中学校教師のバーンアウトの要因と予防に関する研究

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(1)中学校教師のバーンアウトの要因と予防に関する研究人間発達教育学専攻臨床心理学コース. M11α∋0C 吉岡純一. 問題と日的. 「同僚との関係」（α＝．88）「組織風土」（α＝．76）「評. 本研究は，教師を取り巻く様々なストレッサーへの. 価懸念」（α＝．76）の4因子。. 認知とバーンアウトの関係を，バーンアウトの発生を. ③バーンアウト尺痩は，r脱人格化」（α＝．87）r達. 低減させると考えられる，教師の自己効力感や認知的. 成感の後退」（α＝．79）「情緒的消耗感」（α＝．. 統制との関連について考察し，教師のメンタルヘルス. 74）の3因子。④認知的統制尺度は，r論理的分析」. の支援の在り方について検討することを日的とする。. （α＝．85）「破局的思考の緩和」（α：．81）の2. 方法. 因子。⑤教師の自己効力感尺度は，r教師力量」（α. （1）調査手続き2012年2月にA県82校の市立中学. ＝．85）「考え方」（α＝．7⑨の「対応力」（α：．. 校教師850名に，郵送法にて無記名自記式質間紙を配. 79）喘熱」（α＝．7③の4因子構造を示した。. 布し，回収した。. （2）各尺度の属性による比較. （2）分析対象者中学校教師636名幌性395名，女. 各尺度毎に，性別による違いを調べるための宕検. 性241名）であったコ回答率（74％）。. 定，年イ湖リ・職務分掌別，経験年数別による違いを. （3）質問紙の構成. 調べるための一要因分散分析を行った。. ①職務自体のストレッサー（高木・田中2003）16項. （3）各尺度の下位尺度聞の相関. 目 4件法。②職場環境のストレッサー（高木・田中. 15の下位因子間で，Pe㎜ヨ①nの積率相関係数を求. 2003）28項目，4件法③（日本版）バーンアウト尺度M. めて検討した。. B I（久保・囲尾 1994）17項目，5件法コ ④認知. （φバーンアウトを従属変数とする重回帰分析. 的統制尺度（杉浦2003）12項目 4件法 ⑥教師の. バーンアウトの3因子「脱人格化」「情緒的消耗. 自己効力感尺度Wo此此＆Hoy（1990）が作成した尺度. 感」r達成感の後退」（逆転項目）の総得点を，それ. を，前原（199φが翻訳した20項目 5件法。⑥属性：. ぞれ従属変数とし，職務自体ストレッサー，職場環. 幟1』，年齢，職務分掌（主任，担任，部顧間，養護），. 境のストレッサー，認知的統制尺度，教師の自己効. 経験年数について尋ねた. 力感尺度の各総得点を独立変数として，ヨ錦投入法. 結果. で重回帰分析を行った。. （1）各尺度の因子構造. 尚，いずれもVIF値が2以下であったので，多重. 自己効力感尺度を除いて，各尺度とも先行研究と同. 共線性に問題がないと考える。. 様の結果となり，それぞれ，①職務自体のストレッサ. 結果の中で特筆されるのは，達成感の後退へは，. ーは，r役割の曖昧な職務のストレッサー」（α＝．85）. 職務自体のストレッサー及び職場環境のストレッサ. r実施困難な職務のストレッサー」（α＝．83）の2因子。. ーから，有意な正の影響が現れず，認知的統制と自. ＾訟相一溜埴（ワい＾↓一斗散噛1首碗1イ＾＾m、）r眺物燃侃Vノバ11ツン帖，l1X剛何㈱」、α一．∪〃. 己効力感からの負の影響だけが示されたことである。.

(2) 考察. 成感の後退はストレッサーよりも教師の自己効力感. 本研究では，認知的統制とバーンアウトの関係に. から強い負の影響をうけているなど，教師がバーン. ついて分析を試みたその結果，バーンアウトに対. アウト傾向を示すまでには，様々な経緯を見なけれ. し，自己効力感と共に負の影響をもたらせているこ. ばならないことが示唆された。. とが分かった。また，先行研究では，職務自体スト. 今回，自己効力感や認知的統制には，バーンアウ. レッサーがバーンアウトに直接影響を及ぼすものと. トに負の影響力をもたらせるとの結果は，先行研究. とらえているが，本研究では職場環境ストレッサー. と同様であった。認知的統制や教師の自己効力感に. の方が強い影響力をもつことが示され，介入の在り. はバーンアウト傾向の低減効果が予測できるとの仮. 方が示唆された。. 説は，検証されたと考える。. 先ず，各尺度の因子分析で教師効力感尺度が，先. 教師のメンタルヘルス向上を図る提言は，先行研. 行研究と異なり4因子構造を示し独自の命名をした。. 究でも多くみられる。ソーシャル・サポートの構築. 次に各下位尺度において性別による違いを検討し，. もその一つである。職場に同僚性を基盤とした協同. 「職務自体のストレッサー」が，有意に男性が高い. 性をどう築くかということが最重要ポイントである. との結果を得た。また，年齢層による違いを検討し. 噺井，2007）とも言われる。他にも，認知再構成. た1要因の分散分析で，20代の教師が有意にバーン. 法に基づいたr思考記録表」を活用した自己効力感. アウト尺度の総得点が高く，逆に認知的統制尺度の. の醸成，連動・身体活動の実施，ネガティブな認知. 総得点が低かった介入の在り方が示唆された。. に直接働きかけず，呼吸や瞑想に対して能動的な注. 次に，職責による違いでは，担任と主任との対比. 意を向ける訓練をさせるマインドフルネス低減法. において特徴的な差が見られた。主任は，職務自体. （宇佐見地，2012）など種々みられる。以上のこと. のストレッサー得点が高く，職場環境のストレッサ. を参考にしながら，本研究から得られた知見に基づ. ー得点は低かった主任の自己効力感の総得点や対. き，教師のメンタルヘルスの向上について①若い教. 応力の得点は有意に高かった。中学枝では，学年主. 師べ②担任へ③主任へ④部活動頭間へといったよう. 任や教務主任は，学校を牽引するミドルリーダであ. に，年代層や職責に応じての提言をまとめた. り，担う職務は多く負担も大きいが，自己効力感も. 今後の研究の課題としては，質問紙法に加えて個. 高く抱いていると考えられる。一方，担任は評価懸. 別な調査に基づく質的研究の併用の必要性や，多忙. 念が高く，対応力において低い得点を示したいじ. な現場への調査のシステム化への課題を述べた。. めや不登校，生徒指導等にも不安があり，他者評価. 引用文献・参考文散. にも過敏になっている様子が窺えた。. 久保真人 2004バーンアウトの心理学一燃え尽. バーンアウトの3因子を従属変数とする重回帰分. き症候群とは一サイエンス杜. 析からは，バーンアウトに及ぼす様々な正負の要因. 高木亮・岡中宏二2003教師の職業ストレッサー. が示唆されている。. に関する研究一教師の職業ストレッサーとバーン. 脱人格化は，「仕事をやめたいと思う」等のネガテ. アウトの関係を中心に一教育心理学研究，51，. ィブな感情を伴う状況であるが，職場環境のストレ. 165‘174．. ッサーに強い正の影響を受けている。また，情緒的. 主任指導教員中村菜々子. 消妊威片重用のヰベで允らτ右の彫．郵券∼十湊. 指遺紛昌仕円〃官吝』一＝I η．仏ハ I’」」ト」一I！、沢』r＾. 1I■．一】’mI｝，＾H1’ノ、’一一⊥」1ハ1’’lv目』ノ．ノ， κ［.

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