麟幽育繍

(1)

麟幽育繍

基礎教育科目である地域科学論1における授業内容及び

成績評価の改善への試み

一オムニバス型授業の特性と学生の反応を踏まえて一

池本敦，石黒純一，長沼誠子，西川竜二，天野恵美子

Improvement of Course Content and Evaluation Method for Leaming Result in Regional Stud．ies I Class as General Education

Atsushi IKEMOTO，Junichi ISHIKURO，Seiko NAGANUMA，Ryoji NISHIKAWA，and Emiko AMANO

要約

教育文化学部共通の基礎教育科目である地域科学論1の授業内容と成績評価の改善効果を検証するために，試験やレポートによる成績結果を分析し，授業評価とアンケート調査を行った。授業計画を見直し，

試験とレポートの併用と総合討論による評価を行った結果，それぞれの項目の特性が明らかになった。

試験の成績は出席率と相関し，「普段の学生の努力」を反映していた。一方で，レポートの成績は，試験の成績や出席率とは相関しておらず，受講効果を反映した学生の達成度を判定するのには不十分であることがわかった。本授業は5名の教員による5分野を扱ったオムニバス型授業であるが，学生の興味・関心は各分野に大きな偏りが見られた。これらは概ね当該分野に対して学生が感じた意義と相関していた。

しかし，複数の分野を扱うオムニバス型形式自体は支持されており，多様な分野を学習する意義は学生に理解されていた。また本授業は，地域科学課程よりも人間環境課程所属の学生の指向に合致しているようであった。これらの学生の指向・特性を踏まえて，教育文化学部・基礎教育科目のカリキュラムの改革を検討していく必要がある。

1．はじめに

教育文化学部の教養基礎教育のカリキュラムにおいて，地域科学論1は基礎教育科目の学部共通科目である人間・文化理解科目群に位置づけられている選択必修科目である。人間・文化理解科目群は，教育学部から教育文化学部への改組に当たって，教員志望の有無に関わりなく，教育文化学部所属の学生として共通に持っていることが必要であると考えられる基礎知識，問題意識，技術・

方法論を身につけることを目的として開講された経緯がある。4つの群から構成され，A群（人間教育・人間形成への幅広い理解），B群（地域社会が抱えている課題への認識），C群（国際化，

異文化理解のあり方），D群（自然との共生，環

境問題）の中で，地域科学論1はB群に位置づけられる。教育文化学部所属学生のうち，学校教育課程以外の3課程では，少なくとも各4群の中で，

それぞれ1科目2単位以上を履修することが義務付けられている。

このような背景から，学部1学年の過半数を越える150名以上の受講者が地域科学論1を毎年受講しており，本授業の受講生を対象にした調査は，

教育文化学部学生の全体像をある程度反映したものになると考えられる。平成17年度の受講生は 158名（放棄した学生を除く）であり，各課程・

学年（入学年度）の構成は表1の通りであった。

平成17年度入学生では，学校教育課程では8％，

地域科学課程では100％，国際言語文化課程では

(2)

32％，人間環境課程では83％の学生が受講していた。地域科学課程及び人間環境課程の学生は高い割合で本授業を履修していたことになる。

全学・学部の中期目標・中期計画の中で，学習者主体を目指した授業カリキュラムの改革が計画されているが，そのためには現在行われている授業の現状を把握することが重要である。特に，人間・文化理解科目群は，教育文化学部のアイデン

ティティーの基礎をなす科目であり，改革の必要性が指摘されているにも関わらず，その意義や授業内容の妥当性，学生の達成度などの実態を把握する基礎データに乏しいのが現状である。以上のような観点から，本論文では，地域科学論1の授業内容及び成績評価の改善を試み，それらに対する学生の反応や特性を調査したので，結果を報告

する。

表1．地域科学論1（平成17年度）を受講する学生の構成（放棄した学生を除く）

課程学校教育地域科学国際言語人間環境合計

1年次（H17入学者）

2・3年次（Hl6以前入学者）

合計

81 ⁶⁹ ²¹ 0³5

9 ⁷¹ ²⁵ ⁵³

148 10 158

2．授業の概要

地域科学論1の授業は，教育文化学部地域科学課程生活者科学講座に所属する5名の教員によるオムニバス形式で行われた。その概要は，表2に示した通りである。本授業の目的は，地域社会の今後の方向性を考えるために，地域の諸問題を

「生活者」の視点から捉え，地域での生活を科学的に理解することである。したがって，本授業は生活者科学の概論及び生活上の諸問題と地域社会との関係を扱う内容となっている。オムニバス形式の授業の問題点として，授業全体としての目的や系統論理の組み立てが希薄になることが指摘されている（1）。そこで，本授業では，表2のように15回の授業のうち最初の1，2回目と後半の14 回目に総論的内容を配置し，その間に各論を挟むような構成とした。

各論は，5名の担当教員がそれぞれ衣，食，住，

健康，消費の5分野を担当し，講義形式でそれぞれ2回，合計10回行った。それに先だって，学生の問題意識を授業に反映させるために，初回の授業で受講学生が普段考えている「生活上の問題点」

に関する調査を行った。調査では，各自が考える問題点をそれぞれ5分野に分類して回答してもらった。各論の講義では，調査で明らかになった学生提起の「生活上の問題点」に触れながら各分野を概説していく形をとり，学生の意見を反映させながら授業を進めていくように配慮した。

本授業は，地域における身近な日常生活を科学的に見つめ直す態度をもち，生活に密接した課題

げを発見できること，さらに問題解決のための斬新な発想や論理的な思考に基づく提案・発表，そして討論ができることを到達目標としている。これらの目標を学生が達成したかどうかを評価するのは画一的な方法では難しいことから，レポー・ト，

試験，発表討論会の3つの方法により複合的に評価を行った。レポートは，各分野の教員が複数の課題を設定し，その中から学生が最も興味をもった課題を1つ選択するという形式で行った。レポート課題は12回目の授業終了後に提示し，13回目の試験の開始前に提出してもらった。レポートの内容は，問題点の発見及びそれを調査する能力，

論理的な思考及びそれに基づいた文章の作成能力について評価した。試験は13回目の授業で行い，

これまでの総論・各論で得た基礎知識や考え方が身に付いたかどうかを見ることに主眼を置いた。

教員は1週間でレポート及び試験の採点を行い，

14回目の授業で採点結果の講評及び内容の解説を行った。大学の授業では，この部分が省略される場合が多いが，試験・レポートの評価後にその解説を行うことは，学生の理解が不十分であった点を適切に補うという点で，学習内容の達成度の向上には非常に重要である。秋田大学の学生からも，

試験やレポートの事後フォローが学習過程において必要であるとの意見か出されている（2）。

最終回の15回目の授業はレポート内容に関する発表討論会を行い，提案・発表に関するプレゼンテーション能力を評価した。時間的制約から，

158名の受講者全員にプレゼンテーションを課す

(3)

ことは不可能なので，特にレポートが優秀であった学生を各分野からそれぞれ指名して行った。発表者以外の学生については，積極的に討論に参加

する姿勢や適切な発言であったかどうか等を評価

した。

表2．地域科学論1の授業の概要

授業回数担当教員分類授業内容その他

1 池本総論授業ガイダンス学生が考える生活上の問題点を調査

2 全教員総論生活者科学とは何か？

3 石黒各論衣生活に関わる課題1

4 石黒各論衣生活に関わる課題2

5 長沼各論食生活に関わる課題1

6 長沼各論食生活に関わる課題2

7 西川各論住生活に関わる課題1

8 西川各論住生活に関わる課題2 授業評価（形成的評価）実施

9 池本各論健康生活に関わる課題1

10 池本各論健康生活に関わる課題2

11 天野各論消費生活に関わる課題1

12 天野各論消費生活に関わる課題2 レポート課題の提示

13 池本試験講義内容に関する試験レポートの提出、アンケート調査の実施

14 全教員総論レポートと試験結果の講評と討論レポート発表学生の指名

15 全教員討論会学生によるレポートの発表討論会授業評価（総括的評価）実施

3．試験による成績評価

受講者が多いこと及び採点期間が短いことから，試験は全問選択式で行い，5分野各4問（各 1点）で20点満点とした。大学入試センター試験をモデルとした形式で出題し，正しい理解が得られている場合のみ正解となるように問題文・選択肢を工夫して行った。試験の総得点の分布パターンを図1に示した。受験生158名の平均点は10．2点

（得点率52％），最高点16点（得点率80％，2人），

最低点5点（得点率25％，1人）であった。分布パターンは正規分布の形を示し，全体としては試験の形式は妥当であったと考えられる。しかし，

出題に当たっては，平均点が7割程度になるように想定して問題を作成しており，結果は想定よりも低いものであった。毎回の授業で提出を義務づけている出席票を兼ねたコミュニケーションペーパーからは，授業内容を学生が十分に理解していることがうかがわれていたが，このような学生が記述した感想と実際に試験を行って評価した達成度とは，あまり一致しなかった。

試験の問題別正解率を図2に示した。各分野の平均正解率は，衣生活（A）17．9％，食生活（B）

57．8％，住生活（C）33．2％，健康生活（D）82．6％，

消費生活（E）68．4％であり，分野によって大きな

差が見られた。各論の授業はAからEの順番で行っており，総じて授業後の時間経過が長い科目ほど正解率が低い傾向にあり，学生の感想からも，

「学習後時間が経っているものほど，記憶が薄れている」との指摘があった。各問題の正解率では，

A1が1．9％，C1が10．8％，と極端に低かった。

A1は着衣の「clo値」の意味を問う出題，C1は住宅の造りや秋田県の延べ床面積や持ち家率を問

う問題であり，それぞれ専門的知識が要求される出題であった。一方で，D2が94．3％，E1が 92．4％と9割を越える高い正解率であった。D2 は健康と食品の情報に関する問題，E1は企業のマーケティング・ミックスと消費者に関する問題であり，いずれも専門的知識よりも常識程度の知識を用いて考察すれば正解に辿り着くような出題であった。全体的に専門的知識はあまり定着していないが，既存の知識を用いた身近な生活事象に対する考察力は身に付いていたことが伺える結果

であった。

各分野の得点分布を図3に示した。衣生活分野は0点が71人と全体の44．9％に該当する人数であった。また，1点が63人であり，0点と合わせると144人と91．1％に該当する人数であったことから，難易度が非常に高かった，あるいは学習達成

(4)

度が低かったといえる。一方で，健康生活分野は全問正解の4点が80人と全体の50．6％に達したことから，難易度が低かった，あるいは学習達成度が高かったことがわかる。学習達成度を正確に測定するには，問題の難易度が適切であることが重

要であるが，これらは各教員の主観に委ねられている。こうした点をどのように設定するのかが課題であるが，このような分析を今後も続けていく

ことが重要であると考えられ為。

図1．試験の総得点の分布（20問・各1点の配点で20点満点）

35 30 25

蕪20

く15

10

5 0

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

得点

図2．試験の間題別正解率（点線は各分野の平均正解率）

︵ま︶辮膿固

100

80

60

40

20

Al A2A3A4Bl B2B3B4Cl C2C3C4Dl D2D3D4El E2E3E4 衣生活食生活住生活健康生活消費生活

0

一一一一甲願需

口一一一一一一

印一曹騨一騨 P

一一一一一

o o 一甲一

図3．各分野の得点分布（各分野4問・各1点の配点）

A．衣生活分野 B．食生活分野 C，住生活分野 80

60懸一く40

20

0 0 ^2得 ^点 3 4

80

60麟

・く40

20

D，健康生活分野

4

得 2点 3 0

E，消費生活分野

80

60蕪醐く40

20

0 0 量 2

得点

﹂− 13

80

60 無

＜40 20

0 0 得2^点 3 4

80

60懸

・く40

20

0 0 ^得2^点 3 4

(5)

4．レポートの評価と発表討論会を加味した総合成績評価

レポートは，各分野の教員が複数の課題を設定し，その中から学生が最も興味をもった課題を1 つ選択するという形式で行った。各分野における

レポート提出数及びレポートの成績評価の結果を表3に示した。レポート提出数は各分野によって大きな偏りが見られた。健康生活分野の課題は92 名（58。2％）の学生が選択した。健康生活分野の

レポートのA評価は77名で，77。2％の割合を占めた。これは他分野のA評価の割合と比較して高い値であった。学生が抱く興味・関心だけでなく，

健康生活分野のレポート課題が作成しやすかったために提出数が集中した可能性が考えられる。

表3．各分野におけるレポート提出数と成績評価

分野衣生活食生活住生活健康生活消費生活合計提出人 37 15 4 92 10 158

成績価

A B C D 15（405） 5（333） 1（25，0） 71（77．2） 2（20．0）

7（45，9）9（60，0） 3（75．0）18（19．6）8（80．0）

（13．5） 1（6．7） 0 3（33） 0（0）

（0） 0（0） 0（0） 0（0） 0（0）

94（595）

5（34。8）

（5．7）

0（0）

（）内は割合（％）を表す

総合成績評価は以下のように行い，100点満点で行った。出席が3分の2以下，試験の不受験，

レポート未提出の3項目のいずれかに該当する学生は評価の対象外とし，授業放棄と見なした。

・出席点 30点（15回×2点）

・試験 20点

・レポート40点（A＝40点，B＝30点，

C＝20、点，D＝10、点）

・発表討論会，受講態度 10点

最終成績は総合得点について，A≧83＞B≧68＞

C≧58＞Dの基準で評価し，各課程別の成績は表

4のようになった。学校教育課程及び地域科学課程の学生の成績が比較的良く，国際言語文化課程の学生の成績が最も低かった。全体では，A63名

（39，9％），B73名（46．2％），C20名（12．7％），D 2名（1．3％）となり，妥当な分布となった。

表4、総合成績評価

評価学校教育地域科学国際言語人間環境合計

A B C D

5（55、6） 30（42．3） 9（36．0） 19（35。8）

（33．3）33（46，4）10（40。0）27（50．9）

（1L1） 8（11．3） 5（20．0） 6（11．3）

（0） 0（0） 1（4．0） 1（1。9）

63（39，9）

3（46．2）

0（12．7）

（1．3）

合計 9 71 25 53 ¹⁵⁸ o内は各課程または合計の中での割合（％）、を表す

試験とレポートの得点と出席回数との関係を図 4に示した。試験の得点とレポートの得点との関係を見たところ（図4A），試験の得点が10〜11 点である群が最もレポートの成績の平均点が高かった。学生全体の試験の平均点が10．2点であるので，試験の成績が平均的な群のレポートの評価が高かったことになる。以上のように，試験の得点とレポートの得点は，ほとんど相関しなかった。

出席回数と試験の成績との関係では（図4B），出席回数が最も多い群が最も試験の平均点が高く，

出席回数が最も少ない群が最も試験の平均点が低かった。このように，出席回数と試験の成績は，

ある程度相関することが分かった。一方で，出席回数とレポートの成績の間には，ほとんど相関は見られなかった（図4C）。これらのことから，試験とレポートの評価は，かなり異なった成績評価尺度であるといえる。授業によっては，試験だけを課す場合やレポートのみで評価する場合もあるので，これらが異なった学生の能力を捉えていることに留意する必要がある。

40

5 0 5つ﹂ 3 2貿降e屈︑嘩e凶1薫ム

20

A

図4．試験とレポートの得点と出席回数の関係 40 11

5〜7 8〜9 10〜11 12〜13 監4〜16

（19）（32）（59）（39）（13）

試験の得点［（）内は人数］

0 凸ソ便降e髪嘩e麟寵

10〜11 12 13 14 15

（6）（9）（15）（39）（89）

出席回数［（）内は人数］

5 0 ︷﹂ヨ硬降e艇嘩eムー賢ム

20

10〜11 12 13 14 15

（6）（9）（15）（39）（89）

出席回数［（）内は人数〕

(6)

5．授業評価及びアンケート調査により明らかになった学生の反応

秋田大学教育推進総合センターの規定に従い，

第8回目と最終回の第15回目に授業評価を行った

（表5）。第8回目に行った形成的評価では，授業評価に関する7つの項目の全てが3以上であった。第15回目に行った総括的評価では，これらの項目全ての平均点数が上昇していた。特に「授業はよく準備されていましたか」，「授業に対する教員の熱意が感じられましたか」の項目は4．0を越え

ており，教員の授業改善に対する取り組みが評価されたといえる。一方で，「授業の内容が十分に身に付きましたか」の項目は最も低かった。これは授業の達成度が不十分であったことを意味するが，教員の授業実施に関する努力はある程度評価されているので，受講学生自身の予習・復習などの自助努力が必要であると考えられる。今後，これらを促すような教員の指示や工夫を強化する必

要がある。

表5．授業評価の結果

項目形成的評価（第8回実施）総括的評価（第15回実施）

授業の目的や目標が明確に説明されていましたか授業はよく準備されていましたか

授業に対する教員の熱意が感じられましたか授業の内容や進め方は興味深いものでしたか説明は十分にわかりやすいものでしたか

授業は学生の理解度に配慮した形で進められたと思いますか授業の内容が十分に身に付きましたか

3．63 3．95 3．67 3．24 3．26 3．22 3。12

3．96 4．15 4．02 3．81 3．68 3．58 3．52

（そう思う：5、どちらかといえばそう思う：4、どちらともいえない：3、どちらかといえばそう思わない：2、そう思わない：1）

本授業独自に設定した質問項目についてのアンケート調査を第13回目の授業で行った（図5，6）。

質問1は受講前に最も関心の高かった分野を問うものであるが，分野によって大きな差があり，健康生活分野の関心が最も高く，住生活分野の関心が最も低かった（図5A）。もっとも，学生の興味・関心にはマスメディアの影響が大きく，本授業が現在テレビ・新聞等をにぎわせている「マンションの耐震設計偽造問題」の事件発覚後であれば，異なる結果になっていたかもしれない。質問 2では，受講後にどの分野に関心がわいたかを問うたが，質問1と同様，健康生活分野の授業内容の興味・関心が最も高かった（図5B）。健康生活分野は，栄養学を中心として取り扱ったので，食生活分野のトピックを含んだものである。また，

消費生活分野の授業内容の興味・関心は，受講前と比較して著しく上昇した（図5A，B）。最初はあまり認識されていなかった消費生活分野の興味・関心を授業によって高めることに成功したといえ，授業効果が高かったことがうかがえる。質問3は，どの分野が有意義であったかを問うものであるが，これは質間2と同様に，健康生活分野と消費生活分野の評価が高かった（図5C）。質問 2と3を比較すると，興味・関心と有意義性が非

図5、アンケート調査の結果（質問1〜3）

40

ハ

邑

くロ

羅20

10

0

40

ハ邑

くロ

醸20

10

0

A。質問1

地域科学論1を受講する前に、

・どの分野に最も関心がありましたか

衣生活食生活住生活健康生活消費生活

B．質問2

地域科学論1の授業内容で、

どの分野に最も興味・関心がわきましたか

40C。質問3

地域科学論1の授業内容で、

（30 どの分野が最も有意義でしたか邑

くロ20

麗

10

0 衣生活食生活住生活健康生活消費生活

(7)

常に相関していることが分かる（図5B，C）。つまり，学生の興味・関心を惹くには，当該分野及

び授業で扱う事項の意義を十分に学生に認識させることが必要であるといえる。

図6．アンケート調査の結果（質問4，5）

質問4

地域科学論1の授業はオムニハス形式で進められましたが、これについて、どのように思いましたか。

ア．多分野（個別分野、各論）の話がきけてよいイ．パラハラでよくない

ウ．1人の教員が担当した方がよい

エ．総論は授業前半と後半にあるので、その間は今の各論的内容でよい

オ．各論より総論的内容重視がよい

カ，今の生活者科学の分野の講義内容でよいキ，生活者科学の分野以外の内容を扱って欲しい

質問5

地域科学論1は、あなたがこれまで受講した他のオムニバス形式の授業と比較して、どうでしたか。

ア．担当教員の連携がとれていてよい

イ．担当教員の連携がとれていないのでよくないウ．同じような程度である

エ．一概には判断できないオ．わからない

80

60 パ琶

くロ40、

郵 20

0

40

A

アイウエオカキ

30 パ§

〈ロ20

羅 10

0

オ

B

アイウ _工

図6の質問4と5は本授業で行ったオムニバス形式についての評価を問うものであるが，「多分野の話がきけてよい」という肯定的な評価を受け，

オムニバス形式を否定する意見は少なかった（図 6A）。地域科学論1で扱った生活者科学分野についても肯定的意見の方が多かった。本授業は，

生活者科学選修の概論的な内容であるが，学生の興味・関心を引きつけ，その意義も十分に伝わっており，学部共通科目の人間・文化理解科目としても役割を十分に果たしていると考えられる。質問5はオムニバス形式の授業の欠点となる担当教員の連携などについて本授業と他授業を比較した感想を問うものであるが，教員の連携については

肯定的な評価の方が多かった（図6B）。また，

他のオムニバス型授業との比較については，一概には判断できないという意見が多かった。1年次が受講する初年次ゼミなどのオムニバス形式の授業では，本授業とは開催形式が異なっており，比較出来ないとの意見が自由記述欄に見られた。

6．授業効果や意義の分析と課程問の学生の比較図7Aは質問1「受講前の関心」に対する質問

2「受講後の興味・関心」及び質問3「授業内容の有意義性」の比率を見たものである。このような計算により導き出される指標は，授業の効果を反映していると考えられる。いずれも消費生活分図7．アンケート調査の結果を利用した授業効果や意義の分析

3︐02．52．01．51．00．5

0

A． □質問2／1の比率 ■質問3／1の比率

甲

，一一 ⇔ ，

衣生活食生活住生活健康生活消費生活 L2

1．00︐80︐60︐40︐2

0

(8)

野の値が最も高く，最も授業効果が高かったことがわかる。健康生活分野はいずれも値も1を少し越える程度であるが，受講前の関心も高かったこ

とから，受講後もそれが維持されたといえる。なお，これらの指標は，分野間を比較した相対的なものであり，1．0を下回ったとしても，絶対評価としての当該分野の授業効果を否定するものではない。図7Bは質問2「受講後の興味・関心」に対する質問3「授業内容の有意義性」の比率を見た

ものである。衣生活及び食生活分野は授業内容に

2︐01︐5

LO

0．50︐0

興味・関心はあったが，それに比して意義は感じられなかったといえる。住生活及び健康分野は，

興味・関心と意義が同程度であった。消費生活分野は興味・関心よりも意義に対する評価が高かっ

た。

本授業は地域科学課程の100％及び人間環境課程の83％の1年次が受講しており，アンケート調査結果の比較は，両課程に所属する学生の特性を比較するのに非常に有効である。図8は，質問1

と2の回答について，地域科学課程の割合に対す図8．アンケート調査の結果の人間環境課程と地域科学課程の比較（質問1，2）

2，0

る人問環境課程の割合の比率を計算した結果である。質問1は受講前に最も関心の高かった分野を問うものであるが，健康生活分野の関心は人問環境課程所属の学生の方が高い一方で，消費生活分野への関心は地域科学課程所属の学生の方が高かったことがわかる。このように，興味・関心のある分野は課程によって大きく異なっていた。健康生活分野は化学・生物学を基盤とした理系分野も内容に含まれ，消費生活分野は商学・経済学を基盤にした人文社会分野を扱っている。地域科学課程は文系色が強く，人間環境課程は理系指向の学生が在籍することから・，図8Aの結果はこれらの学生の特性を反映したものであると考えられる。

L5

1．00︐50．0

B．質問2の

人間環境／地域科学の比率

図8Bに示した質問2「受講後の興味・関心」についても同様に人間環境課程の学生は，健康生活分野の授業内容に最も興味を惹かれたことがわかる。一方で，地域科学課程の学生は，消費生活分野の授業内容の興味・関心が高かったといえる。

以上のように，授業内容に対する興味・関心などの学生の感想・反応は，学生が本来持っている特性や指向（理系，人文系など）により大きく異なることがわかった。授業内容を評価する場合には，

この点についても十分に考慮する必要がある。

図9A，Bは生活者科学の分野に対する両課程に所属する学生の指向を比較したものである。生活者科学の分野については，人間環境課程の学生図9．アンケート調査の結果の人問環境課程と地域科学課程の比較（質問4）

16⁵⁰

40

ぷ30 ロくロ

諦20

10

0

A。質問4カ．

今の生活者科学の分野の講義内容でよい

地域科学人間環境

12

︵ぷ︶Φ郵

4 0

B．質問4キ．

生活者科学の分野以外の内容を扱って欲しい

地域科学人間環境

(9)

の方が支持が高いことがわかる。生活者科学を扱った地域科学論1は，人間・文化理解科目のB群

（地域社会が抱えている課題への認識）の中では最も理系色が強いので，人間環境課程所属の学生の支持を集めたと考えられる。

7．おわりに

現在，教育文化学部では，各種委員会などで授業カリキュラムの改革が行われている。その中で，

基礎教育科目である人間・文化理解科目群の実施体制や授業内容・意義が再点検されている。地域科学論1は，授業の目的やカリキュラムにおける位置づけが地域科学課程の教育目標と合致していることや，初年次ゼミで受講を推奨していること

もあり，当該課程所属の1年次の履修率は100％である。一方で，国際言語文化課程及び人間環境課程所属の学生にとっては，同一履修条件の選択必修科目であるにも関わらず，履修率はそれぞれ 32％，83％と大きな差がある。このような傾向は毎年見られるものであり，授業内容による学生の指向の差を表していると考えられる。実際に図9 のデータから見てもわかる通り，授業内容は人問環境課程所属学生の支持を集めている。カリキュラム改革案では，人間・文化理解科目群を学部共通科目から課程共通科目へ変更することが計画されている。そうした場合，地域科学論1は地域科学課程所属学生専用の科目となり，人間環境課程所属学生の受講率は著しく低下することが想定される。カリキュラムの再編は，授業担当者の所属や科目群といった形式のみで判断されるのではなく，授業内容や学生の指向を十分に把握した上で考えていく必要がある。

人間・文化理解科目群が4課程所属の教員のそれぞれ縦割りでA〜Dの群に分かれていることもあり，本当に教育文化学部の共通科目としても機能を果たしているのか，実施体制は現行の方法で良いのかなどを総括する必要がある。生活者科学選修所属全教員によるオムニバス形式で開催されている本授業は，授業評価やアンケート調査の結果を見る限りでは，十分に学生に受け入れられているといえる。図6Aのデータからもわかる通り，

1人の教員で担当するよりも現行の複数の教員で担当する方が多分野の話が聞けてよいという評価であった。学生の興味は，図5に示されたように

非常に分野で偏っていたが，それでも多分野に触れる意義を学生が十分に認識していることがうか

がえる。

授業評価やアンケート調査からは，授業に対する学生の満足度を把握することができるが，授業目標の達成度を把握するには厳密な成績評価が必要である。満足度と達成度のいずれも高い授業が良いと考えられるが，「学生を教育する」という観点や「必要な知識や考え方を身につけさせる」

という大学本来の社会的使命を考えると，満足度よりも達成度が重要となる。一方で，厳密・厳正な成績評価を求めすぎることは教育上問題があることが指摘されている（3）。地域科学論1の成績評価では，「普段の学生の努力」が反映され，透明性・公平性・客観性を保った上で，「学生の授業に対する姿勢」や「討論，発言」などの評価しにくいような項目も対象とするように努力した。

「普段の学生の努力」を評価するためには出席点の割合を高めれば良いが，ただその場にいて座っているだけでは意味が薄い。実際に私語がひどい場合や居眠りをしている学生も散見される。そうした場合，授業に対する集中度や予習・復習などの自習を評価するのには，基礎知識を問うような試験を行うことが有効である。実際，今回の評価項目の中では，試験の成績のみが出席率と相関しており，「普段の学生の努力」の評価には，やは

り試験を行うことが必要であるといえる。

一方で，試験だけでは「学生の自由な発想力」，

「得られた知識による応用力」に対する評価が不十分であるので，それを補うためにレポートによる評価を行った。レポートの成績は試験の成績や出席率とは全く相関していなかった（図4A，C）。

本授業では，レポートによる評価は，「普段の学生の努力」や「知識や考え方」が身に付いたかどうかを判定するのには不十分であったといえる。

レポートのみで成績を評価する授業の場合は，この点を留意する必要がある。もっとも，レポートの課題設定に問題があった可能性もあり，受講により得られた学生の達成度をより反映できるような課題設定や評価法を行うように工夫・努力していかなければならない。

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参考文献

1）宇佐美寛，「大学の授業」，東信堂（1999）

2）秋田大学教養基礎教育調査・研究委員会編，「特集わたしはこんな成績評価を望む」，秋田大学教養基礎教育フォーラム，第11号（2003）

3）川東雅樹，「厳正な試験，厳密な評価…」，pp4−5．秋田大学教養基礎教育フォーラム，第12号（2004）