日本語学習者に母語の知識を意識化させる指導法の提案 : 中国人日本語学習者に対する感情形容詞述語文の指導を事例として

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(1)Title. 日本語学習者に母語の知識を意識化させる指導法の提案 : 中国人日本語学習者に対する感情形容詞述語文の指導を事例として. Author(s). 阿部, 二郎(札幌); 徐, 嬌玲. Citation. 北海道教育大学紀要. 人文科学・社会科学編, 65(1): 19-33. Issue Date. 2014-08. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/7562. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学紀要(人丈科学・社会科学編)第 6 5巻第 1号 ] o u r n a lo fHokkaidoU n i v e r s i t yo fE d u c a t i o n( H u m a n i t i e sandS o c i a lS c i e n c e s )Vo . l6 5，No. l. 平成 2 6イ￨二 8月. . t2014 Augus. 日本語学習者に母語の知識を意識化させる指導法の提案中国人日本語学習者に対する感情形容詞述語文の指導を事例として. 阿部二郎 T・徐. 嬬玲 t t. 十北海道教育大学札幌校日本語教育研究室 t t~審陽師範大学日本語学部. P r o p o s a lo fJ a p a n e s eLanguageTeachingMethodology，F o c u s i n gon L e a r n e r sKnowledgeo fT h e i rF i r s tLanguage ABEJ i r o*andXUJ i a o l i n g 林 *Departmento fTeaching] a p a n e s ea saF o r e i g nLanguage，SapporoCampus，HokkaidoU n i v e r s i t yo fE d u c a t i o n. キキ ' Departmento f] a p a n e s eL i n g u i s t i c s，ShenyangNormalU n i v e r s i t y. 概要本稿は，日本語学習者による学習項目の効率的な定着を目的として，学習者に母語の知識を意識化させる指導法を提案する。その事例として，中国人日本語学習者を対象とした，感情形容詞述語文の指導を取り上げた。中国の大学で、実際に調査を行ったところ，従来の指導法では. 3人称を主語とする感情形容詞述語文の用法がうまく定着していないことが分かった。誤用の原因として学習者の母語干渉が考えられるが，本稿では「視点」という概念を用い，学習者の母語の知識を視覚的に意識化することを通して，母語と目標言語の違いに気付かせることで母語干渉を回避する指導法を考案する。. 1.はじめに外国語学習 1において，学習者は目標言語の性質(音韻体系，語最体系，丈法体系等)を理解しながら習得を進めていく。音韻を例に挙げれば，学習者は目標言語の規範的な音声を聴いたり模倣したりする中で，目標言語の音の特質，すなわち聞き取った際の印象や発生時の調音法を，意識的にあるいは無意識的に理解していく。乳幼児による第 1言語習得と成人による外国語学習の違いのひとつとして，母語の有無がある。第 1言語. 1 ここでは成人による教室での第 2言語学宵を「外国語学宵」と称する。. 1 9.

(3) 阿部二郎・徐. 矯玲. 習得は母語の知識がないところから始まるが，外国語学習では目標言語の性質を理解する際に母語の知識が利用されることがある。たとえば外国語の音韻学習では，学習者は母語と目標言語の音を意識的あるいは無意識的に比較しながら理解しようとする。日本語母語話者による英語学習を例にとれば，英語の 'LJ'RJ の発音を学習する際には，これらと日本語のラ行音と比較することで学習者は両言語の流音の違いを認識する。しかし，その場合の「比較」は両言語で、対等に行われていると言えるであろうか。たとえば，学習者は英語の 'LJ'RJが日本語のラ行音と異なることを認識したら，次はどのように調音することで 'LJや 'RJ を正確に発音できるのかに着目するのが一般的であろう。その一方で、，母語である日本語のラ行音がどのように調音されるかを積極的に意識化することは少ないのではないだろうか。つまり，母語と目標言語を比較するといっても，母語の知識を無標のもの，目標言語を有標のものとして認識し，目標言語の特牲に着目するという方法を取っているということである。しかし，場合によっては，目標言語の特性ばかりに意識を向けるのではなく，母語の特牲を認識することを通して，母語と目標言語の違いに学習者が気付くことも外国語学習において有効であると考えられる。本稿では，中国語を母語とする日本語学習者を対象として，母語である中国語の特性を意識化させることで，日本語と中国語の違いに気付かせる指導法を提案する。以下ではその事例研究として，日本語の感情形容詞において 3人称を主語とした場合の指導法をとりあげる。本稿の構成は以下のとおりである。第 2節では，日本語と中国語における感情形容詞丈の主語人称制限の違いについて概観する。第 3節では，中国の大学で日本語教師と学習者を対象に行った日本語感情形容詞述語文の指導実態および誤用の調査について論じる。第 4節では，先行研究を参照し，感情形容詞述語文と「視点、」の概念について概観するとともに，本稿の対象とする感情形容詞述語文のタイプを限定する。第 5節では，. 3人称を主語とした場合の感情形容詞述語文の具体的な指導法を提案する。. 2 . 日本語と中国語における感情形容調述語文本稿で感情形容詞を述語とする文を取り上げる理由は，この文が日本語と中国語で人称に関して異なるふるまいをする点，および，その違いから中国語を母語とする日本語学習者に母語干渉が原因と思われる誤用をきたす点にある。本節では，これらの点について説明する。日本語の感情形容詞を述語とする文には，一般的に主語の人称に制限がみられる。すなわち，次のように，主語が 1人称である場合に限られ， ( 1 ). 3人称の場合は許容されない。. 私は悲しい。. ( 2 ) *田中さんは悲しい。なお，. 3人称を主語とした場合は，次のように「そうだ、 J 'ょうだ、 J 'らしい」等のモダリティ表現を添加. することで許容度が上がる。 ( 3 ). 田中さんは悲しそうだ/悲しいようだ/悲しいらしい。. 一方，中国語においてはそのような制限がみられない。. ( 4 ) 我 W0 私. 2. 恨怖心。. hen (副詞 2 ). s h a n g x i n 悲しい. I 仮」は形容詞を述語とする際に文法的な要請で義務的に標示される。「復」の無い「我抗心。」という文を作ることも吋. 能であるが，この場合「怖心」は形容詞ではなく動詞述語となる。本稿は日本語の形容詞述語文と対応させるため，巾国語. 2 0.

(4) 日本語学習者に母語の知識を志、識化させる指導法の提案. 中田. ( 5 ). f 艮. Tianzhong ( 5 )では，. hen. 街，心。 s h a n g x i n. 3人称の「田中」に「倶怖心 J (悲しい)という述語が直接付いて文を形成しており，日本語の. ようにモダリティ表現等を添える必要はない。 2 )のような誤用を生じることがあるが，これは中国語において ( 5 )のよ中国語を母語とする日本語学習者は (. うな丈が存在することから母語干渉が生じていると考えられる。さらに，感情形容詞述語文においてそのような母語干渉が生じた場合，日本語の感情形容詞述語文に主語の人称制限が見られることを教師が学習者に説明しでも，なかなか定着しない。その原因のーっとして考えられるのが，先述した学習者による母語と目標言語との非対称な比較にあると思われる。すなわち，目標言語の特質に着目し，母語の持つ'性質にまで学習者の目カ九叶ミないということである。これらの点に関して，実際に中国の大学で、調査を行った。次節では調査の内容と結果について論じる。. 3 . 中国人日本語学習者による日本語感情形容詞文の誤用調査 3 . 1.調査対象と内容筆者は中国の山東師範大学で日本語学部の教員と，日本語を専門とする学部学生たちは年生，. 3年生). をそれぞれ調査対象とし，主語が 3人称である場合の感情形容詞の用法に関する調査を行った。. 表 1 調査対象と内容(教員への調査) 調査対象. 調査内容. 日本語学部教師(中国語母語話者). 3人称を主語とする場合の感情形容詞の使い方をどう教えるか. 「精読 3J を担当. 表 2 調査対象と内容(学生への調査) 調査対象. 人数. 調査内容質問 1. 2年生. 4 6名. I田中根街心。」の円本語訳. A. 田中さんは悲しいです。 B. 出中さんは悲しそうです。 . I田中好像恨怖心。」の日本語訳質問 2. 3年生. 5 6名. A. 田中さんは悲しいです。 B. 田中さんは悲しそうです。. 筆者はまず，. 3人称を主語とする場合の感情形容詞の使い方をどう教えるかについて，大学の日本語学部. の教員(主に丈法を教える教員) 7名に質問した(表 1)。その結果，全員から「教えるとき，感情形容詞は基本形では話し手自身の感情・感覚しか表せない。話し手以外の感情・感覚を表現するときには，「そうだ』などを後置すると強調する。」という主旨の回答が得られた。次に，この教員に指導されている学習者が感情形容詞の文を正しく使えるかどうかを見るため，表 2の「調. についても統ーして形容詞述語文を用いる。 3 I精読(精渓) J は 4技能を総合的に学子守する科目を指す。. 2 1.

(5) 阿部二郎・徐. 矯玲. 査内容」を設け，同大学で日本語を専門とする学生たちは年生，. 3年生)に答えてもらった。. 筆者は質問を 2つ設け，質問ごとに紙に書いた。まず，質問 1は「田中俣怖心。」を日本語に訳したら，「 A. 田中さんは悲しいで、す。」と. ' B . 田中さんは悲しそうで、す。」いずれのほうがよいかという質問である。次. B. に，質問 2は「田中好像恨傍心40」の中国語を日本語に訳したら，「 A. 田中さんは悲しいで、す。」と ' 田中さんは悲しそうで、す。」いずれのほうがいいかという質問である。なお，正解は質問 1，質問 2ともに 'BJ になる。筆者はまず，質問 1の紙を学生たちに出して答えてもらった。次に，質問 1の紙を回収し，質問 2の紙を出して，学生たちに答えてもらった。. 3 .2 . 調査結果と誤用分析表3. 調査対象質問 1. 質問 2. 2年生+3年生 2年生 3年生 2年生+3年生 2年生 3年生. 調査人数(割合). 1 0 2人 4 6人 5 6人 1 0 2人 4 6人 5 6人. Aの選択者数(割合). ( 1 0 0 % ) ( 1 0 0 % ) ( 1 0 0 % ) ( 1 0 0 % ) ( 1 0 0 % ) ( 1 0 0 % ). 7 5人 ( 7 3 . 5 % ) 3 3人 ( 71 .7 %) 4 2人 ( 7 5 . 0 % ) 7人 (6 . 9 % ) 3人 (6 . 5 % ) 4人 (7 . 1 % ). 調査の結果は，表 3の通りである。まず，質問 1では，. Bの選択者数(割合). 2 7人 1 3人 1 4人 9 5人 4 3人 5 2人. ( 2 6 . 5 % ) ( 2 8 . 3 % ) ( 2 5 . 0 % ) ( 9 3 . 1 % ) ( 9 3 . 5 % ) ( 9 2 . 9 % ). 2年生と 3年生を合わせた 1 0 2人のうち， 73.5%. を占める 7 5人が不正解である Aを選んだ。学年別に見ると 2年生では 4 6人のうち 7 1 .7%を占める 3 3人が Aを選んだ。 3年生では 5 6人のうち 75%を占める 4 2人が A を選んだ。このように，質問 1で、は誤答率が高かった。また，学年別に見た場合，初中級に相当する 2年生だけでなく，中上級に相当する 3年生でも，日本語において 3人称を主語とする場合の感情形容詞の使い方があまり定着していないということが分かつた。. 5人が正解の B を選んだ。学年別に見ても 2年生では 4 6人のう一方，質問 2では，全体の 93.1%を占める 9 3人が Bを選び，ち93.5%を占める 4. 3年生も 5 6人のうち 92.9%を占める 5 2人が Bを選んだ。このように，質. 問 2で、は正答率が高かった 50 質問 1に誤答が多く見られた原因として，. 2節で述べたように，学習者の母語が転移していることが考え. られる。例えば，質問 1の「田中倶抗心(田中さんは悲しい ) Jは，. 1人称を主語とした場合「我恨街心(私. J と何ら区別されないため，前者を訳す際も人称に着目することなく，そのまま日本語に置き換は悲しい ). えているとみられる。しかも，教師に対するアンケートに見られたように，指導時には日本語において感情形容詞の基本形が話し手の感情しか表せない(つまり，. 1人称主語しか取れない)ことが強調されているに. も関わらず，このような結果となっている。質問 2は正答率が高いが，これについては質問 1の結果と合わせて考えると，主語の人材、を見て 'BJ を選んだのではなく，「好像」が付されていることから，これに意味的に近い「そうだ」の付された方を選んだものと思われる。以上のことから，教師が教えるときに日本語の用法だけを強調しでも，運用にはなかなか結びつかないと. 4. 1好像. ( h a o x i a n g )J は. 1 -と思われる J 1 -ょうだ」等に相当する推量表現。. 5 質問 1と質問 2は別々の用紙を片jいていることに加え，質問 1への回答後に肘紙を回収して質問 2を提示しているため，. 質問 2の内容に誘導されて質問 1を誤答することは無い。. 2 2.

(6) 日本語学習者に母語の知識を志、識化させる指導法の提案. いうことが分かつた。すなわち，日本語における人称制限の規則だけを提示しても，日本語学習者にとっては，なぜ中国語には感情形容詞の人称制限がなく，日本語にはあるかが理解できない。また，それを知識として学習できたとしても，運用に結びつけるのは容易ではない。したがって，教えるときは，用法の説明だけではなく，その理由まで十分に説明すべきである。また，その説明に際しては，目標言語の特質だけでなく，学習者の母語の特質との比較が有効であると考える。そこで本稿は，. 3人称を主語とする場合の感情形. 容詞の使い方を，母語と目標言語との比較を通して学習者にわかりやすく説明でき，定着にも効果的な教え方を提案することを目的とする。次節では，日本語と中国語における感情形容詞を述語とする丈の特質の違いについて，学習者への指導につなげる観点から先行研究を概観し，論じる。. 4 . 先行研究 4 . 1.感情形容詞と「ネ見点」従来の感情形容詞に関する研究は少なくないが，指導法に関係する研究は少ない。特に 3人称を主語とする場合の指導法は管見の限りほとんどない。筆者は先にも論じたように，学習者が感情形容詞の用法を明確に理解するためには，学習者に対してそのような用法となる理由の説明をすることが不可欠であると考える。したがって，筆者は理由を踏まえて，どのように学習者に教えるかについて，論じたい。日本語の感情形容詞になぜ人称制限があるかの理由については，従来から様々な論がある。たとえば，「第 9 7 2 )，あるいは「人物の内的世界はその人物の私的領域三者の内的状況を直接知ることはできない J (西尾 1 9 9 7 ) 等である。であり，私的領域における事態の真偽を断定的に述べる権利はその人物に専属する J (益岡 1. しかし，これらの論は必ずしも日本語と他の言語を対照する立場から述べられたものではない。中国語と対照したとき，日本語の感情形容詞が人称制限を引き起こす理由を究明するためには，「視点」の概念の導入が必要になってくる。この点に関しては，甘露統子 ( 2 0 0 4 ) が詳しい。 2 0 0 4 ) は「感情形容詞の断定形にかかる人称制限について，このような現象がヲ￨き起こされるのは，甘露 (. これまで言われたような認識論的，語用論的な理由ではなく，丈章を構成する際に，話し手がもっ視点を移 0 4 ) と論動せずにそのまま採用して構丈行動を行う日本語の特性によるものと結論できる。 J (甘露 2004:1. じている。つまり，日本語の場合は「視点」が固定的なものであると考えられる。以下に冒頭の例を再掲し，これに「視点」の概念を適用する。. ( 1 ) 私は悲しい。 ( 2 ) *田中さんは悲しい。 ( 1 )は話し手が自己の感情を自分自身の視点から報告している。これに対し，他者の感情を報告しようとす 2 )のよる場合，日本語では視点を他者に移動することが不可能なため，他者に視点を移しているかのような (. うな言い方ができない。日本語では他者の感情を述べようとする場合であっても，あくまでも視点は話者自. 3 )のような述べ方となる。身にあり，他者を観察するといったことを通して，その感情を推し量る ( ( 3 ). 田中さんは悲しそうだ/悲しいようだ/悲しいらしい。. 一方，中国語の場合は，「視点」が不定なものであり，いつも「視点」が移動している(彰 2008)60 6. I : : l 露 (2004) は円英語を対照し，英語の場合はすべての人称をパラレルに観察できる視点を取るとしている。これは換言. すれば，いずれの人称からも引き離された客観的(かっ固定的)な視点を取るということである。巾国語の (5)に対しでも一見英語と同様の説明が適肘できそうであるが，彰 ( 2 0 0 8 ) はいくつかの言語事実に基づき，中国語が視点の移動するタイプの言語であるとしている。本稿では彰の論を援用する。. 2 3.

(7) 阿部二郎・徐. 矯玲. ( 4 ) 我f 艮街心。(私は悲しい) ( 5 ) 田中根怖心。(田中さんは悲しい). ( 4 )は日本語の ( 1 )と同様，話し手が自己の感情を自分自身の視点から報告している。これに対し， ( 5 )では視点、が話し手から他者である「田中」に移動し，「田中」の視点から，その視点における「自己」すなわち「田中」の感情を述べている。本稿は，以上に見たような「ネ見点」における日本語と中国語の類型上の違いに基づいて，. 3人材、を主語と. する場合の感情形容詞の使い方について，より効果的な指導法を提案する。. 4 .2 . i語り」と「報告」 2節および前節で見たとおり，本稿では日本語感情形容詞を述語とした丈の主語に人称制限が存在することを前提として論じている。ただし，次の例に見るように，そのような制限が生じない場合が存在する点は注意を要する。本節では補足として，この点に関して論じている先行研究を参照する。 ( 6 ) 太郎は水がほしかった。. 寺村 ( 1 9 7 1 )は，. 2節の ( 3 )に見たように感情形容詞述語文にモダリティ表現が添加することで主語の人称. 制限が失われる現象と ( 6 )のように感情形容詞述語文が過去形を取った時に主語の人称制限が失われる現象を平行的にとらえようと試みている。 ( 3 ) 田中さんは悲しそうだ/悲しいようだ/悲しいらしい。. 寺村によると，「欲しい/こわい/羨ましい/うれしい」等の感情形容詞は「感情表出のムード」を持ち，それが主語の人称に制限を与える。ところが，「のだ、」や「そうだ/らしい/だろう/にちがいない」等によって文が「説明的判断のムード」や「推量判断のムード」を去すものに変えられると，主語の人称に関する制 3 )が自然になる。すなわち，文の「ムード」には主語人材、に制限を課すものとそうでな限が失われるので， (. いものがあり，「ムード」が入れ替わることによって人称制限が変化するという説明である。寺村は「過去形」で終わる文は「現在形」で終わる文と異なるムードを表すとしており，感情形容詞現在形の表す i j 惑情表出のムード」が感情形容詞過去形の表す「主張のムード」に入れ替わることで人称制限が失われるとしている。金水 ( 1 9 8 9 ) は寺村の論に対し，反例を挙げてモダリティとは異なる観点から説明している。先に見たように，寺村(19 7 1 ) は( 6 )が「自然」な丈であるとしているが，金水(19 8 9 ) は，次のような文脈をうえると許容性がかなり落ちると指摘している。 ( 7 ). a iその時太郎は，どんなだ、った?J b iうん， *?水が欲しかった」. 同様の文脈でも，主語が一人称であれば問題はない。 ( 8 ). a iその時きみは，どんなだ、った?J b iうん，水が欲しかった」. このように，過去形で終わる形容詞述語丈であっても，主語の人称制限が残る場合がある。また ( 7 b )は，モダリティ表現を添加すれば許容度が上がるという点でも現在形で終わる場合と同様である。 ( 9 ). a iその時太郎は，どんなだ、った?J /欲しかったらしい 1. b iうん，水が{欲しかったようだ. ?J. 1欲しいようだ、った/ 金水 ( 1 9 8 9 ) によると，まず，感情形容詞の主語の人称制限は，発話者の感情表出(だけ)に由来するものではない。そして，「た」の持つ何らかの「ムード」が感情形容詞の主語人称制限を変えるのではないと. 24.

(8) 日本語学習者に母語の知識を志、識化させる指導法の提案. 論じている。 6 )を再検討している。 ( 6 )は確かに文法的であると判断されるが，同時次に，金水は寺村説の論拠となった (. に，小説や昔話の地の文に見られるような特殊な文体的特徴を感じさせる 7。小説や昔話等の地の丈では，誰の心理状態でも自由に描写できるため，人称制限が存在しないというのが金水の説で、ある。金水は日常的対話で聞き手にある状況を知らせる行為またその言表を「報告J，また，小説や物語の地の 7 )が不自然となる丈を「語り」と呼んでいる。金水によると，「報告」のみに人称制限がかかるとされる R0 ( 6 )が自然となるのは，これを「語り」として読むのは，後者が「報告」の文脈に置かれているからであり， (. ことが可能であるからであるということになる。本稿で、は金水の論を参考にする。以上をまとめると，まず，日本語の感情形容詞述語丈が過去形を取った場合は主語の人称制限が課される場合とそうでない場合がある。次に，人称制限は言去のタイプと関係しており，「報告」においては人称制限が課され，「語り」においては課されないということであるえ本稿は基本的に感情形容詞述語文の主語に制限が生じる場合を扱っている。したがって，以下では「報告」における第三者の感情を表す形容詞の指導法を提案する。. 5 . 第三者の感情を表す形容詞の効果的な指導法の提案 5 . 1.従来の指導法の検討 3節に見た教師への調査で見たように，現在の中国の大学では日本語の 3人称を主語とする場合の感情形. 容詞の使い方を教えるときは，日本語の感情形容詞の規則に焦点を当てて説明する場合が一般的であると考えられる。しかし，学習者に対する調査結果から分かるように，単に日本語の規則を示すだけでは，母語の干渉が強く，定着に結び、つかないと思われる。より強い定着を図り，運用に結びつけるためには，単に規則を示すだけでなく，一歩踏み込んで，なぜそのような規則が存在するのかを示すことも効果的である 100 さらに，規則の存在理由を示すにあたっては，日本語の特質だけでなく，学習者の母語の特質も併せて示し，両者を相対比較する中で学習者に「気づき」を生じさせることが有効であると考える。日本語感情形容詞の人称制限について指導するにあたっては，先に論じた「視点」という概念を授業に引き入れ，日中両言語における「視点」の違いを提示するという方法を提案する。以下ではこの点を踏まえ，具体的な指導法について論じていく。. 5 . 2 . 指導法 4 5分)，ここでは，授業のプロセスを指導前準備と指導時に分けて提示する。そして，授業時間は 1コマ ( 学習者を 2年生と想定する。以下では各プロセスを詳しく説明する。 7 実際に，小説:等の地の文には次のように 3人称をこ下会話とする感情形容詞述語文が散見する。彼は時間が欲しかった。(北杜夫~~家の人びと~). 8. 同様の指摘は工藤(1993) にも見られる。. 9. 甘露 (2004) は，たとえ「語り」であっても感情形容詞が現在}I~ の場合はやはり主語人称に制約が牛一じることを指摘し，. 金水(19 8 9 ) の論では l分に説明できないとしている。本稿では人称制約が生じることを基本とし語り」の過去形において人称制約の生じない場合を特殊例として除外することを目的として金水 ( 1 9 8 9 ) を援用しているため，甘露の指摘する問題については立ち入らない。 10 本稿は，目標言語のあらゆる文法規則について，その存在理由を説明するべきであるということを意図しているわけで、は. ない。規則を示しでも母語干渉によって誤肘が生じると考えられる場合において，このような方法が省効に働くと思われる。. 2 5.

(9) 阿部二郎・徐. 矯玲. 5 . 2 . 1 . 指導前準備まず，本稿の提案する授業計画として，例えば以下のようなものが挙げられる。この中で②のイラストを用いた説明が，重要となる。. 表4. 授業の内容. 3人称を主語とする場合の感情形容詞の使い方. 授業の目的. 3人称を主語とする場合の感情形容詞の使い方を身につける。. クイズで授業に入る。目的:学習者の興味を引き出す。 ② イラストを用いて「視点」について説明する。目的:学習者にわかりやすく理解させる。 ③ 簡単な練習問題を出す。目的:授業中，学習者に覚えさせる。 ④ 練習や宿題を出す。目的:学習者に知識を定着させる。 ①. 授業計固と目的. 次に，本授業では提示する例文の扱いにも注意を要する。従来，ある丈法や言葉を教えるとき，教師は授業中に日本語の例丈のみを示す場合がほとんどである。たとえば，授受表現を教えるとき，教師は表 5のように「あげる J iもらう J iくれる」に関する日本語の例文を示すのが一般的である。. 表5. 例文. 授受動詞あ ~f る. サリーさんは，山田さんに時計をあげました。. もらう. わたしは，子供のころ，よくおじに本をもらいました。. くれる. 誕生日に，母はわたしに着物をくれました。. しかし，本稿の提案する授業では日本語の例文だけではなく，それに対応する中国語の例丈も必要となる。また，その際，. 1人称を主語とする例丈も必ず挙げる。. まず，中国語の例文を挙げるのは次の理由による。坂本 ( 2 0 1 2 ) は学習者の学習活動について，次のように論じている 110 日本語学習者であるということは，日本語以外の自分の母語，母文化を持っているわけであるから，常に，自らの言語や文化との比較，対照の観点を持つこと，自らの丈化や言語についての内省することも 1 ) 奨励している。(坂本2012:2. 本稿の提案する授業では，対照させた例文を通して，二つの言語表現のどこが異なり，どこが共通しているか，ということを学習者が常に考えるような授業の組み立てとする。学生たち自らが物事の違いを発見する方が深く印象に残ると考えられるからである。ただし，丈法や言葉を教えるときに，例文を必ず対照するというわけではない。母語に干渉されやすい文法や表現等を教えるときに，対照例文を挙げれば，学生たちにより強く印象づけることができる。. の論は「待遇コミュニケーション」教育における方針を示したものであるが，文法教育においても同様の考え方が:合効であると考えられる。. 11 坂本 ( 2 0 1 2 ). 26.

(10) 日本語学習者に母語の知識を志、識化させる指導法の提案また， 3人称を主語とする例文だけではなく， 1人称を主語とする例文も共に挙げるのは次の理由による。すなわち，人称と文型の対応関係がはっきり現れることによって，学生たちが基本的な違いを自ら発見できることが期待できる。また，. 3人称を主語とする場合の感情形容詞丈の表し方は，中国語では「好像」等が. ついている表し方とついていない表し方が 2つあり，日本語では「そう」等がついている表し方だけがある。学習者にはすべての表し方を提示する。以上に加えて，中国人日本語学習者がよく間違える言い方も提示する。そうすれば，学習者が 2つ言語の表し方やその表し方の区別が明瞭に分かるようになると考えられる。したがって，例えば表 6内のような例文を用意する。. 表6. 中国語の場合 1人称を主語とする場合. 3人称を主語とする場合. 日本語の場合. 我倶高笑。. 私は嬉しいです。. 艮寂実。我f. 私は寂しいです。. l.田中俣高笑。. 0出中さんは嬉しそうです。. 2 . 田中看起来恨高失120. ×田中さんは嬉しいです。. l.小李恨寂実。. 0李さんは寂しそうです。. 2 . 小李看起来恨寂実。. ×田中さんは寂しいです。. 5 . 2 . 2 . 指導時授業の導入は学習者の興味を引き出す役割があり，授業がうまく進んでいくかどうかに関わる重要なプロセスである。導入には様々な手法が考えられるが，効果的な導入法のひとつとしてクイズが挙げられる。まず，事前に準備しておいた例文を以下のように P owerPointや黒板等で提示する。学習者に注目させたい形容詞の部分は下線や赤色等で強調する。. 1人称の場合中国語. 日本語. 1.我恨高共。. 1.私は嬉しいです。. 2 . 我j 艮寂実。. 2 . 私は寂しいです。. 3人称の場合中国語. 日本語. 1.田中倶高共。. 0 田中さんは嬉しそうです。. 2 . 田中看起来倶高共。. × 田中さんは嬉しいです。. 1.小李f 艮寂実。. 0 李さんは寂しそうです。. 2 . 小李看起来恨寂実。. × 李さんは寂しいです。. 次に，学習者たちに下線や赤色で表記した部分の違いを探させる。回答は以下のように予測される。すなわち，. 1 2. 1人称の場合は，日本語でも中国語でもその感情形容詞単体で去すことができる。一方，. 3人称の場. I看起来」は観察に基づく推論を表す表現。 I~ のようだ J I~ そうだ」に相当する。. 2 7.

(11) 阿部二郎・徐. 矯玲. 合では，日本語では感情形容詞に変化が伴い，中国語では，. 1人称の場合と同様に感情形容詞単体で表すこ. とができる，というものである。ただし，表し方が二つあるということを発見させる必要がある。ここで，学習者たちに，なぜ以上のような区別があるかを答えさせる。ここでは答えられる学生がいないと予測される。このように学習者たちに疑問を持たせながら，授業を受けさせることがよりよい効果をもたらす。したがって，クイズの導入を通して，授業に入る準備ができるとともに，学習者たちの興味を引き出せると言える。その後，教師はなぜ区別があるかについて解説する。筆者は「視点」における日本語と中国語の類型上の違いに基づいて，. 3人称を主語とする場合の感情形容詞の使い方に対する新しい教え方を提案すると主張し. た。しかし，あまり複雑な説明では，学習者たちを混乱させる可能性が高いので，「視点」という概念を採用し，より簡単，より明瞭な説明をする。ここでは，イラストを利用して，以下のように説明する。まず，日本語の場合はイラストを用いながら以下のように説明する。「日本語では話し手に付随した視点から文を構築する。 J (甘露 2004:1 0 3 )，すなわち基本的に「視点」が話し手自身に置かれている(固定している)。日本語は視点固定型の言語だと考えられる。. 日本語の場合. 1人称. 話す人. =. (私). 話す人 (私). 主語 (私). =. 主語 (私). 日本語では感情形容詞を使うときに，「話す人」と主語を同じ人とする場合，つまり 1人称の場合では，「話す人」の「視点」はすなわち「私」の「視点」であり，「話す人」は「私」である人間の感情を直接に体験してそのまま表現する。. 28.

(12) 日本語学習者に母語の知識を志、識化させる指導法の提案. 3人称. 観察 ---・・---・・-一ー〉 E. E. 司色. 話す人. 主語 (田中さん). (私). 観察 ---・・--・・--・・-)> E. 話す人. E. ヲと. 主語 (李さん). (私). 一方，. E. 3人称を主語とする場合は「話す人」と「主語」である「田中さん J i李さん」が同じ人ではなく，. 「十見点」が「話す人」に固定されるため，「話す人」は「田中さん J i李さん」の感情を直接に体験することができない。この場合は，話し手が対象である「田中さん J i李さん」を観察することによって，その感情を表現する。したがって，感情形容詞の後ろには観察を通したことを示す「そうだ」等を付けなければならない。「十見点」が固定される日本語に対して，中国語の場合は，「視点」が不定なものである。言い換えれば，いつも「視点」が移動するので，中国語は視点移動型の言語だと考えられる。中国語の場合どうなるかについては，以下のように提示した上で説明する。. 中国語の場合. 1人称. 話す人 (私). = 主語 (私). 2 9.

(13) 阿部二郎・徐. 矯玲. 話す人. =. (私). 中国語では感情形容詞を使うときに，. 主語 (私). 1人称の場合では「話す人」つまり「主語である私」に「視点」が. 置かれて，「主語である私」の人間の感情を直接体験してそのまま表現する。この場合，「話す人」である私しか存在しないので「視点」は移動しない。したがって，この場合もともと「話す人」に「視点」の固定された日本語と実質的には同じようになる。一方，. 3人称を主語とする場合では，下図のように二つの状況が考えられる。ここでは，それぞれ「場合. ① J 1"場合②」と呼ぶ。「場合①」においては，初めに「視点」の移動が起こる前の「初期状態」を学習者に提示しておき，その後「視点」の移動が生じた状態に書き換える 130. 3人称:場合① 初期状態. 話す人 (我). ヲ丘. 主語 (田中). 視点移動後. 男く. 話す人の視点=主語 (田中). 1 3 ここでは板書でも説明できるように想定しているが， P o w e r P o i n tなどの ICTを利川できる場合，視点の移動をアニメーションで表示するなどすれば，より学宵者に印象付ける効果が得られると考えられる。. 3 0.

(14) 日本語学習者に母語の知識を志、識化させる指導法の提案. 初期状態. 話す人. 弓と. 主語 (小李). 視点移動後. 米. 話す人の視点=主語 (小李). 場合①では「話す人」の他に主語となる人物が存在するため，「話す人」に置かれていた「視点」が「話す人」の身体から離れて移動可能になる。「視点」の移動にしたがって，「話す人」が観察対象の中に入りこみ，つまり，「話す人」の「視点」が観察対象と同じ立場に立つようになり，観察対象の感情を直接に体験できるようになる。したがって，日本語と違い，中国語には 3人称を主語とする「田中恨高宍。 J 1"小李恨寂実。」のような言い方が存在する。. 3人称:場合② 田中看起来恨高夫。. 観察. ー〉. 話す人. ヲ色. 主語. (私). (田中). 小李看起来根寂翼。. 観察 E. 話す人 (私). ・・・・・・--> E. E. E. ヲ丘. 主語 (李さん). 3 1.

(15) 阿部二郎・徐. 矯玲. 場合②は「視点」が「話す人」に置かれて，「田中さん J 1"李さん」の感情を観察する。したがって，「話す人」は「田中さん J 1"李さん」の内的な心理状態を体験できず，観察することによって表現することになる。この場合では，日本語と同じように感情形容詞の後ろに何かを付けて表現しなけらればならない。具体的には，例に挙げた「看起来」のほかには「好像J 1"似乎」等を付ける場合が多い。場合①，場合②に見たように，中国語では「視点」が「話す人」にとどまるか，「話す人」から移動するかによって，. 3人称を主語とする場合の感情形容詞の使い方が異なる。これが 3人材、を主語とする場合，感. 情形容詞の使い方が日本語に 1つ，中国語に 2つあることの根本的な理由であると思われる。以上のように，イラストを用いながら「視点」という概念を利用して学習者たちに説明することで，次のような学習効果が期待できる。すなわち，単に日本語の感情形容詞述語の人材、に関わる規則を機械的に覚えるのではなく，母語の特質と対照することを通して日本語の特質を理解することで，日本語の感情形容詞に人称制限が生じる理由について深く理解できる。また，イラストによる説明から「視点」のイメージを喚起することで実際の運用にも役立つ。また，説明にともなっては，例文を挙げることも重要である。ただし，教師の側から例文を提示するのではなく，できるだけ学習者たちに言わせるべきである。例えば，教師はある感情形容詞を出して，学習者に 3人称を主語とする場合の形を言わせる。. 6 . まとめと今後の課題本研究では，日本語学習者に母語の知識を意識化させる指導法を提案した。その事例として，中国人日本語学習者を対象とした，主語が 3人称の感情形容詞述語文の指導を取り上げた。従来，中国語母語話者を対象としたものでは，日本語の 3人材、を主語とする場合の感情形容詞の指導法がほとんどなく，規則を強調するだけであった。本研究で、行った調査では，そうした指導を受けた学習者には感情形容詞の用法に母語干渉が見られ，あまり定着が進んでいないことが明らかとなった。本稿では中日両国の感情形容詞の使い方を比べながら，「視点」という概念を指導法に導入し，学習者に理解しやすく，印象に残る指導法を提案した。本稿で用いた日中両言語の感情形容詞述語丈に対する分析・記述はいわゆる対照研究の手法であり，手法自体に新規性のあるものではない。言語の対照研究と日本語教育というと，たとえば，第二言語習得研究においては(狭義の)対照分析が過去のものとして批判の対象となることがある(迫田 2002)。しかし，指導現場において直接活用するための基礎となる(広義の)対照研究の意義が失われているわけではない(張 2 0 0 1 )。第二言語習得研究による批判の対象となった対照分析は，教室において誤用を産出しないことを目. 的としていた。ここでの対照研究はこれとは目的が異なり，学習者の母語と目標言語に関する言語知識を相対化し母語の知識に日を向けさせるために用いている。ここでは事例として，中国語母語話者に対し，中国語を媒介語として日本語の感情形容詞述語文を指導する場合を取り上げた。これ以外の文法項目にも，同様の手法を用いることができると考えられる。今後は，どのような項目に対して，この手法を用いることが有効であるかを探求していくことが課題となる。なお，本指導法は，同ーの母語話者に対して母語を媒介語として指導する際に用いることを前提としているため，学習者の母語が多様である場合や，媒介語を用いない場合を想定していない。その点では汎用性に欠けるという批判の対象となる可能性はある。一方で，海外における日本語教育の現場では，学習者の母語が均一的で媒介語を用いた指導が行われることが少なくないのもまた事実である。そうした場面で，本論の提案する指導法が役に立てば幸いで、ある。最後に，本研究の調査にご協力くださった山東師範大学日本語学部の先生方と学生の皆さんに感謝申し上. 3 2.

(16) 日本語学習者に母語の知識を志、識化させる指導法の提案. げる。. 参考文献 H ム露統子 ( 2 0 0 4 ) I人称制限と視点 J ~言葉と文化巳金水. 5 巻，名古屋大学大学院. 国際言語文化研究科. 日本言語文化専攻， 87-104. 敏 ( 1 9 8 9 ) I~報告』についての覚書 J ~日本語のモダリテイ』くろしお出版， 1 2 1 1 2 9. 工藤真由美(19 9 3 ) I小説の地の文のテンポラリティー J ~ことばの科学 6 ~むぎ書房， 1 9 6 5 坂本. 恵 ( 2 0 1 2 ) I~敬意コミュニケーション』教育の試み J ~早稲田日本語教育学」第 7 号， 21-35. 迫田久美子 ( 2 0 0 2 ) ~日本語教育に生かす第二言語宵得研究」アルク舘岡洋子 ( 2 0 1 0 ) I多様な価値づけのせめぎあいの場としての教室. 一授業のあり方を語り合う授業と教師の実践研究ーJ ~平. 稲田日本語教育学」第 7号， 1 2 4. 張鱗声 ( 2 0 0 1 ). ~日本語教育のための誤用分析一一中国語話者の母語干渉 20例」スリーエーネットワーク. 張鱗声 ( 2 0 0 7 ). ~堺・南大阪地域学の世界 Vol. 5 中国語話者のための日本語教育研究入門』大阪府立大学. 寺村秀夫(19 7 1 ) I“タ"の意味と機能. アスペクト・テンス・ムードの構文的佼置づけ」岩倉具実教授退職記念論文集出版後. 援会編『言語学と日本語問題」くろしお出版， 313-358 寺村秀夫(19 8 2 ) ~日本語のシンタクスと意味上くろしお出版西尾寅弥(19 7 2 ) ~形容詞の意味・用法の記述的研究」秀夫出版益岡隆志 ( 1 9 9 7 ) I表現の芋会観性 J ~視点と言語行動」くろしお出版， 1 1 1 彰広陸 ( 2 0 0 8 ) I類型論から見たけ本語と中同語. 視点固定型の言語と視点移動型の言語J ~中日理論言語学研究会第 12 回. 研究会発表論文集」中日理論言語学研究会. (阿部二郎札幌校准教授) ( 徐. 嬬玲渚陽師範大学日本語学部講師). 3 3.

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