教師のリーダーシップスタイルと教授方略 : そのあり方に対する中学校英語教員の認識

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(1)Title. 教師のリーダーシップスタイルと教授方略 : そのあり方に対する中学校英語教員の認識. Author(s). 小山内, 洸. Citation. 僻地教育研究, 51: 45-53. Issue Date. 1997-03. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/2250. Rights. 本文ファイルはNIIから提供されたものである. Hokkaido University of Education.

(2) No．51. 1997．3. 教師のリーダーシップスタイルと教授方略 −そのあり方に対する中学校英語科教員の認識w. 小山内. 胱（釧路校）. TheRelationshipbetweenStylesofLeadershipandTeachingStrategies：. ASurveyofJapaneseEnglishTeachersServingUrbanandRuralSchooIs TakeshiOSANAI. についても，前者のような問題のたて方が直載で望まし. はじめに. この小稿は，第一にリーダーシップスタイルに対して，. いことは明らかだが，調査方法の制約から後者のように. 第二に教授方略に対して，中学校英語科教員がどのよう. 問題を立てた。リーダーシップスタイルと教授方略に対. な認識を示すか，その特徴を明らかにすることを目的と. する教師の評価傾向を通じて，郡部校と都市校に勤務する教員の意識の速いを探ろうとしたわけである。. している。とりわけ，郡部校教員と都市校教員とではその傾向に何らかの差異が見られるかどうかに注目してみ. 1リーダーシップスタイル類型翰一文献概観. たい。. 郡部校の教育活動は，都市校のそれに比べて相対的に. リーダーシップは「集団の課題達成と存続発展に著し. 少ない生徒数と教員間及び教員生徒間の「家族的」な人. く寄与する成員の役割行動1）」と一般的には定義される。. 間関係から，教員が一方的に生徒を指示・管理する教育. しかし，リーダーシップの必要条件，リーダーの特徴，. ではなく，生徒一人ひとりの存在感や自己実現の喜びを実感させる可能性が高いのではないかと想像される。都. リーダーシップの構成要素は状況によって変化するもの. であり，リーダーシップとは何かという問いに一義的な. 市校は1校当たりの生徒数教員数が僻地校に比べればは. 答えを与えることは困難である。したがって，よく引用. るかに多いことから人間関係が希薄になりがちであるこ. されるストッグディル（R．M．Stogdill）によるリー. とにくわえて，生徒に生活体験・自然体験・家事体験が. ダーシップの規定も定義というよりは属性の認定に近い。. 乏しく，さらに激しい受験競争の影響もあって，教育活. それは以下に掲げる11項目から成り立っている。. 動に大きな困難が予想される。そこでは教師主導の，指. 1．集団作用機能である 2．人格ないしは人格の効果である. 示・管理的要素が多い強力な教育が必要悪として存在し. ているかもしれない。. 3．協力を引き出す技能である 4．影響力の行使である. このように想定してみると，郡部校と都市校に勤務する教員の間に，どのようなリーダーシップスタイルをよ. 5．説得の一形態である. しとするかという点で，評価の遠いが見られる可能性が. 6．一連の行動ないしは行為である. ある。同じことは，英語を教科として教えるための教授. 7．力関係である. 方略についても言えるだろう。この小稿で論述の対象と. 8．目標達成の道具である. するのは，郡部校及び都市校に勤務する一人ひとりの教. 9．相互作用の効果である. 師が「どのようにリーダーシップを発揮しているか」と. 10．分化された役割である 11．組織の開始である2）. 「どのような教授方略を実際に選択しているか」ではな. リーダーシップ行動はアメリカにおいて1930年代から. く「どのようなリーダーシップをよしとするか＿」と「どのような教授方略を望ましいものとして評価するか」と. 研究の対象とされてきた。以下，サッシュキン及びラッ. いう問題である。個々の教師が実際に発揮しているリー. セイ（M．SashkinandW．R．Lassey）によって，主. ダーシップの姿と特定のリーダーシップスタイルに対す. 要なアプローチを挙げてみる。. る評価という形で表わされるリーダーシップ観とは別物. （1）一次元的アプローチ. である。同じことは教授方略についても言える。どちら. 1940年代から50年代にかけてミシガン大学の研究者グ. ー 45 【.

(3) 小山内胱. ループ3）は，カリスマ的な個人の特性が知能，創意性，好奇心，洞察力などにおいて普通人とどう違うかを発見しようとする，それまでの研究方法に代わって，「￣被雇用者中JL、」と「生産中心」という一次元的な対立軸でリー. リーダーシップ理論とリーダー養成研修プログラム開発. の基礎となっている5）。. 以後のリーダーシップ研究で注目に値するのは，ハー. シー及びブランチャード（P．Harsey and K．H・. ダーシップの特徴を記述することを試みた。すなわち，. Blanchard）の「￣シチュエMショナル・リーダーシッ. 下図に見るような一次元尺度において，「被雇用者中心」側に寄る程度が高い管理者のリーダーシップは⊇一支持的，友好的，部下の福祉に関心を持つ」などによって特徴づけられるのに対して，「生産中心一」的な管理者は「指示的，部下との問に距離を置く，仕事の達成重視【」などを特徴とするリーダーシップスタイルを有するとした。その上で，被雇用者の労働効率と生産性を高めるのは前者. プl（SituationalI．eadership）理論6）である。. いま1つは，状況に関わる主要な変数としてリーダーに従う者の「課題熟達度」（taskmaturity）を考慮に入. のタイプのリーダーシップを発揮する管理者であると結. れる点である。. SituationalLeadershipという呼称はトレードマークでもある。この理論が上の二次元的アプローチと異なる特徴は2点ある。その1つは，リーダーはその行動を状況に応じて変化させることができると仮定する点であり，. ハーシー他は，この理論を実際に管理者養成教育に適. 論づけた。. 用した成果を報告している7）。そのポイントは，管理者. 中立的. 被雇用者中心ヰ」叫ト「盲生産中心. 教育受講者の「課題熟達度」を最も未熟な段階から最も. 熟達した段階まで4段階に分けて，講師が受講者の熟達. しかし，オハイオ州立大学の研究者グループ4）はリー. 段階に応じて4種類のリーダーシップスタイルを区別し. ダーシップスタイルを「被雇用者中心」と董【生産中心」. て使うことで，最も大きな教育効果をあげることができ. の一一次元的な対極関係に置く考え方を修正した。彼等は. ることを実証的に明らかにしたことにある。4つのスタ. 両者を相互に独立した別個の次元に属するとみなすべき. イルは下図に示すように「「課題行動」（TaskBehavior）. であるという考え方をいろいろな組織のリーダーの行動. と「関係行動］（RelationshipBehavior）が交差する. を心理続計的に測定した結果として示した。最初はリー. 二次元平面において規定される。そして，4段階の「課. ダーシップスタイルを特徴づける14に及ぶ要因が計算さ. 題熟達度」に応じて「課題行動」と「関係行動」の最適. れたが，リーダーシップ行動に実際に共通している特徴. な組み合わせにより4種類のリーダーシップスタイルが. として下図に示す2つだけを認めた。. 決定される。リーダーシップスタイル. 低. 高（C）. 上で（S）と表示した一つの軸は「組織化の開始」. （Initiation of Structure）と名付けられ，「配慮」（Consideration）と名付けられた（C）のもう一つの. 4種類のリーダーシップスタイルのうち，「テリング」. 軸と対照をなす。（S）は，指示を与えたり，仕事の手順を説明したりする，課題達成に必要なリーダーシップ. （Telling）と呼ばれるスタイルは「課題熟達度」が「低」. の集団，すなわち初心者に効果を発揮する。それは「課. 行動である。（C）は，管理者とそれに従う者の人間関係に配慮するリーダーシップ行動である。この二次元的. 題行動j は高いが「関係行動」は低いスタイルである。. アプローチにおいては，（S）と（C）が両方とも最も. 対極に位置する「デリゲーテイング」（Dele官ating）. 強く発揮されるリーダーシップ行動が最も効果的である. と呼ばれるスタイルは「課題行動」も「関係行動」もと. 具体的には，明確な指示と密着管理が中心となる。その. もに低い。それは「課題熟達度」が「高」の被指導者，. とみなされた。オハイオ州立大学研究者グループが発表したリーダー. すなわち課題の達成能力も高く自主的な達成意欲を持っ. シップ行動に関する二次元的パラダイムは，その後の. 人々に効果を発揮するスタイルである。このスタイルは. −【46 一.

(4) Nα51. 教師のリーダーシップスタイルと教授方略. 1997．3. 反対に，生徒への賞賛，激励，感情の受容，同情，指示，. 指示的要素は最も少なく相手の自己決定を最大限尊重す. る。「テリング」と「デリゲーティング＿」の間には，「課. 理解，集団参加（討議）への奨励等が際立っ教師は，学. 題熟達度」が「中の￣F」の被指導者（やる気はあるがま. 級内の連帯感や授業に対する満足度や学習意欲を強める. だ能力的に不十分である）に対応する「セリング」. 点では効果を挙げるものの，生徒の学級帰属感を高め，. （Selling），「ヰの上」の被指導者（能力的にはすで. しっかりした生活・授業態度を確立させる可能性は低い. に相当高いがまだ確固とした自信が持てない）に対応す. かもしれない。. る「パーティシペイティング」（Participating）が位. 三隅氏他のグループによる教師のリーダーシップスタ. 置づけられる。. イル研究は，児童生徒から見た教師行動の評価という点. わが国では，上に概観したアメリカのリーダーシップ. に最大の特徴があり，今日でもその成果は参照に値する。. 類型論の流れを汲んで，1970年代に三隅二不二氏の指導. 2 望ましいリーダーシップ像. のもとに教師のリーダーシップ行動測定尺度の作成とそ. の妥当性の研究が精力的にすすめられた。その成果は教. − PM行動項目に対する教師の評価本研究では，PM理論を導き出すのに用いられた質問. 師のリーダーシップ行動に関するPM理論という形で発. 表されている8）。. 項目を借りて，郡部校と都市校の中学校英語科担当教員. PM理論は，46問から成るリーダーシップ質問項目を. に質問紙を郵送し，5段階評価尺度による回答を依頼し. アンケートとして3千人以上の児童にたずね，その結果. た。郡部校は釧路，根室，十勝管内のすべての中学校を，. の因子分析から教師の目標達成行動（リーダーシップP. 都市校は釧路市，根室市，帯広市のすべての中学校を対. 行動）と集団維持行動（リーダーシップM行動）を上位. 象とした。下表に示すように，全体のアンケート回収率. 概念として導き出したものである。リーダーシップP行. は70％を上まわった。しかし，郡部校からの回答返却率. 動とは，学級における児童たちの学習を促進したり，生. は都市校からのそれに比べて圧倒的によいことが特徴的. 活指導に関して児童たちの課題解決を促し，また話し合. である。また，都市校からの返却率で見れば，帯広市の. いが有効に，効率的に行われるように指導する教師の行. 中学校が釧路市，根室市の中学校をはるかにぬきんでて. 動である。これに対して，リーダーシップM行動とは，. いることが注目に値する。. 児童たちに配慮をなし，児童たちと一体感を形成し，さ質間紙回収状況. らに学級で生じた不必要な人間関係の緊張を解消し，児童間の相互依存性を増大させていく教師の行動である9）。 PM理論は，教師のリーダーシップ行動を，統計的に. 釧路根室十勝合計. 依頼数 67. P要素とM要素が入り交じる程度に応じて，PM型，P. 都市校. 回収数 32. 型，M型，pm型の4類型に分類する。このうち，PM. 率（％）. 型教師が生徒から見て「授業満足度・学習意欲」「学級. 依頼数 35. への帰属度」「学級連帯性」「生活・授業態度」いずれ. 47．7. 郡部校. の点でも評価が最も高く，pm型教師がそれと対照的に最も低い。P型とM型では，P型が「学級への帰属度」. 率（％）. 「生活・授業態度」においてはM型を超えるが，「学級. 77．1. 8. 92 167. 4. 68 104. 50．0. 73．9. 43. 36 114. 35. 28. 81．3. 80．5. アンケートでは，PM理論によって導き出された下記. 連帯性」と「授業満足度・学習意欲」においてはそれを. のリーダーシップ項目について，支持する程度を5段階. 下回ると見られる10）。. 尺度で示してもらった。質問紙には［P行動］［M行動］. PM理論をわれわれの経験に照らしてみると，生徒へ. などの記載はない。. の賞賛，激励，感情の受容，同情，指示，理解，集団参. 1．家でしっかり勉強するように言う。［P］. 加（討議）への奨励等と指示，命令，批判，決定，権威. 2．授業中，私語をしないように厳しく注意する。［P］. の正当化とその使用等がきちんと併存している教師は最. 3．ノート，教科書などの忘れ物を注意する。［P］. も高い評価を生徒から受けると言うことができる。反対. 4．授業時間以外に生徒と遊んだり，話し合ったりす. に，そのどちらも不明確な教師は生徒の支持が殆ど得ら. る。［M］. れない。また，指示，命令，批判，決定，権威の正当化. 5．校則を守るよう厳しく注意する。［P］. とその使用等の側面が際立っ教師は生徒の学級帰属感を. 6．何か困ったことがあったら相談に乗る。［M］. 高め，しっかりした生活・授業態度を取らせる可能性が. 7．わからないことを人にたずねたり，自分で調べた. 高いが，学級内の連帯感や授業に対する満足度や学習意. りするように言う。［P］. 欲を強める点ではあまり効果を挙げないかもしれない。. 8．生徒が内容を理解しているかどうかを考えながら. ー 47 岬. 62．2. 90 78．9.

(5) 小山内胱. 授業をする。［M］ 9．成績を他のクラスと比較して，生徒に言う。［P］. ［P行動］については有意差は認められない。これは興味深い事実である。［P行動］に対する評価は，都市校. 10．授業中は厳しく教える。［P］. に勤務する教員であろうと郡部校に勤務する教員であろ. 11．家庭学習，宿題を点検する。［M］ 12．忘れ物をしないように言う。［P］. ては明らかに郡部校に勤務する教員の方が都市校に勤務. うとはぼ同じ傾向を示すのに対して，［M行動］についする教員より積極的に評価する可能性が高いのである。すなわち，郡部校教員は生徒に対して激励と支持を与え，自主性を刺激し，対立・抗争を和解に導く指導を重視する傾向が都市校教員より強い，と言うことができる。. 13．机の上を整頓するように言う。［M］ 14．定期テスト以外に小テストをする。［P］ 15．冗談などを交えて楽しい授業をする。［M］ 16．自分の考えをはっきり言うように促す。［P］ 17．えこひいきをせずに生徒を公平に扱う。［M］. 個々の［M行動］質問項目についてA（強く賛成）及. 18．生徒が分からないときは授業時間以外でも教える。. びB（どちらかというと賛成）とした回答が全体に対し. 19．授業中，授業に集中していない生徒を厳しく注意. て占める割合を調べてみると，下に示すように，やはり殆どの項目で郡部校教員が都市校教員を上回る。. ［M］. する。［P］回答A及びBが全体に占める割合（％）. 20．社会の出来事に関心を持つように言う。［P］ 21．生徒の気持ちをわかる。［M］. 都市校. Q4 Q6 Q8 Qll Q13 Q15 Q17 Q18 Q21 Q22 Q23 Q25 Q26 Q28 Q30. 22．生徒と気軽に話す。［M］ 23．机の問をまわって一人一人に教える。［M］ 24．宿題を出す。［P］ 25．生徒が間違ったとき，すぐしからないでなぜしたかを聞く。［M］ 26．はめたり，勇気づけたりする。［M］ 27．物を大切に使うように言う。［P］ 28．生徒のノートを見る。［M］ 29．人を差別しないように言う。［P］ 30．勉強の仕方がわかるように教える。［M］各行動項目に対する回答は，A．強く賛成，B．どち. 89．4 96．2 97．1 56．7 44．2 82．7 96．2 94．2 77．9 92．3 87．5 84．6 99．0 83．7 96．1. 郡部校. 93．3 98．9 95．6 71．1 51．1 91．1 94．4 95．6 86．7 91．1 86．7 92．2 97．8 96．7 93．3. らかと言えば賛成，C．どちらとも言えない，D．どち. らかと言えば反対，E．強く反対，という5段階尺度で. この表をグラフで図示してみると，殆どの項目につい. 選択してもらった。集計段階で便宜上，Aから順にそれ. て郡部校教員が都市校教員より積極的に評価しているこ. ぞれ5点4点3点2点1点を与えて点数化した。. とがはっきりする。. 冒頭で述べた通り，郡部校は都市校に比べて生徒数が. 以下に，［P行動］［M行動］それぞれについて，都. 少なく，教員どうし及び教員生徒間に「家族的」な人間関係が存在する可能性が高い。したがって，そこでは教. 市校教員と郡部校教員の回答を上記の方法で点数化した. ものの平均値で示す。. 員が上から一方的に生徒を指示したり管理したりする教. 育活動より，生徒一人ひとりの存在感や自己実現の喜び. 都市校郡部校. P 行動. 件数. 104. 平均. 59．20. 59．02. 5．65. 5．80. 標準偏差. 件数 M行動. 平均標準偏差. 90. 104. 64．73. を実感させる教育活動を積極的に評価する姿勢が顕著で. あると言えるのではなかろうか。. 90 66・84. 5．91. 5．62. ニ. 上記［P行動］［M行動］について平均値に有意差が. あるかどうかを調べてみると（t検定，α＝＝0．05両側検定，d f＝192）［M行動］について有意差が見られる。. −−Ⅳ 48.

(6) 教師のリーダー. No．51. シップスタイルと教授方略. 3 教科経営における教師の姿勢. 1997．3. 16．読めない箇所は何度でも発音記号を確認するよう. 一教授方略項目に対する評価. に言う。. 中学校段階での英語科の教科経営は，英語という言語. （D）. 17．ノートの取り方は厳密に指示する。（D） 18．年間の指導計画を立て，おおまかな計画のもとで. に関わる基礎・基本的事項を正確に身に付けさせる指導. と英語を実際にコミュニケーションの手段として使う喜. 柔軟に対応する。（S）. びや楽しみを感じ取らせる指導をバランスよく行うこと. 19．文法規則は，例をいくつも提示して，生徒に発見. を主眼とすべきである。言い替えれば，正確性を意図し. させる。（S） 20．授業中，教師の質問に誰も答えられないとき，教. た指導と流暢性を意図した指導とが場合に応じてどちら. かが強調されたり有機的に統合されたりする必要がある。. 師がすぐ答えを言う。（D）. 正確性に主眼点を置いた指導は教師主導的な教授方略の. 21．英文の訳は構文に沿って厳密な日本語にする。（D）. 選択を促すだろう。そのような教授方略を「指導的」. 22．授業では，生徒同士の活動を大切にする。（S）. （Directive）と呼ぶことにする。対照的に，流暢性に. 23．毎回，指導案を作成し，厳密な計画を立てる。（D）. 主眼点を置いた指導は生徒中心の教授方略の選択を促す. 24．授業中，母国語との比較をふんだんに使う。（S）. だろう。そのような指導方略をr支援的」（Supportive）. 25．リーディングやリスニングの際，全てを理解しな. と呼ぶことにする。そこで，これら2つの基本方略の受. くても大意が分かればよい。（S）. 26．授業の進み具合はたとえ遅くなっても生徒の理解. け止め方に都市校教員と郡部校教員とでは何らかの違っ. 度に合わせる。（S）. た傾向を示すかどうかを知るために以下の項目を設定し. た。回答及び集計方法はPM項目の場合と同様である。. 27．言葉による細かな説明が大切である。（D）. 各項目は主にモスコビッツ（G．Moskovitz）とステビッ. 28．ノートの取り方は生徒にまかせる。（S）. ク（E．W．Stevick）を参考にして構成されている11）。. 29．教師の質問に答えられないとき，教師はしばらく待つ。（S）. ただし，いずれの項目もまだ改善の余地があり，最終決. 定案ではない。. 30．授業中，教師との1対1のやりとりを大切にする。. 1．文法規則については，先に説明してから練習問題. （D）. に移る。（D） 2．授業は，教師のペースについてこさせる。（D）. teacher−Centeredと言い替えてもよい。それは教師が. 3．授業中の自然な環境を作るために目標言語を多く. きっちりと生徒を統制し，生徒のペースというよりは教. 上で「指導的＿」（Directive）と名付けた教授方略は. 使う。（D）. 師のペースに合わせてrig・OrOuSにすすめられる授業を. 想定すればよい。発音，語彙，文法のそれぞれのレベル. 4．テストは，教師の考え方，教え方に対する評価である。（D）. で厳格なドリルや練習が行われる。生徒どうしのインタ. 5．挙手して質問させる。（D）. ラクションはあまり意識されない。当然，生徒からの自. 6．授業中，分からないことをまず近くの人と話し合. 発的な発言よりも教師が指名して発表させる場面が多い。. わせる。（S）. 誤りは即座に訂正される。. 7．テストは自分の実力を知るためのものである。（S）. それに対して「支援的」と述べたのはIearner−. 8．発音はネイティブスピーカーのまねをするように. directedな教授方略である。言語の形式的な正確さより. 厳格に指示する。（D）. は意思を通じ合う試みが重視される。生徒の母語使用に. も教師は寛大で，生徒からの自発的な発言や質問が出る. 9．単語や文脈は，口頭での詳しい説明によって指導. する。（D）. ような教室の雰囲気作りが重視される。生徒を指導する. 10．英文は厳密な日本語訳でなくても大体の意味が取. よりは援助すべきであり，生徒の自発的な意欲を引き出. れればよい。（S）. すことに努力すべきである，という信念に基礎を置いた. 11．発音は通じればよい。（S）. 方略が採用される。当然，言語は徐々に構築されるもの. 12．授業中，ジェスチャーの使用を重視する。（S）. という考えのもとに，生徒の誤りへの対処は寛大である。. 実際の教授方略の選択において，「指導的」であるか. 13．単語や文脈は，そのイメージを絵や図で説明する。. 「支援的＿」であるかは二者択一一的な関係ではなく，連続. （S）. 14．発音は，読めない簡所にふりがなをふって練習す. 体におけるバランスの問題である。後で述べるように，. ることを許す。（S）. 理想的な教師はどちらの方略についても指導技術上の広. 15．リーディングやリスニングの際，意味を完璧に理. いレパートリーを有し，それらを場面に応じて適切に組み合わせて用いるだろう。. 解すべきだ。（D）. ← 49 ¶−.

(7) 小山内胱. ろがある。それはQ2（「授業中，私語をしないように. 興味深いことに，「指導的」であることと「支援的」であることのいずれをよしとするかという評価の問題で，. 厳しく注意する。」）とQ8（「▼生徒が内容を理解して. 都市校教員と郡部校教員の間に，殆ど顕著な差はみられ. いるかどうか考えながら授業をする。」）である。この. なかった。つまり，はぼ同様の評価傾向であった。PM. 2つの記述については，郡部校教員の評価がネガティプ. 行動に関してと同様，下に平均値等を示してみる。. な方向で都市校教員を顕著に下回る。なぜそうなのか。一つ考えられる理由として，郡部小規模校における授業. 都市校郡部校. 件指導的（I）irective）. 数. 104. 44．36. （Supportive）. 件. 数. 平. 均. のインタラクションがあるために，私語を注意する必要. 平均 44．78. がなく，生徒の理解度を考慮するのは当然であって敢えて取り上げるまでもないということがあげられるだろう。. 5．94 6．46. 標準偏差. 支援的. が教師生徒間の人間関係が密で都市校に比べてより多く. 90. 104. 標準偏差. 90. 55．14. 反対に，都市校教員の評価が郡部校教員のそれをポジ. 55．59. 4．77. ティブな方向で上回っている項目にQ2「授業は，教師. 4．45. のペースについてこさせる。」とQ8「発音はネイティブスピーカーのまねをするように厳格に指示する。」がある。. 上記についても平均値の差の検定を行ったが（t検定， α＝0．05両側検定，d f＝192），いずれも有意差は認. これらはいずれも教師主導型の厳格な授業をよしとする. められなかった。しかし，個々の項目についての評価傾. 傾向が都市校教員に強いということを暗示する。この点. 向に何らかの特徴が見られるかどうかを探るために，⊆一指. をいま上で述べたことと重ね合せると，都市校教員は「指. 導的」（I）irective）項目と「支援的¶」（Supportive）. 導的」教授方略を積極的に肯定する傾向が強く，郡部校教員はそれとは反対の傾向を示す，と言えるだろう。. 項目に分けて，回答総数に占めるA（強く賛成）とB（どちらかと言えば賛成）の割合を調べることとした。. もう一方の「￣支援的＿」方略項目についてはどうであろ. うか。上と同じように，回答総数に占めるA（強く賛成）. 回答A及びBが全体に占める割合（％）. とB（どちらかと言えば賛成）の割合を項目ごとに見て. −「指導的」（D）項目都市校. Ql Q2 Q3 Q4 Q5 Q8. 59．6 36．5 65．4 43．3 23．1 45．2. Q9 Q15 Q16. 30．8. Q17 Q20. 30．8. 15．4. 13．5 7．7. みよう。. 郡部校. 53．3 16．7 70．0 45．6 23．3 26．7 31．1 14．4 14．4 33．3 7．8. 回答A及びBが全体に占める割合（％） −「支援的」（S）項目. 都市校. Q6. 38．5. Q7. 69．2. 31．1 62．2. QlO. 87．5. 84．4. Qll. 51．9 40．4 66．3 47．1 89．4 66．3. 62．2 46．7 67．8 52．2 90．0 67．8. 、Q12. Q13 G3 14. Q21 5．8 10．0 Q23 2 ．1 20．0 Q27 25．0 24．4 Q30 47．1 46．7. 郡部校. Q18 Ql＿9 Q2写. これをグラフによって図示すると以下のようになる。 Q24 …；：冒毒 …≡：… Q25 Q26. H 重奏 ……● Q28 Q29. H ÷↑：：‡≠子二：. ヒ記についても視監上の便宜のため下にグラフ化してみる。. ＝グラフから一目で分かることば，全体的にほぼ同じ回. 答傾向が示されている中で，2箇所だけ大きく違うとこ. ＝ 50 −.

(8) No．51. 教師のリーダーシップスタイルと教授方略. グラフを見て気付くことは，2本の折れ線がほぼ同じ. 1997．3. えない。. 例えば，［P］［M］各15項目について，5段階尺度. 形で重なり合っていることである。「￣指導的」項目のように一方が大きく他方を下回ったり上回ったりする傾向. におけるA「強く賛成」（5点）とB「どちらかと言え. は認められない。しかし，郡部校教員の評価が都市校教. ば賛成」（4点）の得点を合計して，以下のように分類してみるといま上で述べたことがはっきりする。. 員のそれをポジティプな方向でやや越えているものがあ. る。それは以下の項目である。 Qll「発音は通じればよい。」. （1）P行動項目60点以上 M行動項目60点以上［PM型］. Q12「授業中，ジェスチャーの使用を重視する。」. （2）P行動項目60点以上. Q22「授業では，生徒同士の活動を大切にする。＿」. M行動項目59点以下［Pm型］（3）P行動項目59点以下. Q26「￣授業の進み具合はたとえ遅くなっても生徒の理. 解度に合わせる。」. M行動項目60点以上［pM型］（4）P行動項目59点以下. これらの項目で郡部校教員の評価が都市校のそれを上. 回るということば，やはり上述した点，すなわち，教師. M行動項目59点以下［pm型］それぞれの型について次ぎのように解釈することとす. 生徒間及び生徒間のインタラクションを重視しようとする姿勢が郡部校教員にやや新著であるという推定を可能. る。. にする。. （1）［PM型］目標達成と集団維持の両方にバランス. なお，ここでついでに触れておくと，「指導的」及び. を取って積極的にリーダーシップを発揮することを. 「支援的」教授方略全体を通じて，都市校教員と郡部校教員に共通して支持されないものがいくつかある。例え. よしとするリーダーシップ観. （2）［Pm型］目標達成にウエイトを置いた牽引型の. ば，「指導的」項目について言えば，Q20「授業中，教. リーダーシップをよしとするリーダーシップ観. 師の質問に誰も答えられないとき，教師がすぐ答えを言. （3）［pM型］集団維持にウエイトを置いた調整型のリーダーシップをよしとするリーダーシップ観. う。」とQ21「英文の訳は構文に沿って厳密な日本語に. する。」はどちら側でも支持率10％以下である。つまり，教師の側に「待ち」の姿勢がみられない，厳格で一方的. （4）［pm型］目標達成，集団維持どちらについても. な授業に対する評価は，都市校郡部校を問わずきわめて. 以上の4つの型を一覧表にまとめてみる（数字は実. 積極的な評価をしない懐疑型のリーダーシップ観. 低いと予想されるのである。. 数）。. PM Pm pM pm 合計. 4 リーダーシップスタイルと望ましい授業方略像. 釧路田. すでに上である程度明らかになっているように，教師. 根室. のリーダーシップスタイルについては，目標達成機能（P. 市部. 行動項目）と集団維持機能（M行動項目）のバランスを. 釧路 12. 校郡部校を問わず大部分の教師が高く評価する傾向が認. 0. 7 32. 2. 0. 1 21. 帯広 32 合計. 取って積極的に生徒に働きかけるリーダーシップを都市. 2. 7. 51. 管内. 与える傾向があることもまた認められる。これらのこと. 十勝四合計 45. をもって即座にそのようなリーダーシップが発揮されて. 14 68. 30 21 104 0. 12. 0. 10. 3 27 28. 33. 90. 2 35. 根室 21. められる。また，郡部校教員はM行動項目に高い評価を. 4. 同様に，［D］［S］各15項目についても得点の組み合. いるとは言えないが（実際に発揮されている姿ではなく. わせによって下のような解釈をすることとする。. リーダーシップスタイルに対する評価傾向を調査目的と. （1）［DS型］「L指導的」（Directive）方略と「支. しているために），少なくとも「￣どのようなリーダーシップが望ましいか」という点では大部分の教師の認識. 援的」（Supportive）方略をバランスを取って組. が一致するのである。しかし，英語を教科として教える. み合わせ積極的に生徒に接していくことをよしとす. 場合に「指導的」（Directive）な方略と「支援的」. る教授方略観. （Supportive）な方略のどう組み合わせるべきか，あ. （2）［D s型］「指導的］（Directive）方略にウエ. るいはまた，そのどちらにウエイトを置くべきかという. イトを置いた教師主導の厳格な指導をよしとする教. 点については，郡部校教員に「支援軋」な方略をよしと. 授方略観. （3）［dS型］「支援的」（Supportive）方略にウ. する傾向が認められるものの，全体としては望ましい英. エイトを置いた生徒主体の弾力的な指導をよしとす. 語授業方略のイメージはまだ不明確であると言わざるを. 【 51−.

(9) 小山内胱. 得させることを目的とする場合が多い。他方で，「支援的」（Supportive）であることにウエイトを置いた方. る教授方略観（4）［d s型］「指導的＿」「支援的」いずれについて. も断定的な評価を避けた，両者の統一的運用を模索. 略選択は意味伝達の側面をできるだけ流暢に行わせよう. しつつある（と思われる）教授方略観。. とする意図に基づいていることが多い。例えば，英語を「聞く」技能の形成に当たって，内容. 以上の4つの型を一覧表にまとめてみる（数字は実. 数）。. に関するキーワードを手がかりに直観的にメッセージを. 理解しようとする能力と合わせて，通常きわめて弱くか. DS Ds dS ds 合計釧路. 0. 5 27 0. っ速く発音される機能語を聞き取る文法能力を身に付け. ることが必要である。前者を実現するには，いろいろな. 根室. 0. 0. 帯広. 0. 0. 合計. 0. 0. 16 88 104. 釧路. 0. 0. 5 22 27. 根室. 0. 十勝. 0. 合計. 0. 4. 市部. 4. 57 68. 0. 援的」な教授方略を考案工夫しなければならない。後者を実現するには，言語科学的にコントロールされたドリルをスピーディに行う「指導的」な教授方略を考案工夫. 27 35. 管内. 手段で生徒の参加を促し強化する行動を多く行う，「支. しなければならない。. 5 23 28. また英語を「話す」技能を自分にどうつけるかという. 72 90. 問題について考えてみても，broken，fluent English. を物おじせずしゃべる努力と合わせて，native鵬1ikeな. 上の2つの表から，リーダーシップスタイルについて. は，よしとする評価基準がはぼ十定であることが分かる。. 発音を模倣して文法的に正しい文を繰り返し自分にイン. 例えば，［PM型］は都市校教員の49％，郡部校教員の 50％が一致するスタイルである。しかし，授業方略につ. プットして「暗記する」努力もまた必要である。このように−一，二例を挙げるだけでも，外国語として. いてはそのような積極的な一致は見られず，都市校教員の84．6％，郡部校教員の80％が［d s］型に入る。すな. の英語を習得させる教授方略は対立の次元でいったん把. 握し，その上で対立する要素を状況に応じて分離あるい. わち，「指導」（Direction）と「支援」（Support）. は統合して使い分ける原理王里解と技法開発が必要である. の両方の要素を取り入れた教授方略はどのようなもので. ことが分かる。. あるかについて，まだ大部分の教師の間でコンセンサス. 本調査を通じて，生徒の生活指導に関わると考えられる教師のリーダーシップについては，都市校郡部校いず. はないと言わねばならない。. 人間主義教育（Humanistic Education）の立場か. れに勤務する教員においても［PM型］に明瞭な支持が. ら，モスコビッツ（G．Moskowitz）は教室における外. 集中することが明らかになった。ただし，郡部校教員は. 国語の授業活動全般にわたる調査に基づいて，望ましい. ［M型］の行動項目をやや強く支持する傾向があること. 授業の特徴を32項目にまとめているが12），その中には. が認められた。この点は，郡部校が都市校に比べてより. 対立の次元でとらえることができる項目がいくつかある。例えば，一方で「教室での言語交渉は，教師も生徒も目. 多く持っていると考えられる時間的な「ゆとり」と hear卜toRheartな人間関係に関係づけることができる. 標言語の使用が支配的である。」と指摘しつつ他方で「教. だろう。郡部校における教育可能性の根拠がそこにある. 師はジェスチャー等の身体表現を多用する。非言語的表現が活発である。」と述べている。また，「教室内の雰. と見ることができる。. 囲気が温かく受容的である。」は「教師のコントロール. いて比較的多くの教師のイメージがはっきりしているの. が見事に行き渡っている。一」と対立している。さらに，. と対照的に，英語という教科の指導に関わる教授方略に. 教師のリーダーシップスタイルはどうあるべきかにつ. いっつ「フィードバックをすぐに与える。＿」とも言う。. ついては，都市校教員と郡部校教員に共通して評価の傾向が［d s型］に集中した。このことば一面で，「指. 本当の意味でのコミュニケーション能力の育成を目指. 導〔灯j（Directive）な教授方略項目と「支援的＿」. 「生徒の行動が批判されることはめったにない。＿j と言. す言語教育は複雑な営みであり，対立の次元にある指導. （Supportive）な教授方略項目を現実の授業場面でど. 方略を状況に応じて適切に運用することを基本に据える. う分離あるいは統合して活用すべきかについて，原理的. 必要がある。もちろん，そのことが可能となるには，原. にも技能的にも，大方の英語教師の明確なコンセンサスがまだないという事実を暗示する。しかし，他方でそれ. 理的なアプローチに関する理論的な深い理解と現実対応. のために選択される技法の弾力的な運用が不可欠である。. は−¶一人ひとりの教師の教科経営力の向上というテーマが. 「て旨導的＿1（Directive）であることにウエイトを置. 大いなる可能性を持つ探究課題であることを示唆しても. いた方略選択は言語の形式的側面について正確な理解を. いる。. 一山】52.

(10) No．51. 教師のリーダーシップスタイルと教授方略. 1997．3. 11）G．Moskovitz，The Classroominteractionof. おわりに. 本調査報告は暫定的なものである。リーダーシップス. OutStanding forelgnlanguage teachers．Forelgn. タイルについても教授方略についても，上では都市校教. エα托gl↓αgeArl几αヱs，Vol．9，1976，pp．135−57． 12）ibid．. 員と郡部校教員の評価の差異点と類似点に焦点を絞って. 報告したが，もとよりそれは経験年数や性別によっても変動することが予想される。しかし，これらの変動要因まで考慮に入れて分析する時間的余裕がなかった。ただこの調査の基本的なねらいは，はじめに断わった通り，. 郡部小規模校における教育可能性を積極的に措きだし，そこに勤務する教員の教育観が概して健全であることを. 示すことにあった。評価の対象とした各項目（とくに教授方略について）の改善を含めて残された課題は多いが，とりあえずここでいったん報告を終えることとする。. （1997．2．2）. （注）. 1）辰野千寿他編『多項目心理学辞典』，、教育出版， 1986，p．395．. 2）W．R．LasseyandM．Sashkin（eds．），Lead− ershtpandSbcialC71ange，UniversityAssociates， 1983，p．11．. 3）M．Sashkin and W．R．Lassey，Theories of Leadership：A Review ofUsefulResearch．In W．R．Lassey and M．Sashkin（eds．），Leader−. Ship andSocialChaTtge，University Associate S，1983，p．93． 4）ibid．，p．93． 5）ibid．，p．95．. 6）ibid，P．99． 7）P．Hersey，A．L．AngekiniandS．Calakush ansky，TheImpact of SituationalLeadership In an EducationalSetting．In W．R．Lassey. and M．Sashkin（eds．），Leadershわand Social Change，University Associates，1983，pp．224−. 32． 8）三隅二不二，吉崎静夫，篠原しのぶ「教師のリーダーシップ行動測定尺度の作成とその妥当性の研. 究＿」，『教育心理学研究』第25巻第3号，1977， pp．157−166． 9）吉崎静夫「￣教師のリーダーシップと学級の集団勢. 力構造に関する研究」『心理学研究』第49巻第1号， 1978，pp．22−29．. 10）三隅二不二，矢守克也i−中学校における学級担任教師のリーダーシップ行動測定尺度の作成とその妥. 当性に関する研究＿」，『教育心理学研究』第37巻第 1号，1989，pp．46−54．. −1一一 531−.

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