教師における対人関係性に困難を有する児童への認識とその支援についての研究 [ PDF
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(2) ②調査内容：A 児像（中井・宇野（2005）を参考に作成） を示し，以下の尺度を実施。ⅰ）A 児認識尺度（4 件法）竹 村（2008） ・遠矢（2007）を参考に作成。12 項目。ⅱ）教 師の個人内資源（持ち味）尺度（4 件法）遠矢（2006）よ り項目を抽出し作成。20 項目。ⅲ） 「つなぐ支援」困難さ 尺度（4 件法）筆者の卒論より項目を抽出し作成。25 項目。 ⅳ）フェイスシート：年齢，性別，経験年数，A 児指導経 験の有無，A 児に関する研修経験の有無を尋ねた。 ３．結果と考察 １）教師の経験的背景・個人内資源（持ち味）と A 児認識 ①教師の経験的背景と個人内資源（持ち味）の関連. 景が，A 児認識と関連がないことが明らかとなった。 Table1 A児 認 識 尺 度 （主 因 子 法 ，プ ロ マ ックス 回 転 後 の 因 子 パ ター ン ）. 項目 Ⅰ 対 処 可 能 性 評 価 （α ＝ .851） a7 ど うす れ ば よ い か ，わ か って い る と思 う a6 解 決 す る た め の 方 法 が わ か って い る と思 う a8 原 因 が 何 か ，わ か って い る と思 う a9 何 とか で き る と思 う Ⅱ 成 長 性 評 価 （α ＝ .828） a12 や りが い を 感 じる と思 う a11 自 分 を 成 長 させ る ことだ と思 う a10 興 味 ・関 心 を 持 つ ことだ と思 う Ⅲ 問 題 性 評 価 （α ＝ .758） a3 仕 事 に 影 響 が あ る と思 う a4 困 った ことだ と思 う a1 自 分 の 仕 事 を お び や か す と思 う a2 大 変 な ことだ と思 う 因子間相関. Ⅰ. Ⅱ. Ⅲ. .93 .90 .72 .47. - .05 .02 - .07 .00 .02 - .02 .31 - .02. .01 .09 - .11. .88 .77 .74. - .01 .05 .00. .00 .04 .86 - .03 - .13 .71 .07 - .08 .63 - .05 .20 .53 .44 - .06 - .12. ③教師の A 児認識と個人内資源（持ち味）の相互関係. 因子分析（主因子法，プロマックス回転）の結果，教師. 教師の A 児認識尺度の下位尺度を基準変数，個人内資源. の個人内資源（持ち味）尺度は【教務遂行力】 （ 「子どもた. （持ち味）尺度の下位尺度を説明変数とする重回帰分析を. ちに善悪をしっかりと教えることができる」など 7 項目，. 行った結果， 【対処可能性評価】において，回帰式が 5％水. α=.875） ， 【対応の柔軟さ】 （ 「反抗的な子どもとうまく関わ. 準で有意であった（F（4，105）＝2.95，p<.05） 。標準偏回帰係. ることができる」など 4 項目，α=.805） ， 【同僚との良好な. 数の有意性を見ると， 【対応の柔軟さ】は有意水準 5％で有. 関係】 （ 「他の教師に自分の学級の困ったことを開示し，お. 意な正の係数を示し， 【教務遂行力】は有意水準 10％で有. 互いに相談できる関係を築いている」など 3 項目，α=.833） ，. 意な負の係数を示した。. 【公平さと親近さ】 （ 「学校の配布物に子どもたちの様子や. ①∼③の結果から，教師は経験年数が高くなるほど，何. 情報を公平に載せることができる」など 6 項目，α=.743）. か困難に直面した際に，その困難を柔軟に切り抜けること. の 4 因子からなることが明らかとなった。. ができるようになり，A 児に対し対処可能であると認識し. 教師の経験的背景と個人内資源（持ち味）の下位尺度と. やすいことが示された。. の相関係数を算出した結果，経験年数と【教務遂行力】 （r. ２）教師の A 児認識と「つなぐ支援」の困難さ. ＝.50，p<.01） ，経験年数と【対応の柔軟さ】 （r＝.23，p<.01） ，. ①「つなぐ支援」の困難さについて. A 児に関する研修経験の有無と【教務遂行力】 （ρ＝.24，. 因子分析（主因子法，プロマックス回転）の結果， 「つな. p<.05）が有意な正の相関を示し，他の変数間で相関を示さ. ぐ支援」困難さ尺度は【周辺児支援困難さ】 （ 「周辺児に A. なかった。以上より，経験年数が多く，A 児に関する研修. 児への対応の仕方を伝える」など 8 項目，α=.858） ， 【学級. の経験がある教師ほど，担当する学級の子どもたちに対し. 支援困難さ】 （ 「学級全体で昼休みなどに遊ぶ機会を設ける」. 教師としての本分を積極的に，かつ規律の重視と個性の尊. など 6 項目，α=.796） ， 【A 児支援困難さ】 （ 「A 児に行動の. 重の双方をバランスよく遂行でき，経験年数が多い教師ほ. 振り返りをさせる」など 8 項目，α=.791）の 3 因子からな. ど，何か困難に面した際に，その困難を柔軟に切り抜けら. ることが明らかとなった。. れると考えていることが明らかとなった。. ②A 児認識による教師の分類. ②教師の A 児認識と経験的背景の関連. A 児認識尺度の下位尺度を変数とし，ward 法によるクラ. 因子分析の結果（主因子法，プロマックス回転） ，A 児認. スタ分析を行い，3 つのクラスタを得た。クラスタを独立変. 識尺度は【対処可能性評価】 【成長性評価】 【問題性評価】. 数，A 児認識の下位尺度を従属変数とした分散分析を行っ. の 3 因子からなることが明らかとなった（Table1） 。. た（Figure1） 。その結果，下位尺度すべてに有意な群間差. また，教師の A 児認識の下位尺度と経験的背景の相関係. がみられた（対処可能性評価：F（2，103）=43.53，成長性評. 数を算出した結果，いずれの変数間においても相関を示さ. 価：F（2，103）=32.74，問題性評価：F（2，103）=51.22，すべて. なかった。以上より，経験年数・A 児の指導経験の有無お. p<.01） 。多重比較の結果，第 1 クラスタは， 【問題性評価】. よび A 児に関する研修経験の有無といった教師の経験的背. が低く，A 児との関わりに対し，問題意識をあまり感じて.
(3) 教師に対するアセスメント，介入の視点について考察する。. スタは， 【対処可能性評価】 【成長性評価】がともに低く，. ２．方法. 問題意識は感じつつもどうすればよいか困っている群と考. １）対象：研究 1．2 を行った際に協力を得られた小学校教. えられるため， 「困惑群」 （N=38） ，第 3 クラスタは， 【対処. 師 6 名（男性 1 名，女性 5 名） ，年齢 20∼40 代，教職. 可能性評価】 【成長性評価】 【問題性評価】のすべてが高く，. 暦 1 年未満∼17 年. A 児との関わりに対し，高い問題意識と自己成長意識を持. ２）手続き：インタビュー. って接しようとし，またある程度対処できると自覚してい. ①調査期間：2008 年 12 月初旬. る群と考えられるため， 「自信群」 （N=43）とした。. ②調査内容：1 人 10∼20 分程度の半構造化面接。A 児指導・. 平均値. いない群と考えられるため， 「楽観群」 （N=25） ，第 2 クラ. 援助について， 「指導・援助を行った A 児の行動特徴」 「指. 11 10 9 8 7 6 5 4 3. 導・援助で難しかったこと」 「指導・援助の工夫」 「指導・ 対処可能性 評価 成長性評価 問題性評価. 第1クラスタ. 第2クラスタ. 第3クラスタ. 援助に役立った個人内資源」を尋ねた。 ３）結果の処理について インタビュー項目に沿って，逐語録を作成，考察を加え て結果とした。また，臨床心理学を専攻する大学院生 2 名. Figure1 各クラスタのＡ児認識下位尺度得点. ③教師の A 児認識の持ち方と「つなぐ支援」困難さの関連 A 児認識の持ち方の 3 群（ 「楽観群」 「困惑群」 「自信群」 ）. により，A 児への指導・援助経験の前後における，各教師 の A 児認識について， 【対処可能性評価】 【成長性評価】 【問. で「つなぐ支援」の困難さの下位因子の得点が異なるかを. 題性評価】の高低を印象評定してもらった。その結果，評. 検討するために，1 要因の分散分析を行った。その結果， 【周. 定者間の一致率が高く，A 児への指導・援助の経験により. 辺児支援困難さ】 （F（2，102）=4.70，p<.05） ， 【学級支援困難. 教師の A 児認識が変化したと考えられる 2 事例（C・D）を. さ】において群間の得点差が有意であった（F（2，102）=11.88，. 取り上げ，A 児認識が変化していく過程を考察する。. p<.01）。多重比較を行なったところ， 【周辺児支援困難さ】. ３．結果と考察. 【学級支援困難さ】ともに， 「困惑群」＝「自信群」＞「楽. １）A 児指導・援助の実際 指導・援助を行ったことがある A 児の行動特徴として，. 平均値. 観群」という結果が得られた（Figure2） 。. 「こだわり」や「感情のコントロール」 ， 「友人関係」を挙. 0.6 0.4 0.2 0 - 0.2 - 0.4 - 0.6 - 0.8. 周辺児支援困難さ 学級支援困難さ A児支援困難さ. げていた。櫻井（2007）は，担任が対象児のことで困る行 動として， 「学習場面」 「こだわり」 「感情のコントロール」 をあげ，次点として「友人関係」をあげていることを明ら. 楽観群. 困惑群. 自信群. Figure2 Ａ児認識の持ち方と「 つなぐ」 支援の困難さ. 以上より，A 児との関わりに対し，問題意識は感じつつ. かにしている。本研究では，A 児の設定のために， 「学習場 面」の回答は得られなかったが， 「こだわり」や「感情のコ ントロール」 ， 「友人関係」については，複数名の教師が挙. もどうすればよいか困っている群，高い問題意識と自己成. げ，やはり教師が目につきやすい特徴であると考えられる。. 長意識を持って接しようとし，またある程度対処できると. 指導・援助で難しかったこととして， A 児への声かけの. 自覚している群は，問題意識をあまり感じていない群より. 難しさ，A 児の心理状態に合わせた対応の難しさ，A 児に. 周辺児および学級に対し「つなぐ支援」を行うことにおい. 間接的に関わることの難しさなどが挙げられた。特に A 児. て，困難さを感じていることが明らかになった。. と他児の関係をつなぐ上で難しかったこととして， A 児理. Ⅲ．研究 3 １．目的. 解の難しさから発生する難しさ，教師自身が介入できない 場合についての指導・援助の難しさなどが挙げられた。一. A 児指導・援助の実際を，指導・援助における困難さ，. 方で， A 児と他児の関係をつなぐ上で難しかったことが語. 工夫した点から明らかにする。また，教師のＡ児認識がど. られない場合もあった。これは，周辺児の A 児理解，ある. のような影響により形成され，変化していくかを検討し，. いは教師の周辺児への理解が関連していると考えられる。.
(4) 指導・援助で工夫した点として，各対象に対する「つな ぐ支援」 ，A 児と教師の関係作り，保護者との関係作りなど. A 児の指導・援助の経験による A 児認識の変化をより正確 に捉えることができると考えられる。 Ⅳ．総合考察. が挙げられた。竹村（2008）は，教師が児童との関わりに おいて生じる問題に対する対処行動について， 「問題解決志. １．教師のアセスメント，介入の視点. 向」 「情動軽減志向」 「支援希求志向」の 3 因子からなる構. 教師の A 児認識が，その後の指導・援助を行う際の困難. 造を明らかにしている。 「つなぐ支援」や，A 児と教師の関. さに影響があることが明らかになった。したがって，教師. 係作りなどは， 「問題解決的」な対処行動，保護者との関係. のアセスメントの視点として，教師の A 児認識をアセスメ. 作りは， 「支援希求的」な対処行動であると推察される。. ントすることが有効であることが示された。また，現実場. 指導・援助に役に立った個人内資源（持ち味）として， 【公. 面で，教師の A 児認識をアセスメントする場合には，本研. 平さと親近さ】や【教務遂行力】を意識化していることが. 究で関連の見られた経験年数や教師の個人内資源（持ち味）. 考えられた。. などを，資料としてアセスメントを行う必要があるだろう。. ２）A 児の指導・援助の経験による A 児認識の変化過程. 教師への介入の 1 つとして，教師の A 児認識を対象に介. A 児への指導・援助の前，もしくは A 児への指導・援助. 入を行っていく可能性が示唆された。教師の A 児認識の持. の開始時，2 名の教諭はともに，A 児に対する【問題性評価】. ち方が変化することは，指導・援助の困難さを変え，対処. は高いが， 【対処可能性評価】が低い状態であったと考えら. 行動を変えていくものと推察される。教師の A 児認識は，. れる。しかし，2 名の教師は【対応の柔軟さ】や【公平さと. 指導・援助中にも様々な要因によって変化が促される。し. 親近さ】など持ち味を活用しながら， 「つなぐ支援」を含む. たがって，専門家は，その時々の教師の A 児認識の持ち方. さまざまな対処行動を行い，その結果，実際の A 児の様子. をアセスメントし，介入することが望ましいだろう。具体. の変化を目にするなど，A 児の指導・援助が有効に働いた. 的な介入法として，教師の行った「問題解決的」な対処行. 実感を得た。そして，C 教諭においては A 児と似たような. 動に対して，結果のフィードバックを行うことが A 児認識. 子どもに対する【対処可能性評価】 【成長性評価】が高まり，. を変化させることが仮説として考えられた。また，教師は. D 教諭においては，A 児に対する【問題性評価】が低下し，. 様々な対処行動を取る際，個人内資源（持ち味）を活用し. 【対処可能性評価】 【成長性評価】が高まり，同時に周辺児. ている。そうした点へのフィードバックや気付きを促すこ. への認識なども変化したと考えられる。. とも専門家にできることかもしれない。. 2 名の教諭のように，A 児の指導・援助の経験が，その後. ２．今後の課題. の A 児との関わりに対する認識を変化させた要因は， 1 つ. 本研究では，教師の経験的背景を十分に把握しきれてい. には，教師が A 児の指導・援助において， 「つなぐ支援」を. ない。今後は，経験の量的及び質的な側面の双方から検討. はじめとした「問題解決的」な対処行動を行い，その結果. し，教師の A 児認識との関連を検討していく必要がある。. を実感したことであると考えられる。遠矢（2007）は，発. また，教師の具体的な指導・援助の実態を全体から把握. 達障害児の担任経験について， 「校内支援体制が整備されて. することができなかった。本研究では，調査の対象とした. いない状況での経験は，必ずしも，子どもに対して十分な. 指導・援助を「つなぐ支援」に絞って検討したためと考え. 指導を行えたという効力感をもたらすものではなかった」. られる。実際は，研究 3 で得られたように，教師は様々な. と述べている。教師が実際に行った対処行動への適切なフ. 指導・援助を行っている。今後は，広く教師が行う指導・. ィードバックにより効力感が得られ，その後 A 児認識を変. 援助を対象とする必要もあるだろう。以上の問題点を受け，. 化させたと推察される。もう 1 つには，2 名の教諭の A 児. 今後は質問紙調査に加え，教師を対象とした事例研究を行. 認識は，A 児への指導・援助の前，もしくは A 児への指導・. い，A 児認識の変化を縦断的に見ていく必要があるだろう。. 援助の開始時に【問題性評価】が高く， 【対処可能性評価】. 教師が子どもと関わる際，どのような要因で A 児認識が変. が低く，A 児指導・援助の経験後の A 児認識の変化がその. 化し，その後の指導・援助の困難さや対処行動を変化させ. ための特有のものであったことが考えられる。 2 名の教諭と. ていくかを検討することで，どのような専門家の介入が有. 異なる A 児認識の持ち方の教諭の事例を取り上げることで，. 効かについてより詳細な検討が可能になると考えられる。.
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