教師の行動変容が知的障害児の離席行動に及ぼす効果：Ｔ・Ｔ（ティーム・ティーチング）に対する行動コンサルテーション

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(1)教師の行動変容が知的障害児の離席行動に及ぼす効果一丁・T（ティーム・ティーチング）に対する行動コンサルテーションー学校教育学専攻臨床心理学コース. M09082G高畑英樹 1．問題とβ的. ①副担当者が行動変容（肯定的な関わり方へ変. 行動コンサルテーションは、応用行動分析学. 容）することにより児童の離席行動は減少する。. などを背景に持ち、学校を含む対人援助サービ. ②肯定的な関わり方へ行動変容が生じた教師の. スー. 応用行動分析に関する知識は増加する。. ﾌ領域において適用されている。それは、①. 問題の同定、②行動の分析、③指導介入の実施、. ③教師集団への行動コンサルテーションは、教. ④指導介入の評価といった4段階を通して行わ. 師にとって、望ましい結果（他の教師からの称. れる。. 賛や児童の離席行動の減少）が生じれば、教師. 複数指導のティーム・ティーチング方式（以. の行動は継続・維持される。. 後、T・下方式と略）における行動コンサルテー. 3．研究方法. ションでは、＜主担当と副担当の役割＞＜対応. 1）対象：A県B特別支援学校小学部1年生. を共通理解した指導の一貫性〉＜副担当者の個. 学級担任教師4名と知的障害児童3名. 別的関わり＞が重要であると考えられる。. 2）実施時期：. そこで、本研究では、各教師が担当児童への. 2010年5月∼2010年7月（全7回）. 個別的対応を分析することが可能である特別支. 3）内容：. 援学校のT・下方式の朝の会を対象とした。児童. Table1に示したように、主な行動コン. への個別の関わりを各教師に行動コンサルテー. サルテーションは、第2回から第5回に、. ションするのではなく、教師集団に対して、同. 設定し、ビデオ記録をもとにして、毎回、. 時に行い、各教師の行動変容が担当児童への離. 討議をもとに、テーマを決めたコンサルテ. 席行動に及ぼす効果と行動コンサルテーション. ーションを行った。教師の児童への関り方. の効果を明らかにする。具体的には、T・下方. の振り返りは、ビデオ記録をもとに行動記. 式での教師一人一人の行動を分析し、主担当と. 銀で行った。. 副担当の役割、指導の一貫性につながる共通の. 4）実験デザイン：. 対応、副担当者の行動変容をコンサルテーショ. 実験デザインは、対象児童の離席行動に、. ンすることが、T・下方式での知的障害児の離. 対する対象教師の関わりへのコンサルデー. 席行動の減少につながるということを検証する。. ションの介入時期をずらして行う個体間マ. 2．研究仮説. ルチベースラインデザインで実施した。. 一ユ62一.

(2) また、応用行動分析チェックリスト正答数の. Tab1e1 研修プログラムの概要. 変化（Fig．2）をみると、4人共に、第1回（実. 目程概要第1回（5／11）. 施前）よりも第6回（実施後）の方が、正答数. ①研修内容説明と進め方の討議 ②応用行動分析チェックシート記入. が増えた。. 第2回. ①ビデオ記録をもとに行動記録 ②X児の離席行動前後と教師（ST1）の関わり方. （5／12）. ③まとめ（背走的な関わりと否定的な関わり・環境調整）. 第3回（5／2正）. 第4回（6／1）. ④振り返りアンケート記入 ①ビデオ記録をもとに行動記録 ②X児の離席行動前後と教師（ST1）の関わり方の評価 ③Y児の離席行動前後の教師（ST2）の関わり方 ④まとめ（r注意集中」に対する関わり方・機能分析） ⑤振り返りアンケート証人 ①ビデオ記録をもとに行動記録 ②Y児の離席行動前後と教師（ST2）の関わり方の評価 ③Z児の離席行動前後の教師（ST3）の関わり方 ④まとめ（「注目」と『無視」、バースト）. 第5回（6／21）. 第6回（6／25）. 第7回｛7／16〕. ⑤振り返りアンケート記入 ①ビデオ記録をもとに行動記録 ②Z児の離席行動前後と教師（ST3）の関わり方の評価 ③振り返りアンケート記入 ①ビデオ記録をもとに行動記録 ②他の授業時間での教師の行動変容の聞き取り ③応用行動分析チェックシート記入フォローアツブ. 教師間で正答が一致する問題も増え、4人ともが正答が一致した割合を正答一致率とすると、. 32％（8間一致）から68％（17間一致）になった。. 25 − 20 一. 新ユト絶. 肖■o一. 一山 ‘後. 置一〇一一血丁 9T■ 8丁壇 sT宮. 徴竈. Fig．2 応用行動分析チェックシート正答数の変化. 4．結果. 5．考察. 対象教師の肯定的な関わり方の割合と対象児. 丁・Tの長所を生かすためには、個別に担当教. 童の離席行動回数の推移を同時にFig．1で示. 師が支援を考えるのではなく、他の教師への行. した。教師の関わり方と、児童の離席行動回数. 動コンサルテーションを一緒に聞いて、共通理. の関係をみると、教師の肯定的な関わり方の割. 解して協働で児童への支援にあたるということ. 合が増えるにつれて、児童の離席行動回数の減. が重要であろう。. 少が見られる。. また、行動コンサルテーション後の聞き取り結果では、他の授業においても、教師が肯定的. 奏峯｝ 1” ’ ㎜ 11．. な行動を意識したり、授業中の児童の行動の意. 111ふ； 111. 書 ■二」．．，」 ≡．．」o. 味をティームで一緒に討議して支援を考えたり. セ，シ●：’. ということが、行われていた。このことは、行. Fig．1−a ST1の肯定的な関わり方の割合とX児の離席回数讐’. ｝. 墲P矩。o」. ○. 帖τo；な。o！ 1□筍。一＝. 動コンサルテーションを通して教師の行動変容. 11’ 11里 10. に対する教師問の称賛や児童の離席行動の減少. @● 8一. v個1回量’. ?1戸へ肌冒ω■o．。1コ。．一＿．．一。一一一一一一一一一一一。一台 1目O一曲■■珀珊”■OO■盟珊躬的. 1. 里. という結果が教師の行動変容を強化した結果と. i. ・o. 捉えていいであろう。. セ，シ●ン. Fエg1−b ST2の肯的な関わりの割合とY児の 1001 ?骰ﾇ刊1一価. ● ●. 1. ・・ ●. ＝. ●ユ. 綜ｯカ目。i ○里。1. ｝. ● ；. 、ヘノギ. 回一1’. 11里. r川． ’8口・o回業1一’. 主任指導教員市井雅哉. ＝自. 驕p o｛一一・・1・・一■’皿，一 ■一 ’ 一■ ．一■I一. τ一. ・o. 1317011−3岨1−19珊蝿蝸珊酌セ，シロン. 指導教員嶋崎まゆみ. ’I11川一一〇一■一■■’一■L−L■．1一川一一一一川I0■■■1一一1Io一■II■■■一I一一■1’II1’■■⊥u皿…一■1II」川一L L1’一’I」⊥一L. Fig．1−o ST3の肯定的な関わり方の割合とZ児の離席回数. 一163一.

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