高校生の心理的ストレス過程に関する研究 : II. 心理社会的ストレッサーの分析

(1)

高生の心理的ストレス過程に関する研究：

Ⅱ．心理社会的ストレッサーの析

古屋群馬大学教育学部学教育講座佐々木悠群馬県東部児童相談所音山若穂郡山女子大学短期大学部坂田成輝早稲田大学（平成 18年 9 月 13日受理）

Psychological stress process of high school students:

II. Psychosocial stressors.

Takeshi FURUYA Yuu SASAKI Wakaho OTOYAMA

Shigeki SAKATA

1) Department of Educational Psychology, Faculty of Education, Gunma University 2) Gunma Prefectural Tobu Child Guidance Center

3) Koriyama Women s Collage 4) Waseda University （Accepted September 13, 2006）

問題

本研究の目的は，情動を中核とする心理的ストレス・モデル（古屋・音山；1999，新名；1995）に基づいて高生の心理的ストレス過程を解明することである。研究Ⅰ（音山・古屋・坂田；2006）では，その一環として高生の情動ストレス反応を測定する尺度の構造を検討し，成人用に開発さ

(2)

れた PSRS-50R（新名；1994，新名・坂田・矢冨・本間；1990）の情動領域反応尺度（抑うつ気，不安，怒り）について成人就業者と高生を比較した結果，尺度の構造に有意な差は認められず，高生にも用できることが確認された。そこで本研究では，高生が学生活の中で経験する心理社会的ストレッサーに焦点を当て，高生用ストレッサー尺度の構成を目指す。心理社会的ストレッサーストレッサーとはストレス過程を発動させる直接的な契機となる刺激を指すが，具体的にストレッサーとしてえられている内容はさまざまである（Holmes & Rahe; 1967, Lazurus & Folk-man ; 1984, Turner & Wheaton, 1995）。たとえば，Wheaton（1996）は心理社会的ストレッサーの種類としてマクロ・ストレッサー，ライフ・イベント，慢性的ストレッサー，デイリー・ハッスルズ，トラウマ，ノンイベントを上げている。個人のストレス反応をストレッサーによって説明しようとすれば，多面的なアプローチを採用して個人が経験したこれら多様なストレッサーの量を明らかにすることが求められる。しかし，それはきわめて負担のかかる作業で現実的でないばかりか，実践的な意義もないため，実際には，研究の目的に応じて一定の特徴を有したストレッサーだけが測定される。情動を中核とする心理的ストレス・モデルで扱うことができるストレッサーの特徴にも一定の条件がある（古屋・坂田・音山；1997）。このモデルの基本仮説によれば，a）人は生活を送る上でさまざまな出来事や状況（刺激事態）を経験する，b）その中で，経験した人に対して「嫌だ，辛い，苦しい」といった感情的にネガティブなインパクトを与える刺激事態がストレッサーとなってストレス過程を発動させる，と想定される。したがって，ストレッサーを特定するためには，a）どのような刺激事態を経験したか，b）経験した刺激事態からどの程度のネガティブな感情的インパクトを受けたか，の 2点について明らかにする必要がある。このようなアプローチは，人々の経験する可能性のある刺激事態が共通の背景要因（古屋・音山；1999）によって統制され，一定の範囲に限定できるような場合に有効である。ストレッサーに対するこのような状況限定的アプローチにはいくつかの利点と限界がある。まず，その利点としては，多くの人に共通してストレッサーとして経験されることの多い刺激事態を明らかにでき，環境に潜む問題の所在を特定し，そこに焦点を当てた環境調整を行うことでストレスマネージメントが可能になる点である。このような実践的な有効性から，職業ストレス研究の野では職場環境の調整を目的とした状況限定的アプローチが多用されている（Holt；1992，古屋・音山； 1999，矢冨；1991）。また，刺激事態とストレッサーとを概念的に区別することによって，ストレス過程に及ぼす個体要因や緩衝要因の影響について検討できることも利点のひとつである（古屋・坂田・音山；2001，音山；1996）。他方，状況限定的アプローチの限界として，ストレス過程に明らかに大きな影響を与えるトラウマ（事件，事故，災害等）やライフ・イベント（両親の別居・離婚，家族の死や生，転居等）と

(3)

いった頻度の小さい経験に関しては，その影響が共通の状況に反映された範囲でしか捉えきれないという点を指摘することができる。どのようなアプローチ法にせよ，特定の視点から捕捉できるストレッサーには限界があり，それ以外のストレッサーによる影響は誤差として扱われる。また，ストレッサーの持続時間の問題もある。トラウマのような重大なストレッサーの影響は数年間に及ぶことがあり，またその結果も心身疾患など深刻なものとなる可能性がある。しかし，状況限定的アプローチでは状況が変化すればストレス過程も変化することを前提とするため，ストレッサーの持続時間も相対的に短く，その結果も限定的である。たとえば，学生活ストレッサーは通常の学生活が営まれていない期間（夏休み等の長期休暇，大きな学行事がある時期）には適用できない。このような特徴を踏まえ，これまでの状況限定的アプローチに基づく研究では，教育実習生（坂田・音山・古屋；1999，音山；1996），看護実習生（青山，他；1998，廣瀬，他；1996，廣瀬，他； 1998），老人介護者（新名・矢冨・本間；1991）や通院患者（新名・坂田・山崎；1995，坂田・新名・山崎；1995）など，共通の心理社会的枠組みの中で行動する集団を対象にしたストレッサー析がなされ，大きな成果を上げてきた。本研究ではこれらの研究に準拠して高生の学生活ストレッサーを検討する。高生の学生活ストレッサー状況限定的アプローチによる学生活ストレッサーの研究は，共通の背景要因を前提にしてはじめて一般性を持つことができる。したがって，ここでは我が国の研究にって検討する。我が国ではいじめや不登児童生徒の増加を背景に，学生活におけるストレス研究が盛んに行われるようになり，10年以上にわたる研究の蓄積がある。その中で学生活ストレッサーについても，それを測定するための尺度が数多く開発されてきた。代表的なものとして，小学生を対象とした長根（1991），中学生を対象とした岡田（2002）や岡安・嶋田・丹羽・森・矢冨（1992），大学生を対象とした久田・丹羽（1987）や小関（1994）などが上げられる。しかし，高生に限定した学生活ストレッサーにったものは少なく，中学生と高生に共通のストレッサーを検討した高倉（2000）の研究が見られる程度である。背景要因としての高生活をえると，高生活はその後にくる大学生活よりも中学生活との類似性が高い。高生は中学生に類似した生活スケジュールにより多くの時間を学の中で過ごし，学業や部活動など従事する活動も多くの面で中学生と共通している。岡安ら（1992）の中学生用学ストレッサー尺度では「教師との関係」「友人関係」「部活動」「学業」「規則」「委員活動」の 6因子が抽出され，これによってストレス反応下位尺度の 22∼31％が説明されている。また，ストレッサーの内容によってストレス反応との関係にも違いがあり，「友人関係」は抑うつ・不安感情に，「学業」は無力的認知・思に対して大きな影響を及ぼしている。同様に，中学生と高生を対象とした高倉（2000）の思春期用日常生活ストレッサー尺度では，「部活動」「学業」「教師関係」「家族」「友人関係」の因子が抽出され，いずれも抑うつ症状との間に有意な正の相関が認められている。

(4)

岡安らの尺度が学生活に限定されているのに対して，高倉のものは家生活まで射程に含めている点で違いはあるものの，学生活の中で経験される刺激事態については，いずれも共通の因子が抽出されている。他方，高生活と中学生活で異なるのは，高では中学以上に大きな学差が予想されることである。高倉（2000）も中学生と高生に共通のストレッサー尺度を構成し，高生の間には有意な学差があることを明らかにしている。学差が生じる原因のひとつは学の種別である。たとえば普通の進学では大学進学のための試験勉強，実業系の高では卒業後の進路選択が大きなストレッサーとなるだろう。また，学の風や教育方針の違いもえられる。自由な風と厳格な風の高では，さまざまな生活面でのルールや規制の点で異なっており，それが生徒の経験する刺激事態の違いを生み出している可能性もある。このことから，高生活ストレッサーを捉えるためには，複数の多様な高からサンプルを選ぶ必要がある。本研究では，高倉らや嶋田らの尺度を参に，予備調査を実施して，新たなストレッサー尺度を構成する。

予備調査

目的予備調査では，ストレッサーとなる可能性のある高生活で経験される刺激事態のリストを得るために，入学したばかりの大学 1年生を対象に，回顧法による調査を実施した。対象・実施時期一般教養「心理学」を受講する大学 1年生 78人を対象に，大学に入学したばかりの 5月に実施した。手続き岡安及び高倉を参にして高生が経験する刺激事態の生起する場として，①学業（授業、試験、進路、大学試験など），②部活動・クラブ活動，③両親や家族との関係，④学の先生との関係，⑤友人関係，⑥その他の人間関係（異性、予備や塾、バイト先での人間関係など）の 6つの生活領域を予め想定し，自が高生であったときに，各領域について「こまった・つらい・いやだ」と感じたことについて自由に記述をしてもらった。結果教師との関係について 35項目，友人関係について 24項目，クラブ活動について 35項目，学業について 87項目，家族関係について 40項目，その他の人間関係について 9 項目を得た。高生活ストレッサー項目：収集された項目について内容が近似したものは 1つにまとめ，高生が経験する可能性が高く，かつ心理的ストレス反応の生起に強く関係すると予想される内容を示す計 28項目を選択した。さらに，高生なら学生活を送る上で誰もが経験するような基礎事態（古屋・音山；1999，坂田・音山・古屋；1999）に関する項目として「宿題が出たことがあった」「授業に興味がもてないことがあった」など 3項目を追加した。項目はすべての高生が理解できるよう表現を整え，最終的に 31項目からなる高生活ストレッサー項目を作成した。試験勉強ストレッサー項目：収集された項目数を見ると，学業領域では他領域の 2倍以上の項目が上げられている。これは，対象となった大学生の多くがいわゆる進学出身者であったためであ

(5)

るとえられる。このことは大学進学を目指す高生にとって学業が特別に大きなストレッサーになっていることを示唆している。そこで，高生活ストレッサー項目とは別に，学業領域の中でも特に学内の定期試験のための試験勉強に関わる 20項目を選び，試験勉強ストレッサー項目を作成した。内容的には試験勉強に関連するもの，学習計画に関連するもの，親や教師との関係に関連するものが選定された。

調査１：高生活ストレッサーの析

調査 1では予備調査に基づいて作成された 31項目の高生活ストレッサー項目をった調査を実施し，尺度化を試みる。方法調査対象群馬県内にある県立高 5 の生徒を対象とした。高の内訳は普通 3 （男子・女子・共学各 1 ），実業（実業高・商業高各 1 ）2 である。1 当たり各学年 2∼3 クラスを選び，クラス担任を通じて調査紙を配布した。3 では質問紙配布後，自記式無記名で一斉に回答を求め回収し，他の 2 では翌日までに回答を求め提出を求めた。担任からの教示の中で，回答は強制ではなく，学の成績等とは無関係であることを伝えた。調査時期は 7月で，定期試験終了後 1週間以上の間隔があり，この時期に大きな学行事はなかった。有効回答者人数の内訳は、男子 1 （男子 345名）、女子 1 （女子 332名）、共学高 1 （男子 103名・女子 129 名）、実業高 1 （男子 90名・女子 99 名）、商業系高 1 （男子 216名・女子 123名）で、男子計 754名、女子計 683名、男女の合計 1,437名であった。また学年の内訳は、 1年生 489 名、2年生 465名、3年生 483名であった。質問紙の構成高生活ストレッサー：予備実験で作成された 31項目を用した。調査対象者には，各項目について過去 1ヶ月の間に経験したかどうか（経験頻度）を「有り」「無し」の 2件法で回答を求め，経験した場合にはその出来事について「困った，いやだ，つらい」といった不快感をどの程度感じたか（インパクト評定）を 4段階（1：感じなかった，2：少し感じた，3：かなり感じた，4：非常に強く感じた）で自己評価を求めた。情動反応尺度：PSRS-50R の中から情動反応 3尺度（抑うつ気，不安，怒り）各 6項目計 18項目だけを用した。ただし，一部項目について内容を大きく変化させない程度に簡明に言い換えたものを用いた。また，古屋ら（1994）にならい，情動反応として高揚感を測定する 5項目（「はつらつとした気である」「生き生きしている」「ウキウキしている」「気がのっている」「充実している」）を加え，全 23項目とした。対象者に対しては，最近 1週間にそのような情動を経験した程度について，「0：まったくなかった」∼「4：大体いつもあった」の 5件法で自己評定を求めた。なお，この情動反応尺度については音山・古屋・坂田（2006）により高生に対しても用可能であることが確認されている。

(6)

結果情動反応高揚感を含めた情動反応尺度 23項目について探索的因子析を行ったところ，4因子が抽出され，高揚感 5項目は 1因子にまとまり，内的一貫性を示すクロンバックの α係数も.88と十に高かった。情動反応尺度得点（3つの下位尺度得点，情動反応合計得点，高揚感得点）の性別・学年別・学種別平値を表 1に示した。三要因散析の結果，怒り得点以外で有意な性差があり，男子より女子で高かった。また，不安と高揚感で有意な学年差があり，3年生で不安が高く，高揚感は低くなっていた。学種別差は怒りと高揚感で有意となり，実業で怒りが高く，高揚感が低くなっていた。抑うつ気，情動合計と高揚感で性×学年の互作用が有意となった。低学年では男子より女子で抑うつ気，情動合計が高く，高揚感で低くなっているが，学年が上がるとともにその差は小さくなっている。また，抑うつ気，怒りと情動合計で性×学種別の有意な互作用が認められ，普通より実業で性差が大きい。尺度構成経験率・インパクト評定：高生活ストレッサー項目 31項目の経験率（表 2）は 15.2％（「いじめやいやがらせを受けたり，暴力を振るわれたことがあった」）∼96.0％（「授業が退屈だったり，授業に興味が持てないときがあった」）の範囲にあり，経験率の低さを理由に削除すべき項目はない。また，インパクト評定も 1.9（「いじめやいやがらせを受けたり，暴力を振るわれたことがあった」）∼2.9（「勉強することやおぼえなければならないことが多すぎると感じることがあった」）の範囲にあり，どの項目も経験された場合には強い感情的インパクトを持つことが確かめられた。情動反応との相関：各項目に対するインパクト評定値（経験無しの場合は 0とする）と情動反応表１情動反応・身体反応尺度得点の平と標準偏差，及び散析結果反応尺度抑うつ気不安怒り情動反応合計高揚感学年性学種別 n 平 SD 平 SD 平 SD 平 SD 平 SD 1年男普通 160 5.7 5.20 5.6 4.35 8.5 6.18 19.8 13.22 8.4 4.25 実業 101 4.9 4.92 6.0 5.15 10.5 6.87 21.3 14.04 7.9 5.13 女普通 152 7.8 6.27 7.7 5.36 9.7 6.03 25.2 15.46 11.7 5.26 実業 74 8.2 5.75 7.4 5.26 11.5 7.19 27.1 14.92 9.5 5.30 2年男普通 144 5.9 5.55 6.7 4.79 10.8 6.18 23.4 14.08 9.5 5.03 実業 100 5.1 4.72 6.2 4.15 10.0 6.32 21.3 12.74 9.0 5.41 女普通 149 6.6 5.04 6.5 4.30 9.4 5.48 22.6 11.94 10.9 5.06 実業 71 7.8 6.35 7.4 5.79 11.6 6.51 26.7 15.66 9.8 5.05 3年男普通 144 7.4 5.64 7.7 5.04 10.6 6.21 25.7 14.02 8.2 4.45 実業 102 5.5 4.98 6.6 4.69 10.5 7.40 22.7 14.79 8.5 5.49 女普通 159 7.3 5.78 8.3 4.76 9.1 6.21 24.7 14.86 9.7 5.42 実業 77 7.5 5.46 7.9 5.07 11.1 6.05 26.6 14.19 9.1 5.28 散源 F p F p F p F p F p 性 28.24 15.86 0.01 12.10 37.84 学年 2.17 7.80 0.99 2.54 4.92 学種別 1.48 0.39 9.88 0.52 6.46 性×学年 3.91 2.94 2.74 3.98 3.69 性×学種別 7.92 0.69 5.75 6.03 3.76 学年×学種別 1.04 1.14 1.46 0.86 1.49 二次互作用 0.22 1.20 1.81 1.29 0.36 p＜.05 p＜.01

(7)

表２高生活ストレッサー項目の経験率と情動反応との相関情動反応との相関経験率項目％抑うつ不安怒り情動合計 1 宿題が出たことがあった。 80.0 .080 .085 .057 .086 2 テストがあった，またはテストの予告があった。 95.6 .114 .097 .118 .131 3 授業が退屈だったり，授業に興味が持てないときがあった。 96.0 .224 .196 .298 .289 4 部活動があった。 61.1 .079 .084 .113 .111 5 授業や宿題が難しくて，わからないことがあった。 86.7 .173 .172 .168 .203 6 勉強することやおぼえなければならないことが多すぎると感じることがあった。 92.7 .168 .197 .168 .209 7 成績やテストの点が悪かった，あるいは思うように上がらないことがあった。 91.6 .162 .163 .134 .180 8 自の進学や就職のことで迷ったことがある。 83.3 .202 .235 .105 .207 9 部活動の顧問の先生や先輩にしかられたり，いやみを言われたことがあった。 30.1 .130 .149 .182 .184 10 部活動の練習が厳しいことがあった。 38.8 .051 ns .092 .093 .093 11 部活動に参加したくないのに，参加しなくてはならないときがあった。 36.2 .110 .117 .171 .160 12 部活動をしていて，自の時間が持てないことがあった。 42.5 .097 .109 .140 .138 13 自のことで家族がもめたり，ぐちを言われたことがあった。 43.3 .226 .214 .237 .269 14 家族間でもめごとがあったり，家族内の仲が良くないことがあった。 45.1 .187 .165 .215 .226 15 親との間で意見やえ方が食い違ったり，対立したことがあった。 59.2 .201 .194 .235 .251 16 親は自のことをわかっていない，理解してもらっていないと感じるときがあった。 65.0 .251 .214 .261 .289 17 親が過保護あるいは干渉しすぎで，自の自由にさせてもらえないときがあった。 42.6 .184 .167 .188 .213 18 親から成績についてこごとを言われたり，勉強しなさいと言われたことがあった。 59.0 .134 .138 .144 .165 19 友だちは自のことをわかっていない，理解してもらっていないと感じるときがあった。 52.7 .351 .332 .296 .385 20 学の仲間から悪口やいやみを言われたり，カゲ口を言われたりしたことがあった。 33.9 .222 .255 .216 .272 21 友人に対して，いやなことをいやだと言えなかったことがあった。 52.2 .286 .284 .211 .305 22 友人とけんかをしてしまったり，意見が一致しなかったことがある。 44.3 .245 .247 .224 .281 23 いじめやいやがらせを受けたり，暴力を振るわれたことがあった。 15.2 .191 .185 .147 .205 24 進路や成績に関して，先生と意見が対立したり，指導の仕方が気に入らないことがあった。 28.9 .173 .184 .238 .238 25 髪型や服装，遅刻などの則に関することで，先生から注意されたことがあった。 33.3 .118 .070 .189 .155 26 先生は自のことをわかっていない，理解してもらっていないと感じるときがあった。 43.6 .218 .170 .288 .273 27 先生がえこひいきしたことがあった。 31.2 .151 .120 .241 .208 28 納得のいかないことで，先生にしかられたり注意されたことがあった。 34.6 .132 .136 .253 .212 29 学の規制や則が厳しいと感じたことがあった。 52.0 .084 .066 .224 .156 30 片思いをしたり，異性にふられたことがあった。 30.9 .219 .173 .152 .214 31 異性の友達とけんかをしてしまったり，意見が一致しなかったことがあった。 23.0 .141 .125 .110 .148 p＜.01

(8)

尺度得点との相関（表 2）を見ると，すべての項目が情動反応下位尺度得点及び合計得点と有意な正の相関を持ち，ストレッサーとなっていることが示された。それに対して高揚感得点とは 3項目で負の，1項目で正の有意な相関が認められたが，最も大きいものでもその値は−.067で，きわめて弱いものであった。因子析：各項目に対するインパクト評定値（経験無しの場合は 0とする）を用いて因子析（主因子解バリマックス回転）を行った結果，6因子が抽出された（表 3）。負荷量の高い項目の内容から，第 1因子は「教師ストレッサー」，第 2因子は「部活動ストレッサー」，第 3因子は「家ストレッサー」，第 4因子は「学業ストレッサー」，第 5因子は「友人ストレッサー」，第 6因子は「異性ストレッサー」の因子と命名された。次に，各因子に対応する下位尺度を構成するために，第 1因子から第 5因子までの各因子で負荷量の高い項目に対する評定値についてクロンバックの α係数を検討した。その結果，すべて.70以上の十な値を示し，5つの下位尺度が構成された。なお，第 6因子については負荷量の高い項目が 2 項目であったため，相関係数を検討したところ，r＝.41と十に高い値であったことから，ここでは表３高生活ストレッサー項目の因子析（Varimax回転）結果因子項目（略記) Ⅰ Ⅱ Ⅲ Ⅳ Ⅴ Ⅵ h α係数先生理解してもらっていない .752 .047 .144 .072 .205 −.028 .637 .84 先生がえこひいきした .689 .073 .069 .061 .170 .084 .525 先生にしかられたり注意 .682 .114 .115 .057 .160 .114 .534 則で先生から注意された .637 .033 .179 .054 .027 .249 .505 規制や則が厳しい .538 .151 .114 .096 .022 .139 .354 進路成績で先生と対立 .529 .032 .165 .093 .265 −.012 .387 部活動で時間がない .088 .809 .047 .103 .118 .024 .690 .87 部活動練習が厳しい .037 .806 .045 .102 .069 .011 .668 部活動に参加したくない .119 .734 .078 .087 .088 .047 .577 部活動があった .023 .718 −.007 .114 .068 .052 .536 部活動先生先輩にしかられた .149 .618 .084 .042 .208 .095 .466 親と意見やえ方が対立 .137 .037 .736 .124 .074 .058 .586 .81 親に理解してもらっていない .145 .015 .715 .095 .113 .029 .555 家族からぐちを言われた .111 .041 .662 .081 .137 .071 .482 家族間でもめごと仲良くない .125 .053 .580 .058 .148 .101 .390 親が過保護で自由でない .101 .046 .517 .064 .101 .048 .296 親から勉強しなさい .085 .063 .469 .219 .108 .036 .293 勉強が多すぎる .067 .048 .090 .635 .096 −.011 .428 .71 テスト／予告があった .078 .045 .061 .576 .012 −.021 .344 授業や宿題が難しい .043 .096 .107 .576 .061 .101 .368 成績が悪い，上がらない .005 .087 .147 .492 .079 .031 .279 宿題が出た .040 .089 −.012 .477 −.002 .049 .240 授業退屈，興味が持てない .310 .023 .182 .360 .083 −.054 .269 進学や就職の迷い .067 −.019 .215 .272 .163 −.026 .152 友人とけんか，意見不一致 .210 .123 .160 .120 .567 .154 .444 .74 学の仲間から悪口やいやみ .161 .160 .157 .029 .558 .180 .420 友達理解してもらっていない .150 .067 .249 .106 .544 −.035 .397 友人嫌なことを嫌と言えない .110 .105 .132 .171 .537 .038 .359 いじめやいやがらせを受けた .135 .160 .062 −.025 .403 .237 .267 異性とけんか，意見不一致 .258 .080 .154 .048 .209 .460 .354 相関片思い，ふられた .170 .084 .120 .065 .199 .455 .301 .413 固有値 2.946 2.923 2.738 1.966 1.837 .692

(9)

暫定的な下位尺度として 2項目の合計を用することとした。性差・学年差・学種別差の検討 6つの高生活ストレッサー下位尺度とその合計得点について，性別，学年別，学種（普通・実業）別の平値を求め，三要因散析により差の検定を行った（表 4）。学業ストレッサーは男子より女子，実業より普通で有意に高い。また有意な二次互作用と学年×学種別の互作用も認められている。学年別に見ると，1年生では実業より普通（特に表４ストレッサー尺度得点の平と標準偏差，及び散析結果ストレッサー学業教師家友人学年性学種別 n 平 SD n 平 SD n 平 SD n 平 SD 1年男普通 160 10.6 4.48 155 1.6 2.96 160 3.2 3.79 160 1.1 1.78 実業 100 8.7 4.19 98 4.2 4.71 99 3.9 4.20 99 2.5 2.77 女普通 152 12.2 3.90 151 1.7 3.00 152 4.7 4.13 152 2.4 2.73 実業 74 9.2 4.11 73 3.9 4.30 74 4.8 4.41 73 3.1 3.21 2年男普通 144 10.3 4.41 140 2.5 3.58 142 4.0 4.65 142 1.7 2.56 実業 99 11.2 4.39 98 5.4 4.97 99 4.0 4.05 99 2.5 2.63 女普通 149 11.5 4.16 148 2.7 3.57 149 4.4 4.44 149 1.9 2.45 実業 71 10.9 4.36 71 6.2 4.78 71 5.3 4.94 71 3.4 3.15 3年男普通 144 11.0 4.47 143 2.4 3.77 142 4.5 4.42 143 2.2 2.71 実業 102 8.9 4.27 102 4.5 4.93 102 4.5 4.44 102 2.1 2.71 女普通 159 11.1 4.18 159 2.5 3.84 159 4.9 4.73 159 2.2 2.94 実業 77 10.9 3.83 77 6.9 5.49 77 4.9 4.60 77 3.0 3.02 散源 F p F p F p F p 性 14.89 M＜F 3.81 11.79 M＜F 19.09 M＜F 学年 1.62 12.24 1＜2,3 2.29 0.64 学種別 25.03 実＜普 170.75 普＜実 1.42 29.91 普＜実性×学年 0.45 1.49 1.27 2.76 性×学種別 0.12 3.26 0.02 1.00 学年×学種別 9.90 1.35 0.26 2.65 二次互作用 5.39 3.47 1.05 2.86 p＜.05 p＜.01 ストレッサー異性部活動合計学年性学種別 n 平 SD n 平 SD n 平 SD 1年男普通 155 0.3 0.90 160 1.9 2.51 160 16.8 9.38 実業 98 0.5 1.19 99 4.0 3.91 100 19.7 11.99 女普通 151 0.9 1.58 151 2.5 3.22 152 22.0 10.11 実業 73 0.8 1.41 74 4.0 4.29 74 21.6 11.13 2年男普通 140 0.5 1.29 144 2.4 3.41 144 18.9 12.15 実業 98 1.0 1.57 99 4.5 4.62 99 24.1 11.68 女普通 148 0.7 1.34 149 2.3 3.52 149 21.2 11.03 実業 71 0.9 1.57 71 3.2 4.19 71 26.7 11.41 3年男普通 143 0.6 1.25 144 1.2 2.67 144 20.6 11.75 実業 102 0.8 1.19 102 2.9 3.99 102 20.9 12.38 女普通 159 0.5 1.23 159 1.5 3.02 159 21.2 12.30 実業 77 0.8 1.24 77 2.1 2.93 77 26.6 13.05 散源 F p F p F p 性 6.81 M＜F 0.26 23.76 M＜F 学年 1.63 16.77 3＜1,2 5.18 1＜2,3 学種別 10.40 普＜実 62.40 普＜実 23.95 普＜実性×学年 5.31 2.12 0.79 性×学種別 1.98 6.52 0.35 学年×学種別 1.34 1.01 3.11 二次互作用 0.80 0.23 3.81 p＜.05 p＜.01

(10)

女子）で高くなっているが，2年生では差がなくなる。しかし，3年生になると実業の男子だけ低くなっている。学年や学種別による学習内容や学業成績へのプレッシャーの違いが反映されているとえられる。教師ストレッサーは 1年生より 2・3年生で，また普通より実業で高くなっている。ここでも有意な二次互作用が見られる。実業では 3年生になると女子は高いままであるのに対して，男子は 2年生より低くなっている。家ストレッサー，友人ストレッサー及び異性ストレッサーは性差が有意となり，いずれも男子より女子で高かった。親密な人間関係の在り方が女子にとって大きなストレッサーとなっていることを示唆している。友人ストレッサーと異性ストレッサーには有意な学種差があり，普通より実業で高くなっている。異性ストレッサーでは性×学年の互作用が有意であった。男子では 1年より 2・3年生で高いのに対して，女子では 1年で最も高くなっている。一方，部活動は 3年生より 1・2年生で高くなっているが，3年になると部活動の中で最上級生となること，また進路のために次第に部活動から離れ始めることなどが関係していると思われる。また普通より実業で高く，性×学種の互作用も有意となっている。これは女子より男子で学種別差が大きいためである。合計点では，有意な性差（男子＜女子），学年差（1年＜2・3年），学種別差（普通＜実業）が認められたことに加えて，散の大きい学業ストレッサーの結果を反映して，学年×学種別の互作用と二次互作用が有意であった。前者は 2・3年生になると学種別差が広がっていること，後者は実業高男子だけは 2年生より 3年生で低くなっていることによる。重回帰析性別（ダミー変数），学年，学種別（ダミー変数）及び学生活ストレッサー尺度得点を独立変数，情動反応尺度得点を従属変数とする重回帰析を行った（表 5）。情動合計得点では部活動ストレッサー以外のストレッサーが有意な係数を示し，その説明率は約 25％であった。情表５属性とストレッサー評定を独立変数，情動反応尺度得点を従属変数とする重回帰析の結果従属変数独立変数抑うつ気不安怒り情動合計高揚感属性性 .086 .051 −.044 .031 .166 学年 .024 .089 .000 .040 −.045 学種 −.067 −.037 .009 −.035 −.076 ストレッサー学業 .126 .161 .120 .159 −.011 教師 −.003 −.050 .172 .058 .012 家 .101 .070 .133 .123 −.006 友人 .283 .297 .169 .289 −.097 異性 .080 .047 −.025 .036 .069 部活動 .026 .052 .072 .060 .064 R .209 .198 .191 .253 .046 Adj−R .204 .193 .185 .249 .040 標準偏回帰係数のみ示す p＜.10 p＜.05 p＜.01

(11)

動反応の下位尺度別に見ると，学業，家，友人ストレッサーは一貫して有意な影響を及ぼしているが，他のストレッサーは特定の情動反応との関連が強く，教員ストレッサーは怒りに，異性ストレッサーは抑うつ気に，部活動ストレッサーは不安と怒りに対して有意な影響を及ぼすことが示された。なお，高揚感はいくつかのストレッサーと有意な関連を示したが，説明率は約 5％と非常に低いものであった。同様な析を性別，学年別，学種別に行った（表 6）。性別に見ると，教師ストレッサーは男子だけ，異性・部活動ストレッサーは女子だけで有意な影響力を示した。また，学種別に見ると教師・部活動ストレッサーは実業だけ，異性ストレッサーは普通だけで有意になっている。最も興味深いのは学年別の析結果である。これによると，1年生では学業・教師・友人・部活動ストレッサーが，2年生になると家・友人ストレッサーが，3年生になると学業・家・友人ストレッサーが大きな影響を与えており，学年によって影響力の大きいストレッサーの組み合わせが変化している。また，その説明率は 1年生で約 33％，2年生で 20％，3年生で 25％となっており，このストレッサー尺度はまず 1年生，次いで 3年生のストレス反応に対して強い予測力を持つことが示唆された。

調査２：試験勉強ストレッサーの析

予備調査では学業領域に関する刺激事態が数多くリストされ，また高生活ストレッサー尺度でも学業ストレッサーの評定値は最も高く，一貫してストレス反応に対して大きな影響を及ぼしていることが示された。そこで，調査 2では，高生活の中でも学業ストレッサーが最も強く作用すると思われる定期試験期間におけるストレス過程を検討するために，試験勉強ストレッサー項目を析し，尺度化を試みる。方法調査対象大学進学率の高い立高等学（いわゆる進学）4 （男子 1 ，女子 1 ，共学 2 ）と私立男子 1 の 1，2年生を対象とした。内訳は，男子 1年生 576人，2年生 674人，表６属性とストレッサー評定を独立変数，情動合計得点を従属変数とする重回帰析の結果性別学種別学年別独立変数男子女子普通実業 1年生 2年生 3年生属性性 − − .068 .011 .083 .012 −.016 学年 .088 .010 −.017 .105 − − − 学種 −.107 .051 − − −.003 −.054 −.043 ストレッサー学業 .148 .170 .193 .109 .213 .089 .192 教師 .126 −.007 .002 .114 .117 .001 .081 家 .092 .151 .114 .137 .066 .142 .158 友人 .280 .289 .258 .325 .329 .289 .228 異性 −.015 .082 .076 −.010 .039 .082 −.016 部活動 .057 .070 .045 .097 .083 .056 .046 R .249 .264 .238 .300 .338 .207 .248 Adj−R .241 .256 .231 .289 .327 .193 .235 標準偏回帰係数のみ示す p＜.10 p＜.05 p＜.01

(12)

計 1,250人，女子 1年生 505人，2年生 532人，計 1,037人，計 2,287人である。調査は 9 月下旬から 10月上旬にかけて行った。この時期は、3期制を採用している学では 2学期の中間テストが， 2期制を採用している学では後期の期初めテストが行われている。学業に焦点を当てている調査であるため，各ともテストの直後に行った。質問紙の構成調査は高生の学習スキルが学業ストレスに及ぼす影響を検討するために実施された。ここでは，調査された項目の中で試験勉強ストレッサーに関する資料について析した結果を報告する。ストレス反応尺度：調査 1と同じ尺度を用いた。各項目について回顧的に「試験勉強中に、次にあげた状態をどのくらい経験しましたか」として「0．まったくなかった，1．たまにあった，2．ときどきあった，3．しばしばあった，4．大体いつもあった」の 5段階で評価を求めた。学業ストレッサー：予備調査で作成された 20項目を用した。被験者には各項目について、「試験勉強中に、次にあげたことを経験しましたか」と経験の有無を尋ね、2件法で回答を求めた。また、経験した場合にはその出来事について「どのくらいつらかったり、いやに感じたか（インパクト評定）」を「0．全く感じなかった，1．少し感じた，2．かなり感じた，3．非常に強く感じた」の 4件法で回答を求めた。結果情動反応情動反応尺度得点の性別・学年別平値を表 7に示した。散析の結果，高揚感以外で有意な性差があり，男子より女子で高かった。また，抑うつ気と情動合計で有意な学年差があり，1年生より 2年生で高かった。尺度構成経験率・情動反応との相関：試験勉強ストレッサー項目 20項目について経験率を析した結果（表 8），2つの項目で 10％を割り込んでいたため，以下の析から除外することとした。また，インパクト評定（経験無しを 0とする）と情動反応尺度得点との相関を求めたところ，すべて有意な正の相関が認められた。因子析：試験勉強ストレッサー項目 18項目についてインパクト評定（経験無しを 0とする）を用いて因子析（主因子解 Promax回転）を行った結果，3因子が抽出された（表 8）。第 1因子は「内表７情動反応尺度得点の平と標準偏差，及び散析結果反応尺度抑うつ気不安怒り情動反応合計高揚感学年性別 n 平 SD 平 SD 平 SD 平 SD 平 SD 1年男 510 6.0 5.63 5.8 5.01 7.0 6.67 18.8 14.84 3.0 3.69 女 457 8.5 5.72 7.0 5.17 8.6 6.91 24.0 15.67 3.0 3.48 2年男 584 6.8 5.52 5.9 4.95 7.2 6.71 20.0 14.82 2.9 3.68 女 479 8.9 6.16 7.6 5.36 9.3 7.07 25.8 16.17 2.6 3.27 散源 F p F p F p F p F p 性 79.48 38.30 35.42 64.84 1.11 学年 5.97 2.36 2.39 4.48 2.05 性×学年 0.37 0.78 0.56 0.16 0.97 p＜.05 p＜.01

(13)

容が難しくて，どこから手をつけていいかわからなかった」「勉強することが多くて，どこから手をつけていいかわからなかった」といった勉強の負担に関わる内容の 9 項目で負荷量が大きいことから「学業負担ストレッサー」因子，第 2因子は「勉強時間が思うように取れなかった」「計画通りに勉強が進まなかった」など時間管理に関する 3項目で負荷が高いことから「時間管理ストレッサー」因子，第 3因子は「親から成績を心配された」など親や教師からのプレッシャーを示す 3項目で大きな負荷を示しており「対人ストレッサー」因子と命名した。なお，3項目はどの因子にも.300以上の負荷を示さなかったため，以下の析から除外することとした。各因子に対応する下位尺度を構成するために，それぞれの因子で負荷量の高い項目に対するインパクト評定値についてクロンバックの α係数を検討した。その結果，学業負担で.85，時間管理で.65，対人で.59，すべての合計で.85であった。対人ストレッサーで不十な値となっているが，これらの項目も含めた合計得点のα係数が非常に高いことから，除外せずに下位尺度として残すこととした。性差・学年差の検討 3つの下位尺度と合計得点の平値について性×学年の二要因散析に表８試験勉強ストレッサー項目の経験率，情動反応との相関，及び因子析（主因子解 Promax回転）結果情動反応との相関因子パターン経験率項目％抑うつ気不安怒り情動反応 Ⅰ Ⅱ Ⅲ 12 内容が難しくて，どこから手をつけていいかわからなかった。 47.0 .330 .323 .284 .358 .858 −.065 −.055 13 勉強することが多くて，どこから手をつけていいかわからなかった。 55.6 .347 .313 .311 .377 .822 −.009 −.068 10 試験範囲の内容が難しかった。 73.9 .280 .284 .248 .309 .667 −.066 −.009 7 どんな勉強をすればいいのかわからなかった。 59.4 .307 .287 .265 .332 .652 .061 .007 3 試験範囲が広かった。 67.5 .203 .207 .236 .251 .596 −.058 −.103 2 試験範囲のなかで，どこが重要なのかわからなかった。 53.3 .282 .233 .237 .294 .570 .035 .012 17 いくらえてもわからない問題があった。 70.5 .253 .265 .245 .294 .465 .050 .157 5 おぼえてもすぐ忘れてしまう。 71.3 .269 .292 .268 .318 .373 .139 .076 1 いまさら勉強しても間に合わないと思った 70.3 .337 .235 .286 .332 .344 .216 .057 6 勉強時間が思うように取れなかった。 71.1 .240 .264 .194 .262 −.040 .679 −.091 11 計画通りに勉強が進まなかった。 73.5 .237 .283 .202 .272 −.015 .641 .002 16 計画がうまく立てられなかった。 62.4 .256 .225 .193 .262 .084 .511 .064 19 親から成績を心配された。 45.7 .209 .241 .171 .236 −.087 −.031 .949 14 先生に成績を心配された。 33.4 .222 .213 .172 .233 .219 −.085 .490 9 親から期待された。 21.9 .111 .155 .096 .133 −.076 .050 .328 20 一生けんめい勉強しているのだが実力がついたように感じなかった。 54.0 .241 .294 .221 .290 .271 .130 .108 15 試験勉強にやりがいを感じなかった。 53.6 .341 .168 .273 .309 .249 .214 .082 18 自由時間が削られた。 64.1 .270 .186 .253 .276 .197 .162 .014 4 先生から期待された。 6.0 因子間相関 Ⅱ .633 8 成績のことで，友だちにからかわれたり，ばかにされたりした。 9.8 Ⅲ .529 .417 ＋は削除項目 p＜.05 p＜.01

(14)

より差を検定した（表 9）。その結果，学業負担，時間管理，合計で有意な性差が認められ，男子より女子で高くなっていた。また，学業負担，対人，合計で学年差が有意となり，2年生より 1年生で高かった。学業負担と合計では互作用が有意であった。これは女子において学年差が大きいためである。重回帰析性別（ダミー変数），学年及び試験勉強ストレッサー下位尺度得点を独立変数，情動反応尺度得点を従属変数とする重回帰析を行った（表 10）。その結果，怒りと高揚感を除いて，す表９受験勉強ストレッサー尺度得点の平と標準偏差，及び散析結果ストレッサー学業負担時間管理対人合計学年性別 n 平 SD 平 SD 平 SD 平 SD 1年男 531 9.0 5.61 3.8 2.48 1.5 1.85 14.3 7.96 女 480 11.1 6.12 4.2 2.43 1.6 1.81 17.0 8.77 2年男 626 9.0 5.72 3.9 2.49 1.4 1.67 14.2 8.14 女 512 10.0 5.75 4.1 2.33 1.3 1.66 15.5 8.09 散源 F p F p F p F p 性 36.90 10.98 0.31 28.90 学年 4.63 0.13 9.24 5.13 性×学年 4.64 0.81 0.75 3.87 p＜.05 p＜.01 表10 属性とストレッサー評定を独立変数，情動反応尺度得点を従属変数とする重回帰析の結果従属変数独立変数抑うつ気不安怒り情動合計高揚感属性性 .129 .078 .081 .108 −.015 学年 .071 .051 .053 .067 −.026 ストレッサー学業負担 .322 .269 .338 .363 −.116 時間管理 .135 .174 .076 .140 −.026 対人 .071 .099 .027 .072 .050 R .226 .205 .171 .261 .015 Adj−R .224 .203 .169 .259 .013 標準偏回帰係数のみ示す p＜.05 p＜.01 表11 属性とストレッサー評定を独立変数，情動合計得点を従属変数とする重回帰析の結果性別学年独立変数男女 1年 2年属性性 − − .080 .134 学年 .040 .100 − − ストレッサー学業負担 .368 .359 .369 .359 時間管理 .107 .182 .141 .138 対人 .049 .094 .036 .109 R .204 .285 .242 .280 Adj−R .201 .282 .238 .277 標準偏回帰係数のみ示す p＜.05 p＜.01

(15)

べての下位尺度が有意な影響を及ぼしていた。怒りでは対人ストレッサーの影響が有意でなく，高揚感では学業負荷が負の，対人が正の影響を与えていた。説明率は情動合計で約 25％に達しているが，下位尺度別に見ると抑うつ気で約 22％と高く，怒りで約 17％と低くなっている。高揚感については説明率が約 1％と非常に低かった。性別，学年別に割して同様な重回帰析を行ったところ（表 11），男子と 1年生では対人ストレッサーの影響が有意にならなかった。そのため，説明率は男子より女子，1年生より 2年生で高くなっている。

察

本研究では高生の心理的ストレス過程の合的解明を最終目的に，心理社会的ストレッサーの析を試みた。予備調査では高生活のさまざまな領域にわたりストレッサーとなりうる刺激事態が収集された。その結果，最も多くの刺激事態が上げられたのが学業領域であった。その内容をさらに析すると，日常の授業や教師の教え方のこと，宿題や予習復習など家学習のことに加えて，定期試験や大学試験のための勉強や進路決定に関わる事柄など，多様な状況や出来事が含まれていた。予備調査の対象が入学したばかりの大学生であったため，進路決定や大学試験に関する事柄が数多く上げられたものと思われるが，高生にとって日頃の学業が大きなストレッサーとなっていることは明らかである。そこで，本研究では日常的な学生活で経験される刺激事態を測定する高生活ストレッサーと，定期試験のための試験勉強において経験される刺激事態を測定する試験勉強ストレッサーの 2つの異なる生活場面について検討した。高生活ストレッサーの析高生活ストレッサーの構造：本研究では，予備調査の結果を整理して得られた高生活ストレッサー31項目を用いて，普通と実業に通う 1年生から 3年生までの男女生徒を対象に調査を行い，高生活ストレッサー尺度の構成を試みた。高生を対象とする調査では，学差が大きいために代表的サンプルを得るためには大きなコストがかかる。本研究では男女別学を含めて複数の高に依頼して資料を収集することで，一定の一般性を確保できたものと思われる。しかし，普通について比較的大学進学率の高い高が中心になったこと，対象とした高がすべて群馬県内の県立高であったことなど，高生の多様な生活を捉えるには，まだ十とは言えない面も残っている。さらに対象範囲を拡げ，一般化を追求していく必要がある。因子析の結果に基づき，調査された 31項目から学業，教師，家，友人，異性，部活動ストレッサーの 5つの下位尺度が構成された。小・中学生を対象に学生活のストレッサーを析した研究でも，ストレッサーは学生活での活動場面によって類されており，高生でも同様であった。ただし，類された活動場面には小・中学生とは異なる点がある。まず，小・中学生用の尺度にあって，高生活ストレッサー尺度には含まれていない内容がある。たとえば，岡安ら（1992）の中学

(16)

生用ストレッサー尺度には「規則」「委員活動」尺度が含まれているが，高生活ストレッサー尺度では独立した下位尺度とはならなかった。それとは逆に，中学生用の尺度にはなかったもので，高生になって重要なストレッサーとして新たに現れてくる活動場面もある。たとえば，異性ストレッサーである。このような違いが生じる原因は 3つえられる。第 1にえられる原因は，背景要因である中学生活と高生活の違いである。たとえば，異性関係に関わる内容の項目が中学生用のストレッサー尺度に含まれることは少ない。それに対して，本研究では，異性関係に関する項目はわずか 2項目しかなかったにもかかわらず，因子析で独立した因子として抽出され，他とは異なる活動領域であることが示されている。中学生の中にも異性関係の問題をストレッサーとして経験している者はいると思われるが，それが一定の経験率にまで高まるのは高生になってからであろう。このように，発達的な変化に伴う生活の違いが，高生の異性ストレッサーを登場させたものとえられる。逆に，委員活動については予備調査においてもほとんど言及されていなかったため，調査項目として採用されなかった。委員活動は高生にとって中学生ほどが大きな感情的インパクトを持つ刺激事態にはっていないと推測される。この背景にも中学生活と高生活の違いが反映されているとえられる。 2番目にえられる原因は，ストレッサー構造の変化である。たとえば，項目 25や項目 29 にあるように規則の厳しさは中学生同様，高生にとってもストレッサーとなっていることは明らかである。しかし，尺度の中でこの項目は教師ストレッサーを構成する項目となっており，「規則」が他と独立した活動領域としては区別されていない。このように，同じ刺激事態でも背景要因が異なれば，その構造上の位置が異なってくることがある。規則を破って注意されたことを自が悪いことをしたからだと思う場合と，注意した教師に原因があるとえる場合では，経験のされ方が異なってくる。中学生では規則が独立した領域となっているものの，ストレス反応に及ぼす効果は大きくないのに対して，高生では同じ経験が教師ストレッサーとなり，ストレス反応に大きな影響を及ぼしているのは，このような経験の質の違いに起因しているとえられる。最後に，方法論上の問題をえることができる。本研究では規則や委員活動が独立した領域として抽出されなかったが，構成される下位尺度は選択された刺激事態の内容によって左右されるので，もし則や委員活動と関係の深い項目の数を増やして調査すれば，下位尺度を構成できた可能性もある。また，本研究では学内・家内で経験されるストレッサーを中心に検討したが，高生の生活にはアルバイトや塾・予備など本研究でカバーしていない生活領域がまだ残されている。しかし，このように際限なく範囲を拡げることでストレス反応に対する説明力は高まるかもしれないが，同時に尺度の有用性を狭めることにもなりかねない。ここに生活ストレッサー尺度の方法論的困難がある。したがって，できるだけ少ない項目でストレス反応をある程度まで説明できる尺度であれば十に用に耐えるものと判断しなければならないであろう。ストレス反応との関連：重回帰析の結果，この高生活ストレッサー尺度を用いることで情動

(17)

ストレス反応の約 25％を説明できることが示された。ストレッサー尺度としては十な説明率であると言えよう。また，高揚感得点の説明率が低いことは，ネガティブな情動反応だけに影響を与える刺激事態が測定されていることを示しており，ストレッサー尺度としての妥当性が高いことを示している。標準偏回帰係数の値を比較すると反応に対する影響力が最も大きいのは友人ストレッサー，次いで学業ストレッサーとなっている。同じような傾向は，岡安らの中学生の研究でも認められることから，中学生，高生に共通した特徴であるとえられる。また，結果にはストレッサーの領域によって情動反応への影響に違いがあることも示されている。たとえば，教師・部活動ストレッサーは怒りに対して，異性ストレッサーは抑うつ気に対して大きな影響力を持つ。特に，異性ストレッサーは情動合計得点に対しては有意な効果が認められていないが，抑うつに及ぼす影響を無視できないことから，下位尺度として残しておく必要があろう。性，学年，学種といった属性と情動反応との関連を見ると，怒り得点と情動合計得点に対してはほとんど影響を及ぼしていない。これは，個人の属性にかかわらず，情動反応の強さは経験されたストレッサーによって規定されていることを示唆している。一方，抑うつ気には性が，不安には学年が有意な影響を及ぼしている。これはストレッサー尺度では測定できない要因が情動反応にシステマティックな影響を及ぼしているためである。まず抑うつ気における性差については，青年期の段階からうつ病の発生率に性差があることは広く知られており，この結果もその事実と一致している。一方，不安における学年差は 3年生で不安得点が高くなっているためである。この背景には，進路選択や試験勉強といった，ストレッサー尺度で測定できなかった 3年生に固有のストレッサーの存在があると思われる。次に，対象を属性によって割し，性別，学種別，学年別に析した。これによってどのような属性の高生に対しても 20％から 33％の説明率があり，ストレッサー尺度として十に用可能であることが示された。さらに，この析結果から，個人の属性によってストレッサーを経験しやすい生活場面に違いがあることがかる。たとえば，教師ストレッサーは女子より男子，普通より実業，2・3年生より 1年生で大きな効果を持つ。教師ストレッサーが主に生徒指導場面での刺激事態から構成されていることがこのような違いを生んだものと推測される。また，1年生では友人ストレッサーの影響が大きく，2・3年生になると家ストレッサーの影響が大きくなっていることは，発達的な観点からも興味深い結果である。試験勉強ストレッサーの析試験勉強ストレッサーの構造：本研究では大学進学率が高い高の生徒を対象に，定期試験前の試験勉強で経験される可能性の高いストレッサー項目 20項目を用いて試験勉強ストレッサーを検討した。尺度構成の段階で 3項目が削除され，3つの下位尺度を持つ試験勉強ストレッサー尺度が構成できた。下位尺度の中で最も項目数が多かったのが学業負担尺度である。この尺度には学習の量

(18)

的・質的負荷の大きさに関わる内容の項目がすべて含まれており，試験勉強ストレッサーの中核をなしている。得点の平値を見ると，学業負担と時間管理で男子より女子で，学業負担と対人で 2年生より 1年生で得点が高くなっており，合的には 1年生女子の得点が最も高くなっている。このような傾向は高生活ストレッサー尺度の学業ストレッサーの平値にも見られることから，試験勉強に限らず日頃の学習場面でも共通の現象であるとえられる。学業負担がストレッサーになるかどうかは，教師の教え方や学習内容，個人の資質や学業への取り組みの態度など，さまざまな要因によって異なっている。たとえば，1年生は中学での学習内容と比較して勉強が難しいと感じているために， 2年生より強いストレスを感じている可能性がある。また，男子より女子の方が学習に真剣に取り組んでいるために，強いストレッサーを感じるのかもしれない。このような性差や学年差の原因についてはさらに追求していく必要がある。ストレス反応との関連：重回帰析の結果，試験勉強ストレッサーは試験勉強中の情動合計得点の 26％を説明し，高揚感得点とはほとんど無関係であることが示された。ストレッサー下位尺度の中では学業負担ストレッサーの影響が圧倒的に大きく，学習する内容の量の多さと難しさが主なストレッサーとなっていることがかる。時間管理ストレッサーは不安に対して大きな効果を持っており，計画通りに勉強がはかどらないことが焦りを生んでいることが推測される。対人ストレッサーは有意な効果を持つものの，その影響は大きくない。高生活ストレッサーの結果と異なる点は性・学年の属性が一貫して有意な影響を及ぼしていることである。これらの属性と関わってストレッサー尺度には示されない何らかの要因の存在が示唆される。性・学年で割して重回帰析を行った結果でも，学業負荷ストレッサーが大きな効果を持つことが共通して示された。また，時間管理ストレサーは相対的に男子より女子で効果が大きくなっている。対人ストレッサーは男子と 1年生では有意な効果を示してない。尺度を用する際，対象に応じて対人ストレッサー下位尺度は除外することも許されるであろう。展望本研究では信頼性・妥当性の高い 2種類の高生用のストレッサー尺度を構成した。これを用することによって，高生の心理的ストレス過程に関わる個体要因や緩衝要因の影響について検討を加えることが可能になった。ただし，尺度としてはいくつかの点でなお改善の余地がある。第 1に，いくつかの下位尺度は構成する項目数が少ないために，信頼性が低くなっている。具体的には高生活ストレッサー尺度の異性ストレッサー尺度（2項目），試験勉強ストレッサー尺度の時間管理ストレッサー尺度（3項目）と対人ストレッサー尺度（3項目）である。これらの尺度が測定しようとする刺激事態の内容は明確になっていることから，項目を増やせば信頼性を高めることができるであろう。第 2に，試験勉強ストレッサーの析では情動反応を回顧法で測定した。言うまでもなく，厳密

(19)

には試験勉強をしている期間に調査を行うことが望ましいが，生徒への負担をえるとやむを得ない方法であった。しかし，既に終了した試験の前の情動状態は，試験勉強中に経験した刺激事態以上に正しく想起することが難しいと思われる。実際，定期試験前について調べた調査 2の情動反応得点の平は平常時の調査 1の平より低くなっている。その意味で，情動反応との関連については，より厳密な検討が必要である。第 3に，重回帰析の結果によれば，重要な情動反応尺度得点に性，学年，学種別といった個人属性の効果が認められる。これを安易に情動反応性の性差や発達変化による違いとして解釈することはできない。なぜなら，これら属性の違いによって経験率が大きく異なるようなタイプのストレッサーが存在している可能性を否定できないからである。このことは学種の効果の意味をえれば明らかであろう。たとえば，高生活ストレッサーに関して性別の重回帰析を行ったところ，男子では情動合計得点に対して学種の強い影響が認められ，普通より実業で情動反応得点が高いことが示されている。これは，同じストレッサーに曝された時，普通の男子生徒より実業の男子生徒の方がストレッサーに敏感でストレス反応を強く表出しやすいためであるかもしれない。しかし，そのような結論を下す前に，実業の男子生徒が普通の男子生徒が経験しないようなストレッサーを経験している可能性を探る必要があるだろう。その意味で，重回帰析の結果に個人属性の効果が認められたことは，本研究で構成されたストレッサー尺度が決して完璧のものではなく，特定の性，学年，学種に特有のストレッサーが欠落しているサインとして解釈するべきであろう。このことは尺度の用に当たって注意しなければならないことである。引用文献青山みどり・嶺岸秀子・廣瀬規代・斉藤基・佐々木かほる・坂田成輝・古屋 1998 基礎看護実習中の学生のストレスⅠ―事前指導の効果― 群馬県立医療短期大学紀要，5, 77-87. 古屋・音山若穂 1999 HRM のための尺度・チェックリスト 2．従業員用尺度・チェックリスト (8）ストレス．日本労働研究機構調査研究報告書№124 雇用管理業務支援のための尺度・チェックリストの開発―HRM （Human resource management）チェックリスト―（p.102-203）．東京：日本労働研究機構．

古屋・坂田成輝・音山若穂 1997 心理的ストレス・モデルに基づくストレッサーの析：理論的意義と教育実習ストレッサーの実証的検討群馬大学教育学部紀要人文・社会科学編，46，461-479 頁廣瀬規代美・嶺岸秀子・瀬戸正子・坂田成輝・古屋 1996 臨床看護実習中における学生のストレス―心理的・身体的ストレス反応の時系列的変動から― 群馬県立医療短期大学紀要，3, 7-18. 廣瀬規代美・嶺岸秀子・瀬戸正子・正田美智子・坂田成輝・古屋 1998 基礎看護実習中の学生のストレスⅡ―心理的・身体的ストレス反応の経時的変化― 群馬県立医療短期大学紀要，5, 65-75. 久田満・丹羽郁夫 1987 大学生の生活ストレッサー測定に関する研究―大学生用生活体験尺度の作成― 慶應義塾大学社会学研究紀要，27，45-55.

Holmes, T.H., & Rahe, R.H. 1967 The social readjustment rating scale. Journal of Psychosomatic Research, 11, 213-218.

(20)

Free Press.

Lazarus, R.S., & Folkman, S. 1984 Stress, appraisal, and coping. New York : Springer Publishing.

長根光男 1991 学生活における児童の心理的ストレスの析―小学 4，5，6年生を対象にして― 教育心理学研究，39，182-185. 新名理恵 1994 ストレス反応の測定―心理検査 CLINICAL NEUROSCIENCE, 12, 530-533. 新名理恵 1995 介護の心理的ストレス・モデルストレス科学，10, 220-223. 新名理恵・坂田成輝・矢冨直美・本間昭 1990 心理的ストレス反応尺度の開発心身医学，30，29-38. 新名理恵・坂田成輝・山崎久美子 1995 外来患者の心理的ストレス・プロセス（Ⅰ）：ストレッサーと心理的ストレス反応との関係．日本保医療行動科学学会年報，10, 121-139. 新名理恵・矢冨直美・本間昭 1991 痴呆老人の在宅介護者の負担感に対するソーシャル・サポートの環境効果．老年精神医学雑誌，2, 655-663. 岡田佳子 2002 中学生の心理的ストレス・プロセスに関する研究教育心理学研究，50，193-203. 岡安孝広・嶋田洋徳・丹羽洋子・森俊夫・矢冨直美 1992 中学生の学ストレッサーの評価とストレス反応との関係心理学研究，23，310-318. 音山若穂 1996 心理的ストレス反応に対するソーシャル・サポートの緩衝効果―教育実習生のストレスに関する一研究― 早稲田大学大学院文学研究科紀要，41, 29-41. 音山若穂・古屋・坂田成輝 2006 高生の心理的ストレス過程に関する研究：Ⅰ．情動ストレス反応の構造群馬大学教育学部紀要人文・社会科学編，55，243-256頁尾関友佳子・原口雅浩・津田彰 1994 大学生の心理的ストレス過程の共散構造析康心理学研究，7，20-36. 坂田成輝・新名理恵・山崎久美子 1995 外来患者の心理的ストレス・プロセス（Ⅱ）：ストレッサー，心理的ストレス反応とコーピングとの関係日本保医療行動科学学会年報，10, 140-156. 坂田成輝・音山若穂・古屋 1999 教育実習生のストレスに関する一研究―教育実習ストレッサー尺度の開発― 教育心理学研究，47，73-83. 高倉実 2000 思春期用日常生活ストレッサー尺度の試作平成 9 年度∼11年度文部科学省科学研究費補助金基盤研究（C）（2）「思春期集団における抑うつ症状と心理社会的要因の関連」研究成果報告書，55-67.

Turner, R.J., & Wheaton, B 1995 Checklist measurement of stressful life events. In S. Cohen, R.C. Kessler, & L.U. Gordon (eds.) Measuring stress : A guide for health and social scientists. (p.29-58). New York : Oxford University Press.

Wheaton, B 1996 The domains and boundaries of stress concept. in H. B. Kaplan(ed.), Psychosocial stress : Perspectives on structure, theory, life-course, and method. (p.29-70). San Diego : Academic Press.

矢冨直美 1991 職場のストレス佐藤昭夫・朝長正徳（編），ストレスの仕組みと積極的対応．（p.260-264）．弘前：藤田企画出版．

高校生の心理的ストレス過程に関する研究 : II. 心理社会的ストレッサーの分析

高 生の心理的ストレス過程に関する研究：

Ⅱ．心理社会的ストレッサーの 析