成人期における知的障害者の「親離れ子離れ」における変化とその要因 ―「性と生」を学ぶ軽度知的障害のあるひとによる劇団活動を通して―

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1 問題意識

知的障害者の｢親離れ子離れ｣は, ｢自立｣の問題を含め社会的背景の影響を受けながら特に近代以降に問題となり (新藤 2013), 親からの自立に課題を抱える社会的な親子間の問題である. 障害のない親子においても｢親離れ子離れ｣問題は存在するものの特に障害がある人は, 公的な支援の不足分を親からの支援に依存しているため, 親の活動力が弱まるほどに生きることに大きな課題を抱えることになる. 別の観点から｢親離れ子離れ｣をみると, アマルティア・センが提示した｢達成するための自由｣ (Sen＝ 1999：210) に本質的な重要性をおけば, 障害者福祉において, 障害のある人の人生における自由に生きるための幅, 例えば｢日常生活における機会｣や｢雇用や教育における機会｣ (定藤 1994) は, 障害のない人の人生におけるそれと同等にもつことがひとつの重要な要素となる. さらに木全 (2013：28) が指摘しているように, 障害のある人たちの性の健康と性の権利は十全に保障されているとは言いがたい. そのために, The Study of Social Well-Being and Development

第 14 号 2019 年 3 月論文要旨知的障害者の｢親離れ子離れ｣は, ｢自立｣の問題を含め社会的背景の影響を受けながら近代以降に問題となり, 親からの｢自立｣に課題を抱える社会的な親子間の問題である. 研究の目的は, 劇団活動を通じて｢性と生｣について学ぶ成人期の軽度知的障害者と障害のない親の｢親離れ子離れ｣における変化とその要因を明らかにすることである. 研究対象は単に障害のある人ではなく, 演劇活動を通して｢性と生｣を学んでいる人である. エピソード記述により, ｢性と生｣について学ぶ知的障害のある人とない親, そしてその支援者からのエピソードを積み重ね, ｢親離れ子離れ｣を促進するキーワードを抽出した. 調査の結果, 各要因は｢恋愛｣｢仲間｣｢母｣｢自分｣の 4 つのキーワードと, それらを支える要因に分類できた. ｢親離れ子離れ｣には, 人を好きになれる力, すなわち｢恋愛｣できることが重要であり, ｢恋愛｣学習の重要性が明らかにされた. また, ｢親離れ子離れ｣には, ｢性と生｣の学びを受けている｢仲間｣の存在が重要であり, 仲間づくりの重要性が明らかにされた. 以上のことから｢性と生｣の学びは｢親離れ子離れ｣を促進する要因であり, ｢性と生｣を学ぶ｢仲間｣は仲間集団を形成しながら, 横関係だけではなく｢教える教えられる｣という信頼できる縦関係を含めた中で, 演劇活動や学習を通して｢恋愛｣する力をつけながら少しずつ｢親離れ子離れ｣することが明らかになった. キーワード：知的障害, 親離れ子離れ, 性と生, 劇団活動, エピソード記述

Keywords：Intellectual Disability, Parent-Child Separation, Sexuality, Activities of the Drama Groups, Episode description

研究ノート

成人期における知的障害者の｢親離れ子離れ｣における変化とその要因

｢性と生｣を学ぶ軽度知的障害のあるひとによる劇団活動を通して

The Changes and their Factors in "Parent-Child Separation"

of the People with Intellectual Disability intheir Adulthood :

Through the Activities of the Drama Groups consisting of People

with Light Intellectual Disability who are Learning about "Sexuality"

松

本

和

剛

Kazutaka MATSUMOTO

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障害のある人は障害のない人よりも発達保障上必要な｢性と生｣1) _{の学びの機会を十分に得ておらず, 社会} における事物・制度・慣行・観念上の社会的障壁をもつ. その障壁のひとつに｢親離れ子離れ｣問題がある. また佐々木 (2015) は, 人は自分の価値を認めてくれる人と日常生活での交流がないと健全な人生を送ることはできない, と述べている. これらのことから自分の価値を認めてくれる人, 例えば親以外の好きな人と健全な人生を送るためには, 親からの身辺的自立, 経済的自立, 精神的自立などを求められるものの, 同時に｢性と生｣の学びが必要であることが示唆される. そこで本研究では｢親離れ子離れ｣を近代以降の問題と捉え, 知的障害のある子とない親は, 障害のない親子と比べて自由に生きるための幅が抑制され｢性と生｣の学びが十分でないために, 社会生活上の様々な｢親離れ子離れ｣問題をより抱えていることを基本的な問題意識とする.

2 ｢親離れ子離れ｣

1 ) ｢親離れ子離れ｣の定義本研究において｢親離れ子離れ｣をあえて厳密に定義しない. ｢親離れ子離れ｣は, 心理的にも社会的にも親が子から離れ子が親から離れようとする現象であり日常的であるからこそ現象学的に深める価値のある概念であり, 現時点で狭く定義すると, 分析枠が狭まり研究が深まらないと思われるからである. しかしながら議論を進める上で, 本研究における｢親離れ子離れ｣の操作的定義を以下とする. 森口 (2015：166-198) は知的障害者 (以下, 仲間2)_{とする) の親元か} らの｢自立｣は, 将来何かが達成されることが重要でけた変化であると捉えている. そして親の予測や意図を超えて本人が他人と関係性を取り結び, 子自身が自分の生きる世界を広げることの重要性を述べている. さらに子からの｢親離れ｣を親が感じとることの重要性や, 親にとって｢子離れ｣は本来的にし難く, 親はその辛さを経ることの意義を知ることが必要であると述べている. そこで本研究では｢親離れ子離れ｣を, 子は自らもつ世界を広げようとしかつ親以外の他人から支援を受け昼夜を問わず継続的に生活ができ, そして親は子からの｢親離れ｣を感じとり｢子離れ｣のし難さを経験している現象, と仮に定義する. 2 ) ｢親離れ子離れ｣と｢性と生｣の学びとの関係性図 1 から｢子ども｣が｢大人｣へと成長する過程には思春期・青年期があり, この時期に｢性と生｣の発達がある. この節を乗り越えることにより｢子ども｣は｢大人｣へと成長し, 親子は対等な関係になり｢親離れ子離れ｣が促進されると考える. 生物学的には｢親離れ子離れ｣は社会的生物として当然の現象である. しかしこの節をうまく乗り越えることのできなかった人, 特に知的障害を併せもつ人にとり｢性と生｣の発達のための学びは, ｢親離れ子離れ｣の促進要因と言えるのではないだろうか. 例えば , エリクソン (Telefonaktiebolaget LM Ericsson) による発達段階は, 乳児期, 幼児期前期, 幼児期後期, 児童期, 思春期・青年期, 成人期, 壮年期, 老年期であり, それぞれの段階に発達課題をもつ. 知的障害のある人は, 発達がどこかの段階からその進むスピードが遅くなるか, または発達課題を十分に成し遂げないままに次の段階に移行していると考えられている. 思春期・青年期までの課題は特別支援学校や図 1：｢親離れ子離れ｣と｢性と生｣の関係図 (筆者作成)

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七生養護学校での事件 (七生養護｢ここから｣裁判刊行委員会 2014) が影響し学校教育で十分になされていない状況にある. 知的障害のある人は, その障害特性から自己をうまく表現できず, また相手の気持ちを察することが苦手なため, 生活するうえで必要な人間関係を構築できずにいる. 例えば好きな人がいても, どのように接して良いか分からずにメールや電話を執拗にし, さらには断られていることが理解できずストーカーになることもある. そうならないために親は子を必要以上に守り囲い込もうとする. その結果, 子は親からうまく離れることができないでいる. 幼児期や児童期の課題をも達成する必要があるものの, ｢性と生｣の学習3)_{を継続的におこなうことによ} り, 思春期・青年期の発達課題の一つを達成することが可能になる. その結果, 子は思春期・青年期の節を乗り越えることでき, 親子が対等な関係になり｢親離れ子離れ｣が促進されると考える.

3 研究の目的と意義

本研究では, 劇団活動を通じて｢性と生｣について学ぶ成人期の軽度知的障害者と障害のない親の｢親離れ子離れ｣における変化とその要因を明らかにすることを目的とする. これまでの知的障害のある人の｢親離れ子離れ｣研究は, 親や支援者へのインタビューを通して分析されている研究が多く (森口 2010, 2014, 2015；植戸 2012, 2013, 2015), 本人へのインタビューを通して分析された研究は筆者が調べた限りない. そこで本研究では, 同じエピソードに対して, 本人, 親, さらに支援者から聴き取りをしてその結果を重ねあわせながら分析する. この方法によりこれまでの研究では得られなかった結論を導きだせる可能性をもつ. すなわち本研究では本人の語りが分析されるという方法論的オリジナリティをもち, 本人の｢想い｣が｢親離れ子離れ｣研究に反映されることに価値をもつ. さらに本研究では研究対象を単に障害のある人とするのではなく, 演劇活動を通して｢性と生｣を学んでいる人を対象としている. 知的障害のある人の｢親離れ子離れ｣研究において, このような実践活動をおこなっている人を対象とした研究はこれまでになく, この点においても新たな知見を得られる可能性がある.

4 研究方法

1 ) 研究協力者劇団に所属する 2 人 (C さん, M さん) とその母親, そして K 支援者の計 5 人である. C さんは 25 歳の女性で軽度の知的障害があり身体障害はない. M さんは, 18 歳の男性で自閉性障害と軽度の知的障害があり身体障害はない. K 支援者は 70 代前半の女性であり, 元支援学級教員で劇団立ち上げから活動している. 2 ) 方法研究方法は, 森口 (2015) の研究方法を参考にしつつ, ｢性と生｣について学ぶ知的障害のある人とない親, その支援者からのエピソードを積み重ねる方法をとる. すなわち, まず親の語りから子の成長に関するエピソードを記述し, そのエピソードに対して子や支援者から聞き取ったエピソードをさらに記述して積み重ねる. そして, ｢親離れ子離れ｣のきっかけになった重要なキーワードを重ね合わせる. しかしながら｢親離れ子離れ｣は様々なエピソードが重なって変化することから, 複数のエピソードを記述する必要がある. しかし時間的な制約から 2 組の親子とその支援者からのエピソードを記述する. 得られたエピソードの分析手法は, 鯨岡 (2013) の｢関与観察とエピソード記述｣に基づき分析する. ｢親離れ子離れ｣に向けた変化とその要因を明らかにするために, 変化は現象学における｢現象｣を意味するエピソード記述のエピソード本体から読み取り, 要因は現象学における｢本質｣を意味するメタ意味4)_{から導き出す.} 3 ) 倫理的配慮日本福祉大学大学院倫理ガイドラインに基づき, 調査協力依頼時に調査の進め方や個人情報の取り扱いに関する説明をおこない, その内容を文章に記載して同意を得た. 当該文章は研究協力者と筆者とがそれぞれもつ. 分析においては, 個人情報保護に細心の注意を払い, 固有名詞の記号化に努めた.

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5 劇団への関与観察におけるエピソード

のまとめ

1 ) 調査の概要研究協力者である当該劇団は 12 年前に設立され, 知的障害のある 20 代前後の成人たち (男女比は約半々) とその親と支援者で構成されており, 演劇教育 (伊勢田 1995) の手法を用いて｢性と生｣の学びを受けている. 長い人で 12 年, 短い人でも 5 年以上活動している. 療育手帳 A 判定の団員もいるが, 医療的ケアの必要な団員はいない. 劇団の練習時間は午前 9 時半から 12 時で, 発声練習や舞台で披露するダンス, さらに演劇の内容は｢性と生｣の学びに関するものであるために, 台本を理解するための｢性と生｣の学習会がある. 舞台稽古もある. これまでに 8 作を公演し, 現在は 2018 年 9 月にある 9 作目初演にむけて練習を続けている. 尚, 筆者は 2015 年 8 月から日曜日にある練習と学習会に毎回参加している. インタビューはひとり 1 時間程度であるが, 長期間に亘り劇団を観察したことにより, より深く彼らの語りを理解できた. 2 ) 劇団への関与観察におけるエピソードとその分析結果インタビューで得られたエピソードを, ひとつずつその背景をも含めて分析をしていく. 尚, エピソードを聞き取った親, 本人, 支援者からエピソード本文に誤りがないことを確認したところ, 誤りはなかった. 以下, 筆者のエピソードに対する問題意識, その背景, エピソード, メタ意味を紙幅の都合上表 1 と表 2 に簡潔にまとめた.

6 考察

1 ) C さんのケース C さんには 60 代の父, 50 代の母, 90 代の祖母がおり, 現在グループホームで暮らしている. C さんの No. 1-1, 1-3, 1-4 の｢親離れ子離れ｣における変化 (表 3) は, ｢恋愛｣に関することで共通している. 同じ時期に同じ現象を体験しても, それぞれが感じた C さんの変化と要因には相違があった. No. 1-2 は｢恋愛｣の内容ではないが, 高校で不登校登校の回避につながり, 仲間からの励ましの重要性が確認された. 母が感じた C さんの変化は, ｢恋愛には別れのあることを知った｣ことである. 毎日泣いている C さんに母の生活も影響し, 彼氏と別れることが C さんの幸せに繋がると感じた母は, 子を救うために｢恋愛｣していても別れて良いことをアドバイスした. 変化の要因として母は, 電話の様子を直接見ることのできた｢親子での旅行｣や, ｢母のアドバイス｣をあげている. それ以上に重要な要因は 3 つ目の｢恋愛での別れを理解する力が子にあった｣ことである. C さんに｢母のアドバイス｣を理解する力がなければ, この｢恋愛には別れのあることを知った｣という変化は, おこらなかったであろう. C さんは劇団で｢性と生｣の学習を継続的に受けており, その成果としてこの変化が起こったのである. 今回の｢恋愛｣はうまくいかなかったが, ｢恋愛｣していても別れて良い, ということを子が体験し学べたことを, 母は良しとした. これにより子の｢恋愛｣する力は成長し, ｢親離れ子離れ｣への道程を少し進んだと言える. 一方 C さんは自身の変化を, ｢恋愛の失敗から恋愛学習の必要性をさらに感じた｣ことであると言う. C さんは｢恋愛｣に失敗したことで, 自身の力不足を感じ｢(劇団での｢恋愛｣学習を) 重ねて, 自分で理解をして, それでやっと自分に, 新しい彼氏ができるんじゃないかなと思う｣と述べている. 知的障害のない人にとっても｢恋愛｣は難しいが, 知的障害のある人は｢恋愛｣学習をしなければうまく｢恋愛｣できない現実のあることが, このエピソードから浮かび上がった. C さんは自身の変化の要因を｢恋愛の失敗を経験できた｣と答えている. しかしこの要因は変化の直接的な要因であり, この変化の基盤をつくった｢恋愛をサポートしてくれる親以外の大人の存在｣や｢恋愛学習をする場の存在｣は, 重要な間接的要因である. ｢恋愛｣の失敗を経験できたとしても, 知的障害者の｢恋愛｣をサポートする人の存在や｢恋愛｣学習の場の存在がなければ, この変化は起こっていないであろう. すなわち｢恋愛｣学習をしていたからこそ｢恋愛｣する力が備わり, この変化が引き起こされたのである. ｢恋愛｣する力を身につけることは, 親と会う時間が好きな人と会う時間に割かれ減少し, 好きな人のことを考える時間が増え親との心理的な距離

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表 1 C さんの分析結果 No 対象筆者の問題意識背景エピソードメタ意味１︱１母母が思う, 子ども C さんの恋愛. 現在のわが国における知的障害者の未婚率は男女ともに9 5 ％を超えており大きな問題である. この問題は知的障害のある本人の問題だけでなく, 何か大きな問題がそこに孕んでいるのではないかと考えられる. 母に言わせれば C さんは｢普通のデート｣をしたがっていたが, 彼氏は暗い場所が苦手のために映画館でのデートが難しく, また食事も C さんが何かを買ってきてそれを外で一緒に食べているような状況であった. また C さんは彼氏とメールや電話もしていたが, 彼氏からのメールにはすぐ返信しなければならず, 電話をすぐにとらないと怒りだす彼氏であった. この様子を見ていた母は, ｢冗談で怒っているのか本気で怒っているのか分からないんだけど, その都度泣いているんですよ, 泣いてごめんなさい言ってるんですよ｣と回想している. C さんはいつものように｢ごめんなさい｣と何度も謝っている. なんとかその場は収まったものの, その後も何度も電話がかかり, その度に C さんは｢ごめんなさい｣と言って泣いている. 普段は見れない C さんの姿を, 親子で旅行をしたときにまざまざと見せつけられた母は, ｢恋愛は楽しいものじゃなきゃいけないのに, そんなに疲れてごめんなさいごめんなさいて言ってストレスになるんだったら, 別れることもひとつだよ｣と言うと, C さんは｢へぇ…｣と答えた. 母は｢こういうことも言ってあげないと (別れるという) 選択肢がないんだな｣と語っている. C さんの｢へぇ…｣との言葉に, C さんは一度付き合ったら別れてはいけないと思っていたのか, と筆者を驚かせた. 母の言葉を理解できた C さんは｢じゃあさよならする｣と言い, 彼氏に別れを告げた. 彼氏は｢ごめん｣と謝ったが, C さんの気持ちは変わらなかった. 母は今回の C さんの経験を良しとした. 母が｢障害者だからしょうがないのかなって思ってたんですけどね. 障害者の恋愛って大変だなって見てたんです｣と言うように, 障害は｢恋愛｣における阻害要因なのかもしれない. 親子での旅行で普段見ない C さんが泣いている様子を見て母は, ｢泣きついてきたことはなかったんですけど, ただあまり泣くからこっちも影響があるんでね, ( 週末) 生活一緒にして｣と語っている. 障害のあるために｢恋愛｣がうまくできず, 親との生活に影響をきたしているのである. しかし C さんは劇団での経験や学習により｢恋愛｣での別れを理解する力があったので, 母のアドバイスを受け入れられた. 親やきょうだいと一緒に暮らしている 18 歳以上の知的障害者は 9 割を超えている (内閣府 2014) ことからも, 安定した生活を送るために｢障害者の恋愛｣は大きな課題と言えよう. １︱２Ｃさん劇団の活動は子どもたちにどのような形で, 役に立っているのであろうか. 当事者本人が劇団についてどのように思っているのか, その想いに接する機会は少ない. そのような中で, C さんの想いに触れる機会を得た. 中学 3 年生のとき, C さんは進路について親とともに悩みを抱えることになる. 自宅から通学可能な特別支援学校に進学したかったが, 叶わなかった. その特別支援学校は, C さんの自宅から少し離れているために徒歩で通うことは難しかった. そのために通学バスを利用しなくてはならない. しかし C さんの障害レベルからバス通学の対象とはならなかった. さらに自主通学する自信はなかった. 自宅から通学できる特別支援学校に行くことができなかった C さんは, 寄宿舎のある学校に通うことになる. しかし徐々に｢ま, 段々と嫌な先生ができて, 学校で…仮病し, 何回も家に帰り…｣ということになった. その子どもの姿を見て母親は｢土日もあんた家におるやん, 何かしよう｣と言って, 現在の劇団を探し出会い, 彼女の生活に変化が現れる. 劇団に行くようになり学校も行けるようになった C さんは｢うん, 寄宿舎も, 3 年間頑張ろうって思いがして｣｢なんか…劇団はやっぱり…背中を押してくれた. 今週の日曜, 劇団ある, 皆んなに会える. また頑張ろう, 3 ヶ月頑張ればずっと劇団もずっと続けられるっていう思いがあったのかなぁ…｣と C さんは振り返ってくれた. 筆者は｢すごいなぁ！｣と叫んでしまった. C さんには劇団があったから, 今回の危機を脱出したといえよう. 筆者が, ｢劇団がなかったらどうなっていた？｣と尋ねると, ｢うん, ずっとね, 仮病作ったり, もう不登校になっとったりしたと思うよ, 多分｣と答えてくれた. C さんが困っている姿を見て, 劇団の仲間は C さんの｢背中を押した｣のだ. おそらくただ集まっただけの集団ではこのようにならないだろう. この集団は｢性と生｣の学びを受けている. その中で, 仲間を大切にすることを学び, それを実行したと考えられる. 集団の力, 仲間からの励ましは大きな力となる. 一方, 自宅に戻った C さんを寄宿舎に返すことなく受け入れた母の存在は大きい. １︱３Ｃさん知的障害のあるひとの｢恋愛｣は難しい. たとえば感情表現をうまくコントロールできず, 相手を攻撃してしまうが, どのようにして二人の問題を解決するのか. また｢恋愛｣をどのように考えているのだろうか. C さんは No. 1 -1 の彼氏の拘束に困り果てていた. 喧嘩をするたびに精神的にに追い込まれた C さんは｢彼氏と喧嘩して, もう私 2 階やったもんでちょうど上から何も柵もないし, パッと落ちれる状態やったもんで, 窓から. もうそこから落ちようかもう, もう頭も, 涙も出て…もう頭も真っ白で…ここから落ちたろうかなと思ったぐらい…｣と死を考えるくらい切羽詰っていた. 劇団の仲間家族と旅行に行ったときも彼氏からのメールに悩まされる. その様子を見ていた仲間の母親たちは, ｢じゃあそんなに嫌ならそういうメール, 一回一回しなあかんひとならぁ…気持ちを変えて, 決心して別れやぁ｣と C さんに伝えた. 次の日の朝 C さんは別れを告げるメールを彼氏に送る. しかし別れた彼氏と C さんの事業所は同じであったために, ｢怖くなって, 喋るのも怖くて, 顔見るのも怖くて…｣｢会うたびに怖くて｣とその恐怖を語っている. このエピソードを聞いた筆者は, 心に傷を負った C さんにまた彼氏ができるのであろうか, それとも｢恋愛｣は知的障害者の成長を阻害する要因になるのか, という疑問が湧いた. しかし C さんは｢恋愛の失敗を経験できた｣ことに納得しさらなる学習の必要性を感じていた. C さんにもう少し｢恋愛｣の知識があれば, ここまで傷つかずに済んだかもしれない. もう彼氏をつくろうとは思わないのか, と尋ねたところ, C さんは｢まぁつくりたいけど, いまは勉強の段階で…あの… まだまだかな…｣と答えてくれた. さらに劇団の｢恋愛｣学習が必要かどうか尋ねると, C さんは｢うん, それを重ねて, 自分で理解をして, それでやっと自分に, 新しい彼氏ができるんじゃないかなと思う｣と｢恋愛｣学習のさらなる必要性を語ってくれた. C さんにとり｢恋愛｣に失敗したものの, サポートしてくれる親以外の大人 (今回は仲間の母親) の存在があることを経験できた. 知的障害のあるひとの｢恋愛｣学習は, 失敗しながらも学び続けることが重要であると考える . １︱４Ｋ支援者知的障害のあるひとの｢恋愛｣する力は, どのようにして育つのであろうか. この力は障害のないひとと同様に育つとは考えにくいであろう. しかし, 周囲からの支援や｢恋愛｣の学習を通して, 少しずつではあるが｢恋愛｣する力は育つと考える. K 支援者は, ｢ C さんのお母さんは自立をさせなきゃって, だからもう寮がある寄宿舎ってことで《地名》へ行ったという…. だから, お母さんも辛かったと思うけど, C さんもいきなり一人でポーンって入れられて…でも寄宿舎での生活で成長したね｣とそのときの様子を振りかえり, ｢ほんとに一人娘で手放すのはお母さん辛かったと思うよ… まして C さんが中 3 で卒業して親元離れるなんていうのは…｣とそのときの C さん親子の心情に想いを寄せている. C さんが No. 1 -3 にあるように彼氏と別れたことについて K 支援者は, ｢彼女 (の｢恋愛｣する力) が成長してるから, 男の子が付いて来れない, だから出会ったときはいいなあって思ってるんだけど, やはり物足りなくなるじゃないですか, 寄宿舎で人間関係もいろいろ経験しているしね｣と言う. 後に C さんから彼氏と別れた理由を聞いた K 支援者は, ｢ C さんは成長したなぁ｣｢恋愛学習にも積極的だしね｣と目を細めたそうだ. 筆者が｢そういう意味では劇団にいる男の子だとちょっと物足りなくなってるんですかね｣と尋ねると, K 支援者は｢そう, Z くんは怖いっていうしね, J くんは難しいとか…じゃぁ P くんのように, P くんなら人柄いいがねって言うと C さんは嫌って言うし. 相性ね, やっぱり…ってなると残りは M くんになっちゃう. 憧れの M くんですよね｣と答えた. C さんにとり, 憧れの M さんの存在は大きいのだ. ｢恋愛｣するためには, 好きになった相手とどのように接するかの｢性と生｣の知識が必要である. また｢恋愛｣するためには親に頼らずに , ｢親亡き後｣を考えると｢自立｣した生活を送らなければならない. そのために親以外の大人や仲間からの支援を受けながらも, ｢恋愛｣できるような環境を整えなければならない. 子の｢自立｣を考えて行動する母や支援者からの支援を受け, C さんは寄宿舎での生活で自立に向けた経験をし, そして｢恋愛｣するための基礎力を着実につけている . 仲間の中に憧れの存在があることも, ｢恋愛｣する力を促進するためには欠かせない. M さんという憧れの存在のあることは, C さんを｢もっと恋愛のこととか性のこととかを勉強していっぱい知って, それからわたしは好きなひとをつくるんだ｣という気持ちを強くさせるのであろう.

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表 2 M さんの分析結果筆者の問題意識背景エピソードメタ意味母人間関係の構築に困難を抱える知的障害者は, いかにして友だちや仲間をつくるのであろうか. ひとは一人では生きていけが, 他者との関係性の中で生活し, 何かに依存し依存されながら生きていることは, 多くのひとの納得を得られるだろう. 知的障害のあるひとも, 一人では生きていけず, 友だちや仲間といえる存在が必要である. M さんは, 虐めが原因で地元ではない私立高校に進学した. 高校では担任の先生以外には障害のあることを伏せて通学している. そんな M さんを劇団に入れた理由を母は, ｢いろんな性教育の話などされるじゃないですか, そういうのを聞かせたくって, 劇というよりも｣と話してくれた. 劇団では練習を始める前に K 支援者から, 新聞等で問題になっている事件や話題または性教育の話をされる. この頃の M さんは, ｢終わったらさ, 帰ろ帰ろっていう感じでみんなとうまく話せなかった｣感じでまだ劇団に馴染めていなかった. しかし K 支援者から｢座長の役とかに立候補してもいいんだよ｣と声をかけられ重要な役に立候補してオーディションに受かり他の劇団員との交流が増えた. ｢劇団員の S さんからなんか褒められたりしてまんざらでもないぞ, みたいな｣感じであったと母は明かした. 学校で障害のあることを隠している M さんは写真での顔出し NG である. 劇団へのテレビ取材時に, 常であれば M さんに｢カメラ入るけど M は映さへんよ｣と伝えて, M さんを安心させている. しかしあるときこれを伝え忘れたために M さんは｢なんでなんやー！｣と言ってキレた. 母は｢初めてこの子が皆んなの前でキレたんですね. 初めて…大声でいきなり｣と語っている. これを見た K 支援者は, このことを題材にして, 《皆んなを知ろう, お互いを知ろう》という学習会を開いた. 仲間たちは K 支援者から, このような実際に起きた問題から多くを学んでいる. その後劇団員 J さんが M さんに手紙を渡しそこには｢ぼくもそういう怒ってしまったことがあったけど皆んなはちゃんと受け入れてくれました. 劇団はそういう所です. だからまた劇団に来てね｣と書かれていた. これをきっかけに, M さんは他の劇団員と話す機会も増え, 少しずつ仲間との関係が良い方向に変化し｢劇団の仲間に受け入れられ｣いまでは活発に劇団活動をおこなっている. このことを母は｢みんな思いやりがあって, M を知ろうとしてくれて, M も皆んなの前で自分をさらけ出せたのかな｣｢やっと仲間のみんなから受け入れられた｣と語っている. なぜ J さんは, M さんにこのような態度で接することができたのであろうか. K 支援者による学習会は, M さんのように本人が皆んなの前で自分をさらけ出せたときには, 必ず開催される. ここまで大きな問題でなくても, 日々の小さな問題は, 劇の練習前や後に, 少しの時間であるが, K 支援者からの話があり解決することを試みる. この地道な作業は, 筆者が劇団に関わる前から当然におこなわれていた. その結果が, J さんの M さんへの手紙という形で現れているのであろう. このエピソードから, 知的障害のあるひと同士が友達になるためには, 周りからの支援が必要であり, とくに同じ障害のある仲間からの支援が重要である, ということが読み取れる. すなわち支援する仲間は, 相手を思いやる力や, 相手を受け入れる力などを, 日々の経験や体験の中から学ぶ必要がある. 他者を思いやることのできる仲間の存在は重要であろう. さらに, その学習をサポートする支援者の存在も欠かすことができないことを教えてくれるエピソードであった. Ｍさん知的障害のあるひとにとり, 信頼できる仲間をつくることは難しいであろう. 彼らはどのようにして仲間づくりをおこなっているのであろうか. 筆者のこの疑問に対して, 知的障害のある M さんは, 仲間ができる過程を語ってくれた. M さんは積極的に人前に出て話すことはあまりなかった. しかし｢あの, W さんいますよね. W さんとその趣味が合うってことに気付いて, それで何かいろいろ, アニメの話したり, できるようになってきてそれがきっかけなのかなぁ. あと, S さん…同じくアニメの話…｣と, お互いの趣味を接点に気の合う仲間がいることに気がついた. M さんは W さんや S さんと趣味を通じて話すことができ, ｢なんかすごいもう気の合う仲間がいて, いなかったんで, すごく嬉しかったです｣とそのときの気持ちを弾んだ声で語ってくれた. M さんは 2 回目のパニックを起こした. スピーカーから流れ出た大音量に反応して叫んでしまった. ｢音のテスト…をしててすごい大きい音量でなんか音楽流しててそれが頭になんか響いてしまって, それでワーッ｣となり｢抑えきれなくなってしまって, 叫んでしまって｣と答えてくれた. M さんはまた, もう劇団には行けないと思い悩むことになる. しかし｢ W さんや S さんも, なんか心配してましたね. それ以降はもう困ったことあったら言ってね, みたいな感じで二人とも言ってくれて…. それがすごく嬉しくて｣と仲間の W さんや S さんが親身に接してくれたことで気持ちをもち直せた. ｢こうやって迷惑かけちゃったけど, それでも…信頼して仲間でいてくれるんだなぁ…｣｢皆んな信頼できる仲間なんだなぁっていう風に思いました｣と語ってくれた. またこれ以降仲間との距離が近くなり, お昼を一緒にとるようになったと嬉しそうに筆者に語ってくれた. 誰ともあまり会話をしない初期の M さんは, ｢やっぱこのひとは大丈夫なんかな, とか多少はありまして｣と相手を信頼することはできなかった. しかしパニックを起こし仲間の前で自分をさらけ出すことができてからは, 仲間からの声かけがあり, 大声を出して皆んなを怖がらせたにも拘らず仲間が｢それでも分かってくれ…｣たことで, 仲間との信頼関係が深まった. このエピソードの裏には, 劇団の支援者である K 支援者による｢性と生｣の学習があり, ひととして発達する上で足らない知識を仲間集団で学んでいることを忘れてはならないだろう. この仲間集団での学習により, パニックになった子を受け入れる体制ができており, その結果劇団の仲間はパニックになった M さんを受け入れることができた. そして仲間に支えられた M さんは, 信頼できる仲間づくりができたと考える. Ｋ支援者支援者はどのような視点をもって, 劇団活動をしているのであろうか. 親は自分の子を中心に支援して当然であろう. では支援者は一つのエピソードを見るにしても, その視点はどのようなものであろうか. 劇団の支援者である K 支援者は, 仲間たちから絶大な信頼を得ている. 次々と起こる問題に対して性急に答えを出そうとはせずに仲間と一緒に考える姿勢が, 仲間たちから評価されていると考えられる. 学習会などでは, 時折怒られる仲間もいるが, 怒られた本人もそれを見ている仲間も, 怒られている内容について納得しているようにみえる. そのような K 支援者に, 精神的に不安定になりパニックを起こした M さんにおこなった K 支援者の支援内容を聞き取った. K 支援者は, M さんがパニックを起こしたとき, 自傷他傷行為がなかったのでその場で注意をしなかった. しかし, その後に W さんに仲間として M さんへのケアを頼んだ. また, そのときの感情や自分の胸の内などを作文に書かせている. そして皆んなの前で発表させる. ｢仲間の作文の発表を聞くと, あの子 ( M さん) もあぁ, ここでは裸になっていいんだって…｣感じることを K 支援者は期待している. 一方｢ M くんは自分がパニクったことをひきずってるんやね, まだ. で, あのときに W さんに助けてもらったり, 声かけてもらったり, J くんも大丈夫だよって手紙ね. そういうのが彼の中にずっと残ってるんだね. だから S さんがパニクったときに今度は自分が助けなきゃ｣ということを M さんが話していたことを K 支援者は語ってくれた. このような劇団の中で M さんは, 仲間に助けられる存在から仲間を助ける存在へと変化している. その要因としては, 過去に M さんがパニックになったときに, 好意を寄せている W さん (女性) に助けてもらったことが考えられる. また作文による仲間集団の力も考えられる. 同じような境遇にある仲間の作文を聞くことにより, ｢皆んなも同じような失敗をしているんだな｣と気づかせてくれる. さらには仲の良い W さんが, M さんの精神的な支柱になっているのかもしれない. 仲間を大切に思えるからこそ, 仲間が困っているときは, その仲間を助けようとするのであろう.

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繋がるのである. 最後に支援者からの視点を考察する. K 支援者が感じた C さんの変化は, ｢恋愛する力をつけ, 恋愛学習に積極的に臨むようになった｣ことである. C さんの｢恋愛｣がうまくいかない理由を, ｢彼女が成長してるから, 男の子が付いて来れない, だから出会ったときはいいなあって思ってるんだけど, やはり物足りなくなる｣ためと捉えている. C さんのこの変化の要因を K 支援者は, C さんの｢寄宿舎での生活｣で身につけた生活力をあげ, その背景に｢子の自立を考えて行動する母の存在｣があると捉えていた. この 2 つの要因は, ｢恋愛｣をするための基盤である. ある程度の生活力や｢自立｣ができなければ, 例えばデートをする日も親に決めてもらわなければならず, 親同伴のデートになるかもしれない. このような事態を避けるためにも, ｢恋愛｣するための基盤は必要である. 寄宿舎での生活や, 子の｢自立｣を考えて行動する母の存在は, ｢親離れ子離れ｣を促進し, ｢恋愛｣する力をつけさせた. またこれら以上に重要な要因は, ｢劇団の仲間の中に憧れの存在がいる｣ことである. これにより, 積極的な気持ちで演劇の練習や｢恋愛｣学習に参加でき, 好きな人をつくることに前向きにさせた. この要因から, ｢恋愛｣するためには, 自分が決めた相手と仲良くしなければならず, 相手を気遣ったり気持ちを察したりする力, さらに自分を知ってもらうことや, 好きな相手と接するための｢性と生｣の知識, 言い換えれば｢恋愛｣するための基盤を必要とすることが言える. 以上, C さんのエピソードから｢恋愛｣は重要な要因であり, ｢親離れ子離れ｣を促進させるためには, ｢恋愛｣学習の必要性が示された. 2 ) M さんのケース M さんは, 40 代の父母, 高校生の弟, 70 代の祖父母 (父方) の 6 人家族で暮らしている. M さんのエピソード No. 2-1, 2-2, 2-3 の｢親離れ子離れ｣における変化 (表 4) は, 仲間に関することで共通している. M さんが劇団員全員の前でパニックになり, しかしこれをきっかけに仲間との交流が活発になり, 信頼できる仲間ができたエピソードである. No.2-2 は仲間の内容ではないが, 少人数の中にいるよりも多人数の中での活動が他者を見る目や豊かな交友関係をつくることができる, というエピソードであった. これは, 仲間の数が 30 人で構成されている劇団活動は, 他者を見る意識や豊かな交友関係を醸成させる促進要因であることを明らかにしている. 母が感じた M さんの変化は, M さんが｢劇団の仲間に受け入れられた｣ことであった. 劇団に入ってすぐの頃, 皆んなとうまく話せなかった M さんは, K 支援者に促され積極的に劇の役に立候補することになり少しずつ仲間との関係が良い方向に変化し始め, その後, 皆んなの前でキレて自分をさらけ出したことにより, 劇団の仲間から親近感をもたれるようになった. このことを母は, ｢劇団の仲間に受け入れられた｣と表現した. この変化の要因として母は, ｢子は皆んなの前で自分をさらけ出せた｣ことをあげている. しかしこれは直接的な要因であり, 間接的に｢他者を思いやることのできる仲間の存在｣と｢仲間を育てた K 支援者の存在｣をあげている. K 支援者が他者を思いやるこ表 3 C さんの分析視点のまとめ No 性別年齢障害種別知的発達聞き取ったひと変化要因 1 要因 2 要因 3 1-1 女 _歳知的障害軽度母親｢恋愛｣には別れのあることを知った親子での旅行母のアドバイス｢恋愛｣での別れを理解する力が子にあった 1-2 女 _歳知的障害軽度本人仲間に背中を押され, 不登校にならずに寄宿舎へ戻れた自宅に戻った子を母は受け入れた劇団に入団できた仲間からの励まし 1-3 女 _歳知的障害軽度本人｢恋愛｣の失敗から, ｢恋愛｣学習の必要性をさらに感じた｢恋愛｣の失敗を経験できた｢恋愛｣をサポートしてくれる親以外の大人の存在｢恋愛｣学習をする場の存在 1-4 女 _歳知的障害軽度支援者｢恋愛｣する力がつき, ｢恋愛｣学習に積極的に臨むようになった寄宿舎での生活子の｢自立｣を考えて行動する母の存在仲間の中に憧れの存在がいる

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とのできる仲間を育てたことが, この変化の大きな要因である. 知的障害のある人の仲間づくりには, 周りからの支援が必要であり, また仲間からの支援も必要であることが明らかにされた. 仲間に支えられることにより, 親からの支援はその分減少することから, ｢親離れ子離れ｣促進のためには, 仲間の存在は大きいと言える. 次に M さんが感じた変化は, ｢信頼できる仲間ができた｣ことであった. M さんは劇団に入った当初, 仲間とあまり話すことができなかった. しかし, あるときパニックを起こし, 劇団員の皆んなの前で母を大声で罵倒した. この姿を見た劇団員は, M さんを支えようとする. M さんを仲間として受け入れようとしたのである. M さんもそのことを察し, 仲間を受け入れることができた. その結果, 信頼できる仲間ができたのだ. これは母の言う, 自分自身をさらけ出したことにより劇団の仲間から親近感をもたれるようになった, ことと近似している. この変化の要因として M さんは, ｢劇団でパニックになり叫んだ (自分を出せた)｣ことをあげている. 自分をさらけ出すことで, ｢仲間からの声かけ｣があったことは, 仲間の M さんへの目線が変わったことを意味する. これは, M さんに信頼できる仲間ができた瞬間である. これは｢パニックになった子を受け入れる体制が仲間にはできていた｣ことに起因し, 劇団で｢性と生｣や発達上必要なことを学んでいた仲間にはその準備ができていたからである. このエピソードから｢親離れ子離れ｣するためには, 周りからの支援が必要であり, その中でも信頼できる仲間の存在は重要であることが言える. 最後に K 支援者が感じた M さんの変化は, ｢仲間 M さんは, 自分が劇団員の皆んなの前でパニックになったことを, まだ引きずっていた. しかし, 仲間からの声かけや, 手紙をもらうこと, さらには仲間から直接相談にのってもらい助けてもらったことが, M さんの中に残っていた. そのために, 今度は自分が仲間を助けなくては, という気持ちになったのだ. この変化の要因として K 支援者は, ｢過去に好きな人 (仲間) から助けられた｣｢作文による仲間集団の力｣｢仲の良い異性の仲間の存在｣をあげている. K 支援者は劇団で何か問題が起こったときに, そのときの感情や自分の胸の内などを仲間に作文させている. 一人の悩みや不安を劇団員全員で共有することにより, 自分は一人ではないのだ, という気持ちにさせるのだ. この作文による仲間集団の力は大きく, M さんもこれにより助けられている. 相手を助けようという想いは, 相手への気遣いや思いやりの上に成り立っているのだろう. ｢親離れ子離れ｣するためには, 親以外の仲間とともに過ごすことが求められ, 他者との人間関係が大切になる. 仲間集団は, 生活の範囲を広げ, ｢親離れ子離れ｣を促進させるのである. 以上, M さんのエピソードから｢親離れ子離れ｣において仲間は重要な要因であり, ｢親離れ子離れ｣を促進させるためには, 仲間の必要性が示された.

7 結論と今後の課題

1 ) 結論それぞれの要因同士の関係を図にしたのが｢図 2 要因同士の関係図｣である. なお各要因は文言を短縮した形で表記している. 各要因は｢恋愛｣｢仲間｣｢母｣｢自分｣の 4 つのキーワードと, それらを支える要因表 4 Ｍさんの分析視点のまとめ No 性別年齢障害種別知的発達聞き取ったひと変化要因 1 要因 2 要因 3 2-1 男 _歳自閉性障害軽度母親劇団の仲間に受け入れられた他者を思いやることのできる仲間の存在仲間を育てた K 支援者の存在子は皆んなの前で自分をさらけ出せた 2-2 男 _歳自閉性障害軽度本人信頼できる仲間ができた劇団でパニックになり叫んだ (自分を出せた) 仲間からの声かけパニックになった子を受け入れる体制が仲間にできていた 2-3 男 _歳自閉性障害軽度支援者仲間に助けられる存在から仲間を助ける存在へ過去に好きなひと (仲間) から助けられた作文による仲間集団の力仲の良い異性の仲間の存在

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に支えられ, その全体は｢寄宿舎での生活｣｢劇団に入団できた｣｢仲間を育てた K 支援者｣により支えられていた. 重なるところとしては, ｢恋愛｣と｢仲間｣の間で｢憧れの人｣｢好きな仲間から助けられた｣｢仲の良い異性の仲間｣があった. ｢恋愛｣と｢母｣の間には｢母のアドバイス｣があり, ｢母｣と｢自分｣の間には｢親子での旅行｣｢母は子を受け入れた｣があった. ｢仲間｣と｢自分｣の間には｢皆んなの前で自分をさらけ出せた｣があった. これまでは, 母の存在は｢親離れ子離れ｣の促進を阻害する要因であると考えられてきたが, 劇団活動を通して｢性と生｣の学びのある親子間では, むしろ促進要因として捉えることができた. この図で注目する要因は, ｢寄宿舎での生活｣である. ｢恋愛｣の課題を思春期・青年期においたとき, それ以前の発達段階での課題は, 寄宿舎で生活することで一定程度達成されることから, 抽出された要因の｢寄宿舎での生活｣は｢恋愛｣｢仲間｣｢母｣｢自分｣の基盤を大きく支えていることが明らかになった. 次に｢恋愛には別れのあることを知った｣｢恋愛の失敗から, 恋愛学習の必要性をさらに感じた｣｢恋愛する力がつき, 恋愛学習に積極的に臨むようになった｣の変化に対し, 要因として｢恋愛｣というキーワードが抽出された. 中でもこれらの変化を促すための, ｢恋愛での別れを理解する力が子にあった｣｢恋愛をサポートしてくれる親以外の大人の存在｣｢恋愛学習をする場の存在｣｢仲間の中に憧れの存在がいる｣ことは重要な要因であった. 知的障害のある人の｢親離れ子離れ｣には, 人を好きになれる力, すなわち｢恋愛｣できることが重要であり, ｢恋愛｣学習の重要性が明らかにされた. さらには｢劇団の仲間に受け入れられた｣｢信頼できる仲間ができた｣｢仲間に助けられる存在から仲間を助ける存在へ｣の変化に対し, ｢仲間｣というキーワードが抽出された. 中でもこれらの変化を促すための, ｢他者を思いやることのできる仲間の存在｣｢仲間からの声かけ｣｢過去に好きな人 (仲間) から助けられた｣｢作文による仲間集団の力｣は重要な要因であった. ｢仲間｣は, ｢仲間を育てた K 支援者の存在｣｢パニックになった子を受け入れる体制が仲間にできていた｣という要因からも分かるように, 学習をしている｢仲間｣であった. ｢親離れ子離れ｣には, ｢性と生｣の学びを受けている｢仲間｣の存在が重要であり, 仲間づくりの重要性が明らかにされた. 最後に, ｢性と生｣の学びは｢親離れ子離れ｣を促進する要因である. ｢性と生｣を学ぶ｢仲間｣は仲間集団を形成しながら, 横関係だけではなく｢教える教えられる｣という信頼できる縦関係を含めた中で, 演劇活動や学習を通して｢恋愛｣する力をつけながら少しずつ｢親離れ子離れ｣するのである. 2 ) 本研究の限界と今後の課題本研究においては, ｢性と生｣の学びのある人を対象としているために, ｢性と生｣の学びのない人に対する効果の検証がなされていない. 今後の課題として, ｢性と生の｣の学びのない知的障害者の｢親離れ子離図 2：要因同士の関係図 (筆者作成)

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れ｣の課題の検討があげられる. さらに本研究において, 重度障害者はその対象になっておらず, この点においても今後の研究課題である. (まつもとかずたか：福祉社会開発研究科社会福祉学専攻博士課程 2017 年度入学) 注 1 ) ｢性と生｣とは , "Sexuality" の訳語である . "Sexuality" は, 1999 年世界性科学会会議で採択された｢性の権利宣言｣ (World Association For Sexual Health 2016) に準拠する. 2 ) 本研究の協力者である劇団では, 知的障害者のことを｢仲間｣と呼ぶ. 3 ) このケースにおける｢性と生｣の学習は, 好きな人との｢おつき合いの方法｣である. 学習内容としては, 自分の気持ちをどのように相手に伝えれば良いのか, さらに断られたときは｢諦める｣などがある. このような学習を通じて仲間は他者とのつきあい方を学び, 親以外の他者と過ごす時間が増え｢親離れ子離れ｣が促される. 4 ) メタ意味とは, エピソードにある｢その出来事の表面を超えた意味あるいはその奥の意味｣ (鯨岡 2005：23) であり, 本研究においては｢語られたエピソードについて, 筆者の過去の経験や筆者のもつ障害者福祉学の理論的背景をもとに, その語られたエピソードの意味を深く掴み考察すること｣とする. 文献伊勢田亮 (1995) 障害児の演劇教育研究宣協社. 木全和巳 (2013) ｢知的障害のある人たちと性と生の〈まなび〉の課題｣季刊セクシュアリティ 60, 20-33. 鯨岡峻 (2005) エピソード記述入門実践と質的研究のために東京大学出版会. 鯨岡峻 (2013) なぜエピソード記述なのか｢接面｣の心理学のために東京大学出版会. 七生養護｢ここから｣裁判刊行委員会 (2014) かがやけ性教育最高裁も認めた｢こころとからだの学習｣つなん出版. 森口弘美 (2010) ｢知的障害のある人の青年期における親子関係の変容についての一考察｣評論・社会科学 93, 45-65. 森口弘美 (2014) ｢知的障害者の親元からの自立を促進する支援のあり方 : 家族へのインタビューの質的データ分析をとおして｣同志社社会福祉学 28, 77-88. 森口弘美 (2015) 知的障害者の｢親元からの自立｣を実現する実践ミネルヴァ書房. 定藤丈弘 (1994) 障害者と社会参加機会平等の現実部落解放研究所. 佐々木正美 (2015) ｢エリクソンの発達論と発達障害｣そだちの科学 (24) 日本評論社, 47-51.

Sen, Amartya (1992) Inequality Reexamined, Oxford University Press. (＝1999, 池本幸生・野上裕生・佐藤仁訳不平等の再検討潜在能力と自由岩波書店.) 新藤こずえ (2013) 知的障害者と自立青年期・成人期問題｣神戸女子大学健康福祉学部紀要 4, 1-12. 植戸貴子 (2013) ｢母子関係への介入に関する先行研究の学問領域による比較｣キリスト教社会福祉学研究 46, 73-83. 植戸貴子 (2015) ｢知的障害児・者の親によるケアの現状と課題｣神戸女子大学健康福祉学部紀要 7, 23-37.