安定・不透明な 上に、価値観が多様化した社会で子ども・青年・
人間が主体的に行き抜くために、中教審は、育 ちゆく子どもたちに「生きる力」を育成するこ とこそが最も重要な課題だと主張している。流 動化・多様化する社会を「生きる力」とはなんで あろうか。
健康であることに加えて、「自分で課題をみ つけ、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、
行動し、よりよく問題を解決する資質や能力」
であり、「自らを律しっっ、他人とともに協調 し、他人を思いやる心や感動する心など、豊か な人間性」と定義づけられている。言い換える
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ならば、個人の主体性・向上心を維持しっっ、
社会においてさまざまな考え方をもっ他人と共 生していく能力ということであろう。
「生きる力」は、全人的な力であり、幅広く 様々な観点から敷術することができる。
まず、「生きる力」は、これからの変化の激 しい社会において、いかなる場面でも他人と協 調しっっ自律的に社会生活を送っていくために 必要となる、人間としての実践的な力である。
それは、紙の上だけの知識でなく、生きていく ための「知恵」とも言うべきものであり、我々 の文化や社会にっいての知識を基礎にしっっ、
社会生活において実際に生かされるものでなけ ればならない。
「生きる力」は、単に過去の知識を記憶して いるということではなく、初めて遭遇するよう な場面でも、自分で課題を見つけ、自ら考え、
自ら問題を解決していく主体的な資質や能力で ある。これからの情報化の進展に伴ってますま す必要になる、あふれる情報の中から、自分に 本当に必要な情報を選択し、主体的に自らの考 えを築き上げていく力などは、この「生きる力」
の重要な要素である。
また、「生きる力」は、理性的な判断力や合 理的な精神だけでなく、美しいものや自然に感 動する心といった柔らかな感性を含むものであ
る。さらに、よい行いに感銘し、間違った行い を憎むといった正義感や公正さを重んじる心、
生命を大切にし、人権を尊重する心などの基本 的な倫理観や、他人を思いやる心や優しさ、相 手の立場になって考えたり、共感することので
きる温かい心、ボランティアなど社会貢献の精 神も、「生きる力」を形作る大切な柱である。
そして、健康や体力は、こうした資質や能力 などを支える基盤として不可欠である。
また、教育は、子どもたちの「自分さがしの 旅」を扶ける営みとも言える。教育において一 人一人の個性をかけがえのないものとして尊重 し、その伸長を図ることの重要性はこれまでも 強調されてきているが、今後、「生きる力」を
育はぐくんでくんでいくたあにも、こうした個 性尊重の考え方は、一層推し進あていかなけれ ばならない。そして、その子ならではの個性的 な資質を見いだし、創造性等を積極的に伸ばし ていく必要がある。こうした個性尊重の考え方 に内在する自立心、自己抑制力、自已責任や自 助の精神、さらには、他者との共生、異質なも のへの寛容、社会との調和といった理念は、一 層重視されなければならない。
今後、国際化がますます進展し、国際的な相 互依存関係が一層深まっていく中で、こうした
ことに対応しっっ、子どもたちにしっかりと
「生きる力」をはぐくむためには、世界から信 頼される、「国際社会に生きる日本人」を育て
るということや、過去から連綿として受け継が れてきた日本国の文化や伝統を尊重する態度を 育成していくことが、これまでにも増していっ そう重要になってくると考えられる。
そして、「生きる力」をはぐくむに当たって は、特に次のような視点が重要だと考える。
（1）学校・家庭・地域社会の連携と家庭や地 域社会における教育の充実
（2）子どもたちの生活体験・自然体験等の機 会の増加
（3）生きる力の育成を重視した学校教育の展 開
（4）子どもと社会全体の［ゆとり］の確保
H。児童教育一学校教育の動向と将来的課題 1）平成10年一学習指導要領・教育要領改訂 の趣旨
「生きる力」の育成を前面に掲げた新しい小・
中学校の学習指導要領、幼稚園教育要領が平成 10年12月14日、官報告示され（平成14年、幼一 平成12年実施の状況になった）た。
平成元年以来ほぼ10年ぶりに行われたこの改 訂の基本的ねらいは、（1）豊かな人間性や社会性、
国際社会に生きる日本人としての自覚を育成す
ること、②自ら学び、自ら考える力を育成する
こと、（3）ゆとりのある教育活動を展開する中で、
基礎・基本の確実な定着を図り、個性を生かす 教育を充実すること、（4）各学校が創意工夫を生 かし特色ある教育、特色ある学校づくりを進め ること一の4点である。このうち（4）が新しい点 で、今回の改訂の特色を端的に表している。こ れは、学習指導要領に掲げる国の基準を一段と 大綱化し、その運用を弾力化して、各学校の裁 量を大幅に広げ、それぞれ児童・生徒や地域の 実態を踏まえて、特色ある教育、特色ある学校 づくりへの取り組みを促そうという考え方に立っ ており、その意昧するところは大きい。
小・中学校（ほかに高校も）には、学校の創 意工夫を生かして取り組む「総合的な学習の時 間」が登場した。ねらいは、①自ら課題を見付 け、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、よ りよく問題を解決する資質や能力を育てること
②学び方やものの考え方を身に付け、問題の解 決や探究活動に主体的、創造的に取り組む態度 を育て、自已の生き方を考えることができるよ
うにすること。例えば国際理解、情報、環境、
福祉・健康などの横断的・総合的な課題、児童・
生徒の興味・関心に基づく課題、地域や学校の 特色に応じた課題などについて学習活動を展開 する。小学校では、国際理解に関する学習の一 環として外国語会話等を行う場合の配慮事項も 掲げている。名称は各学校で適切に定めること
になっている。
2）創意工夫を生かす特色のある学校教育 以上のようなねらいの下に、各学校段階につ いて各教科等の教育内容の改善を行う必要があ ると考えるが、各学校段階ごと、各教科等ごと の改善の方向、内容を示す前に、道徳教育、国 際化、情報化、環境問題、少子高齢社会への対 応など、各学校段階・各教科等を通じた横断的・
総合的な課題にっいてどのように対応していく べきと考えたかにっいてここに示しておく。
ア【道徳教育】
道徳教育は、豊かな心をもち、人間としての 生き方の自覚を促し、道徳性を育成することを
ねらいとする教育活動である。現在、小学校及 び中学校においては「道徳」の時間を特別に設 定し、この時間をはじめとした学校の教育活動 全体を通じて、また、高等学校においては人間 としての在り方生き方の教育の視点に立って公 民科や特別活動をはじめとした学校の教育活動 全体を通じて行うこととされている。
イ【国際化への対応】
国際化が急速に進展する中で、国際社会に生 きる日本人の育成という視点に立った教育の展 開は、今後一層重要なものとなってくる。国際 化の進展に対応した教育は、広い視野をもって 異文化を理解し、異なる文化や習慣をもった人々 と偏見をもたずに自然に交流し共に生きていく ための資質や能力の育成を図ることをねらいと するものであるが、そのためには、我々はまず 我が国の歴史や文化・伝統に対する誇りや愛情 と理解を培う教育が重要であると考える。
ウ【情報化への対応】
今後、ますます高度情報通信社会が進展して いく中で、児童生徒が、溢れる情報の中で情報 を主体的に選択・活用できるようにしたり、情 報の発信・受信の基本的ルールを身に付けるな ど情報活用能力を培うとともに、情報化の影響 などについての理解を深めることは、一層重要 なものになってくると考える。
現在、情報に関する教育については、小学校 段階で教具としての活用を通してコンピューター
に触れ、慣れ親しむことを基本とし、中学校段 階で技術・家庭科の選択領域「情報基礎」にお いてコンピューターの役割や機能を理解させ、
情報を適切に活用する基礎的な能力を育成する とともに、中学校及び高等学校において数学、
理科、家庭科でコンピューターの原理等を扱う こととされている。
エ【環境問題への対応】
環境問題に対する社会の関心が一層高まる中 で、環境やエネルギーにっいての理解を深め、
環境を大切にする心を育成するとともに、環境
の保全やよりよい環境の創造のために主体的に
行動する実践的な態度や資質、能力を育成する ことは今後ますます重要なものとなってくる・
環境教育は、現在、小学校・中学校及び高等学 校を通じて、社会科、公民科、理科、技術、家 庭科、家庭科や保健体育科を中心に各教科等の 特質等に応じ、また、それらの連携を図りっっ、
環境問題や環境と人間とのかかわりに対する理 解を深めることとされている。
今後は、各教科、道徳、特別活動及び「総合 的な学習の時間」のそれぞれにおいて、地域の 実情を踏まえた環境に関する学習を充実すると ともに、児童生徒の発達段階に応じて、例えば 身近な自然環境から地球規模の環境までを対象 に環境を調べる学習など、問題解決的な学習や 作業的な学習、体験的な学習を一層重視する必 要があると考える。
オ【少子高齢社会への対応等】
高齢化が急速に進展し、少子化の進行もあい まって、少子高齢社会が現実のものとなってい ることを考えるとき、これからの社会を生きて いく幼児・児童・生徒に、その発達段階に応じ て、少子高齢社会についての理解を深め、男女 が協力して、子どもを産み育て、高齢者のため に主体的に行動し実践する態度を育成するとと ともに、他者を尊重する態度や尊敬する気持ち、
他人を思いやる気持ちや共に生きていくという 考え方などをはぐくむことは極めて大切である。
少子高齢社会に対応した教育としては、現在、
小学校・中学校及び高等学校を通じて社会科、
保健体育科、抜術・家庭科、家庭科などの教科 等を中心として、少子高齢社会にっいての理解 を図り、その課題にっいて考えさせることとさ れている。
カ【横断的・総合的な学習、教育課程の基準 の大綱化・弾力化】
児童生徒一人一人の個性を伸長する教育を行 うためには、まず何よりも児童生徒の実態、地 域の実情等を踏まえて、各学校が創意工夫を生 かした特色ある教育活動を展開することが重要
である。
現在、国、地方公共団体、学校等を通じた地 方教育行政制度全体にっいて見直しを行ってい
る中央教育審議会においても、学校の自主性、
自律性を確立し、教育委員会は学校の自主的取 組を支援することに重点を置くとともに、国は 教育委員会の主体的な取組を一層重視する方向 で検討が行われている。
各学校の創意工夫を生かした指導が一層行わ れるようにするとともに、児童生徒の主体的な 学習を促す観点から、学習指導要領における各 教科・科目の内容の示し方にっいては、教育内 容の厳選や基礎・基本の明確化に努めっっ、学 校段階や教科等の特質に応じて、目標や内容を 複数学年まとめて示したり、各学校がその特色 に応じ、また児童生徒がその興味、関心等に応 じ、選択できる幅を広げたりするなどの大網化 や弾力化を図る必要がある。
3）展開と実践
ア、理念を生かす制度一 （1）学校週5日制の導入の趣旨
学校週5日制の趣旨は、学校、家庭、地域社 会が一体となってそれぞれの教育機能を発揮す る中で、子どもたちが自然体験や社会体験など を行う場や機会を増やし、豊かな心やたくまし さを育てようとするものである。学校週5日制 は、このような考え方に立って、平成4年9月 から月1回、7年4月からは月2回実施されて
いる。
（2）月2回の学校週5日制の推進
学校週5日制の趣旨の実現のためには、特に 次のような点に配慮して取組を進めることが大 切である。
（a）教育課程や学校運営の一層の工夫改善 各学校においては、これまでの学校週5日制 の実施の経験を踏まえて、授業時数の運用、指 導内容・指導方法などの全体にわたる工夫改善 を一層進めることが重要である。
その際、各学校の実情や地域の実態を踏まえ
つつ、各教科等の教材の精選、学校行事やゆと
りの時間の活動の精選、短縮授業の見直しなど を総合的に行うよう努めることが大切である。
また、教育課程にとどまらず、学校開放の一層 の推進や学校全体の業務の具体的な見直しなど 学校運営全体にわたる工夫改善も大切である。
（b）家庭や地域祉会における対応の充実 家庭や地域社会においては、異年齢や同年齢
の子ども同士の遊びや多様な地域活動、自然と の触れ合い、青少年団体の活動への参加、ボラ ンティア活動などの様々な活動や体験の場や機 会の充実を図ることが必要である。
なお、休業日となる土曜日において、保護者 が家庭にいない子どもたちや特殊教育諸学校の 子どもたちなどに対して、学校などにおいて必 要に応じ、遊び・スポーッ・文化に関わる活動 などを実施するための経費が地方交付税におい て措置されている。
（3）完全学校週5日制の実施
完全学校週5日制の実施時期については、ゆ とりある学校生活の実現、心豊かな人間の育成、
生きる力の酒養等を図る観点から、当初の予定 を一年早あて平成14年度から実施することとし た。すなわち、幼稚園の新教育要領は2000（平 成12年）年度に全面実施、小・中学校の新指導 要領は平成12年度から移行措置を経て、同14年 度から、高等学校で15年度から学年進行で実施 するなど、訓次新教育課程を実施することとし ている。
完全学校週5日制の実現のためには、教育内 容の厳選とともに、家庭や地域社会における子 どもたちの活動の場や機会のより一層の充実を 図ることが必要である。
完全学校週5日制に向けた教育内容の厳選に っいては、教育課程審議会の答申を踏まえて、
学習指導要領を改訂することとしている。また、
地域において子どもたちに豊かな体験の場や機 会を提供することについては、子どもたちが学 校等の身近な施設を利用して各種の活動を行う
ための様々な施策の充実に努めている。文部省 としても、地域において子どもたちに多様な活
動の場や機会を提供するための体制整備の充実 方策について、生涯学習審議会において検討し
ている。
イ、学校運営
これからの学校教育においては、各学校にお いて創意工夫を生かした特色ある教育課程を編 成・実践し、特色ある学校づくりを進めていく ことが特に求められる。そのためには、地域や 学校、幼児児童生徒の実態等の正確な把握・分 析を基に、それぞれの学校の教育課題を明確に し、校長のリーダーシップの下、異なる学級・
学年や教科などの教職員が一致協力して教育課 程の編成をはじめとする学校運営に当たること が極めて重要である。
教育委員会は、教育課程に関する事務も含め、
学校運営に関する責任を有しているが、教育課 程の基準の弾力化の趣旨を踏まえ、各学校のこ うした学校運営にっいて、学校の主体性を尊重 し柔軟に支援を行うことが必要である。
学校はこれまでややもすると校内ですべての 学校運営を完結させる傾向にあったが、これか らは、学校や地域の実態に応じて、他の学校と の連携や交流を進めることが大切である。その 際、同一校種のみならず、盲学校、聾学校及び 養護学校を含めた異なる校種間・学校段階間で の交流を進めるよう配慮する必要がある。
また、学校がその本来の教育的役割を有効に 果たすため、教育課程、行事や会議などにっい ては、その在り方を常に見直す必要があり、本 来家庭や地域社会で担うべきものや家庭や地域 社会で担った方がよりよい効果が得られるもの は、家庭や地域社会がそれを担うよう促してい く必要がある。勝利至上主義的な考え方などに よる一部に見られる行き過ぎた部活動について も、見直しをする必要がある。
一部の学校においては教育課程の基準を逸脱 した教育課程を編成している例も見られるが、
国公私立の学校、その設置者や教育委員会など
関係者は、今回の教育課程の基準の改善が学校
教育の基調を転換し、学校、家庭及び地域社会 の教育全体の在り方を改善するものであること を十分理解し、国公私立を通じてこれらの趣旨 が実現されるよう責任をもって取り組む必要が
ある。
