陣爆育繍

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陣爆育繍

大学生における発達のイメージ

山名裕子

The Images of Development in University Students

Yuko YAMANA

・This paper aims to reveal the various views of〔1evelopment hel（1by stu（lents enrolle（i in the class

of Life−span developmental psychology皿 that focuse（10n the period of preschoolers、The students were require（1to visually（1escribe the images of（1evelopment．The individual visual images were categorized into five types of developmental views in order to show what kinds of images the naive stu（1ents tende（l to have in advance．The emphasis was placed on how we shou1（110cate the perio（10f preschoolers，and how we should construct the syllabus for the course，so that the students might more easily comprehend the behavior of young children and kindergarten education．

Key words：1ife−span developmental psychology，view of development，kindergarten e（1ucation，

chil（lhoo（1

間題と目的

発達心理学（developmental psychology）とは，

「人間が生み出してきた諸科学の中で，人間精神を価値を目指す時間的統一体という視点からとらえ，時間的経過の中での精神の変化の様相を明らかにする中で，その変化の人間的意味を問うとともに，変化の法則を発見しようとする科学である」

と村井（1992）は定義している（p。6）。この定義には「価値」が入っているので，何に価値をおくのか，つまり発達観によって人間のとらえ方が変わる（村井，1992）。今までの発達心理学は，子どもを中心に研究されてきていたが

（Butterworth＆Harris，1994／1997；村田，1992），

最近では，幼児期や児童期だけではなく，青年期や成人期，老年期，さらには胎生期や胎児期までもすべて含む，受精してから死ぬまで，時系列とともに変化する一生涯の発達を取り扱う学問として生涯発達心理学（life−spandevelopmenta1

psychology）と呼ばれるようになってきた・

しかし，単なる研究対象者の年齢や名称の変化だけではなく，「生涯発達」という観点を用いることによって，発達心理学の根本的な見直しが必要になってきている。つまり，人の一生をどうと

らえるか，まずそこの発達観が最初に問題提起されるからである（やまだ，2002）。

矢野（1992）は，Baltesの生涯発達心理学の要因モデルの中で，発達段階的一般発達，歴史段階的コホート（同期集団）特有性，非規範的個人特有性の問題を取り上げ，それら3つを重なり合う発達の三側面として提示している。これらの三側面をそれぞれ独立のものとして考えてモデルを構築していたものに重なりをもたせて，その重なり方が変化していくと矢野（1992）は論じている。

時間軸や発達の段階（過程）の問題だけではなく，

そこに含まれる要因や重なり方が問題となってきている。そこにも当然，発達をどのように捉える

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かという発達観が現れている。

生涯発達のモデルとしては様々なものが提示されているが，やまだ（1995）は生涯発達心理学のモデルを6つの形で提示している（資料1参照）。

その6つとは，成長モデル，熟達モデル，成熟モデル，両行モデル，過程モデル，円環モデルである。それぞれのモデルが想定している発達のゴールや重要な次元が異なっており，発達観がそれぞれ違っている。

また，やまだ（2002）は大学生の発達観を探るために，大学生に対して「あなたの人生を一枚の地図に書いてください。説明を加えてください」

という教示で人生のイメージを描かせている。その結果，典型的な2つのモデルとして「進歩型モデル」と「循環型モデル」を提示している。「進歩型モデル」とは人生を「階段」と置き換えて，

時問とともにその階段をのぼっていくイメージのものである。対して「循環型モデル」とは，人生を「植物の一生（やまだ（2002）ではリンゴがとりあげられている）」と置き換えており，1本の木が種から成長していき，その途中の過程で1つの

リンゴがなり（これがそのイメージを描いた本人），やがてそのリンゴが大きくなって熟して木から落ちる。そして土にもどり，最初の1本の木にまた戻るというモデルを描いている。この2つのモデルは違う人生観から描かれていることがわかるだろう。やまだ（2002）は，一つずつ階段をのぼっていくモデルでは，進歩・上昇のプロセスしか問題にされていないために，下降や衰退がマイナスの過程としてとらえるのではないかという問題提起や，循環型からは個人の人生サイクルを超えた世代循環などの視点から生涯発達を見つめる重要さなどを議論している。

このように個々がもっている様々な価値観を，

特に講義を受ける学生がどのような発達観をもっているのかを把握することによって，講義での目的や生涯発達の中での幼児期の位置づけなども変わってくると考えられる。

本論文の目的は，教養基礎科目のひとつ「生涯発達心理学皿一幼児期一」の受講生を対象に，発達心理学に関する話を聴く前に，一般の大学生がどのような「発達」のイメージをもっているかを調べるとともに，生涯発達の中での幼児期の位置づけを明らかにすることである。また科目「生涯

発達心理学皿一幼児期一」の受講生に理解されやすいより良いシラバスを構築するための資料を収集することも，本論文のもうひとつの目的である。

具体的には，「発達」について大学生がどのようなイメージを抱いているのか，最初の授業でイメージを視覚的に自由に描かせることにより，絵に現れている発達観や子ども観を，先行研究の複数のモデルなどをもとに分析するとともに，生涯発達における幼児期のとらえ方について考察する。

方法

調査対象者「生涯発達心理学皿一幼児期一」

を受講する教育文化学部の学生40名。学校教育課程2年生20名，3年生7名，4年生2名，人間環境課程2年生2名，3年生1名，国際言語文化課程2年生7名，3年生1名であった。調査の実施時はこの科目の授業の最初の時間であるために，

生涯発達についての発達モデルに関する情報は，

少なくとも，この講義時間には聴いていない受講

● 生である。

調査材料A4版1枚（縦置き横書き）の上方

の1行に「発達のイメージを絵で書いてください」

という教示が印刷されたもの。その他の部分は，

白紙で罫線は入っていないものが使用された。

調査手続き「生涯発達心理学皿一幼児期一」

の最初の授業時間（2005年4月11日，5・6限目）

において，受講生一人ひとりに上記のA4版の1 枚の用紙を配布した後，「発達のイメージを絵で書いてください」という教示を行い，細かな制約をつけずに自由に描かせた。各自が提出する内容については，単位取得に関する評価の対象にはならないことも伝達していた。授業内の比較的最初の時間帯を使用して回答を求めた。回収するまでの所要時間はおよそ20分〜30分であった。

結果と考察

本論文では，やまだ（1995）の6つのモデル

（資料1）を参考にしながら，大学生のイメージをTable1のように大きく分けて5つに分類し，

それぞれの発達観を考察した。5つの分類とは，

①能力モデル，②成長モデル，③一生涯の段階モデル，④体制化モデル，⑤その他であった。また各モデルに分類された大学生の人数もTable1に

示す。

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Table1 5つの発達イメージのモデル別の人数

モデルのタイプ人数

①能力モデルシンプル（幼児期）

（児童期）

（ある特定の一時期）

複雑

17

6

3（人とのかかわり1）

4

4（人とのかかわり1）

②成長モデル体の成長体と心の成長動物・植物モデル

1632

も，しかし複雑な要因を想定している。

一生涯の初期の頃，特に幼児期ぐらいまでは，

確かに「できることができるようになる」というイメージがあることも理解できるし，今までの発達心理学でもそういうことを前提に研究が進められてきた。かつ，この講義のタイトルの副題に

「幼児期」とあるので，幼児期に限定してイメージを描いたのかもしれない。

③一生涯の段階モデル個人の段階人とのかかわり

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④体制化モデル 1

⑤その他

人とのかかわり重なりその他

4112

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①能カモデル

発達とは，「できなかったことができるようになるイメージ」としてとらえているモデルである。

たとえば，歩くことができるようになる，箸を使って食事ができるようになる，ということを「発達のイメージ」としてあげている。このようなイメージをもっている大学生は17名（42．5％）いた。

さらにこのモデルはシンプルなモデルと複雑なモデルにわかれている。シンプルなモデルは上記で述べたように，できなかったことができていき，

それが一つひとつ獲得されていくようなものをイメージしているように思われた。それに対して，

複雑なモデルというのは，Figure1に示されているようなイメージである。Figure1の（1）は，

小さいときから変わらない能力もあれば，単調に増加するものあったり，あるいは年齢とともにできなくなったり，様々な発達の過程をイメージしているものである。Figure1の（2）はできることを様々な円の大きさで示し，それを時間の流れや人とのかかわりとともにイメージしている。円の大きさが様々であったり，時間の流れが一直線ではなかったり，そしてそれぞれが人とのかかわりの中に位置づけようとしていたり，できる，できないという能力を基本的にはイメージしながら

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（1）複数の能力を想定したモデル

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（2）能力だけでなく，人との関係なども表しているモデル

Figure1 能力モデルのうち，複雑なモデルの具体例

しかし，その「できるようになる」までの過程をどのようにとらえるかによって，たとえそれが幼児期に限定されていても，その人がもつ発達観は大きく異なるように思われる。村井（1992）が定義しているように，発達観には，その人がどのようなことに価値をおいているのかで決まる。また「何歳ではこういうことができるようになる」

という記述が，どのような実験や研究を経て，どのような結果からそういう考察がなされているのかという観点も，同然必要になってくるのではないだろうか。

②成長モデル

このモデルは，たとえば体が大きくなる，というような発達というよりは，むしろ「成長」に近いイメージのものである（11名，約27．5％）。①の

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能力モデルとは異なり，体が大きくなる，感情が増えるというような量に重点をおいて考えているモデルである（Figure2の（1）参照）。Figure 2の（1）は体の大きさに加え，感情の多さも表しているが，体の成長を考慮にいれると，成人期以降の段階をあまり考慮していないように考えられる。同様にFigure2の（2）や（3）のように植物や動物を想定しているモデルも，大きくなると

ころまでしか考えられていない。やまだ（2002）

での人生のイメージでは，同じような植物モデルであっても，最後は「土に帰ってまた芽がでる」

というように「循環するモデル」というものが考えられていたが，今回の調査ではそのようなイメージは見られなかった。もしかすると，「発達」

と聞かれた場合と「人生」と聞かれた場合のイメージの違いが反映されているのかもしれない。

「生涯発達」という言葉自体のわかりにくさも関係しているかもしれないが（小嶋，2002），発達と成長の違いも含めて，受講生に対しての十分な説明が必要なのかもしれない。

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（1）体と感情の成長モデル

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（2）植物の成長モデル

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（3）動物の成長モデル Figure2 成長モデルの具体例

①の能力モデルにもみられたことであるが，

「大きくなること」のように「発達」には「成長」

と似たようなイメージを抱く大学生が多い。ただ

「成長」という言葉を使用した場合，どうしても

量が増えることばかりに注目し，質が変化する，

という視点がとりにくくなる。

前述したように，発達には停滞時期や行動レベルでは後退（あるいは衰退）というような時期も含まれる。これは何も成人期や老年期の問題だけではなく，幼児期や児童期にもみられることである。たとえば，幼児期における行動レベルと表象レベルの書き換えモデルのように（Karmiloff−

Smith，1992／1997；資料2参照），たとえ表象のレベルで変化があったとしても，行動として目に見えるレベルでは，一時的に落ち込んだり，今までできていたことができなくなったりすることも，

よく見られることである。そのときに，どのように教師として対処していくのか，発達をどのように捉えるかによって，子どもへの関わり方がかわるのではないだろうか。

③一生涯の段階モデル

このモデルは，Figure3の（1）のように，一生涯をいくつかの段階にわけて描いているイメージが典型例となる（7名，17．5％）。各段階に分けて描いているということは，明確に記述はしていないが，何らかの質的な変化も考えて描いているように考えられる。しかし，この段階モデルと共通するところの多い「階段モデル」についてやまだ（2002）が述べているように，このイメージには人との関わりがはいってこない。対照的に Figure3の（2）．では，「身近な人間関係」と書いているように，生まれてから，次の世代の誕生までを，人との関係からおおざっぱにではあるがと

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（1）典型的な一生涯を示したモデル

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矯・わ篇／瑚周知

（2）人間関係に重点をおいた一生涯のモデル Figure3 一生涯の段階モデルの具体例

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らえたモデルもある。こちらは明確に段階を分けているわけではないが，rそれぞれの段階での特徴的な人間関係を描いている。

④体制化モデル

このモデルに近いものとして，Weinert＆

Weinert（1998）が紹介している「差異一階層化モデル」がある（資料3参照）。このモデルは，

年齢とともに，何かしらまとまっていたものがだんだん分化していく過程を示している。Figure 4に描かれているイメージも，時間軸は入っていないが，基本的には同じようなことを示している

（このようなモデルを描いた学生は1名であった）。もともとは未分化で，あるいは雑然とあるものが，年齢とともに分化されてきたり，整理されたりしていく過程を示しているのであろう。

Figure4ではある一時期のことを示しているのかもしれないが，資料3のように一生涯の発達を考えた上でもあてはまるかもしれない。

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Figure4 体制化モデルの具体例

⑤その他

その他に分類されたイメージは上記のどれにも分類されない，描かれているイメージなどが理解

しにくいものであった（4名，10％）。たとえば，

子どもと大人が手をつないでいるところだけを描いているもの，同心円状にいくつか丸が描かれているだけものなどであった。このような学生は，

イメージを絵で描くことに何かしらの抵抗があったのかもしれないし，あるいは「発達」というイメージがわきにくかったのかもしれない。逆にそのようなイメージがわきにくいからこそ，一生涯のとらえ方，特に発達心理学的視点でとらえるということを，どれだけ学生に伝えられるかが間われるのかもしれない。

おわりに

本論文では，大学生の最初の授業における「発達のイメージ」を分析してきたが，講義では，生涯発達の視点をもちつつ，かつ幼児期の子どもを理解する上で必要な発達観，特に能力のとらえ方や，能力という言葉では語れない様々な点を強調する必要がある。多くの大学生が描いている「単一の単調増加的な発達観」ではない生涯発達の視点を十分に組み込むことが必要になってくる。大学生のイメージを踏まえた上で講義を組み立て直し，具体的な事例などを入れて，多面的に授業を設計してくことが，実践者として専門家として子どもと関わるときに，子どもを捉える様々な視点を育成することにつながるであろう。

資料1 生涯発達の6つのモデルやまだ（1995）は生涯発達の6つのモデルを提示している。それぞれのモデルが想定している発達のゴールや重要な次元が異なっており，発達観がそれぞれ違っている。

モヂル名イメージ価値モデルの特徴 ^発達のール

重要な

元おもな理論家子どもからおおとな身体ピアジェ

A成長

三陰． 25硯 70歳

考える

となになるまの獲得，成を考える。

人発達の可均衡化

得知能

動フロイト

ェルナーロン

〔年齢｝塑性を考えな

以前の機能が熟達有能さパルテス

B熟遠！【二考える

基礎になり，

涯通して発しつづける定性と一貫

安定力内的作業

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25歳 70歳性を重視する

C成熟

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^考える ^{複数の機能を}^{時に考える}_{が成熟する}^{る機能を爽}^{し，別の機} ^成熟^恵統合 ^有能さ ^バルテス^{ヴィンソン}^リクソン

25歳 70歳

と考える

複数の機能を待定でき両価値 ^{（ユング）}

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F円環 ^考えない

回帰や折り返を考える。

とへもどる，

還による完

「無」にどる成

意味帰

(6)

100

80

60

40

20

3 4 5 6 7 8 9 10 年齢

行動レベルの変化（回）と表象レベルの変化（◆）

資料2 表象書き換えモデル

行動レベルと表象レベルの書き換えモデル

（Karmilof卜Smith，1992／1997）。このモデルでは3 つの質的に異なる相を仮定している。行動のレベルとしては高いが表象のレベルが低い相，行動のレベルが以前より落ち込み，表象のレベルの方が高くなる相，そして表象のレベルに行動のレベルが近づく相である。

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引用文献

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Harris．1994Prfnゆ1esofdθvelopmenむalpsychologyl Lawrence Erlbaum AssociatesLtd．）

カーミロフースミス，A。小島康次・小林好和（監訳）

人間発達の認知科学一精神のモジュールを超えて一ミネルヴァ書房（Karmiloff−Smith，A．1992Beyond

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小嶋秀夫 2002 生涯発達心理学とは小嶋秀夫・やまだようこ（編）生涯発達心理学放送大学教育振

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村井潤一 1992 発達の新しいとらえ方村井潤一（責任編集）新・児童心理学講座子どもの発達の基本問題金子書房 Pp．1−59。

村田孝次 1992発達心理学史培風館

Weinert，F，E，，＆Weinert，S．1998 History and systemsof（ievelopmentalpsychology．In A．

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やまだようこ 1995生涯発達をとらえるモデル無藤隆・やまだようこ（編）生涯発達心理学とは何か金子書房 Pp．57−92．

やまだようこ 2002 生涯発達心理学の課題と未来小嶋秀夫・やまだようこ（編）生涯発達心理学放送大学教育振興会 Pp．203−224

矢野喜夫 1992 児童観・発達観の構造と変遷村井潤一（責任編集）新・児童心理学講座子どもの発達の基本問題金子書房 Pp．61−94

年齢

資料3 差異一階層化モデル

この図は，Weinert＆Weinert（1998）の差異一階層化モデルを示したものである。このモデルは，年齢とともに，何かしらまとまっていたものがだんだん分化していく過程を示している。