キーワード：精神看護、臨地実習、インストラクター（助手）、対人関係論 要  旨：

精神看護実習における学生の主体的な動きへのインストラクターの介入

一 インストラクターの視点から一 伊藤幹佳D、長谷川博亮D、伊藤ひろ子D

キーワード：精神看護、臨地実習、インストラクター（助手）、対人関係論 要  旨：

 本研究は、精神看護実習において学生の主体的な動きのきっかけになっているインストラクターの介入を、

インストラクターの視点から明らかにすることを目的とした。精神看護実習指導を行ったインストラクター 歴の均しい助手2名が担当した学生46名とのかかわりを自ら振り返ったものをデータとし分析を行い、以下 の結果を得た。インストラクターの判断・介入は220ケであり、それらは 「学生の自己理解の促進」、「学生一 患者の信頼関係の構築」、「患者理解の促進」、「内発的動機付けへの刺激」、「実習のレディネスを整える」の 5っに分類された。対象とした大学の実習は、学生の患者との対人関係を重視し、学生が患者とのかかわり

で気になったところから患者を理解していった。その中で学生が実習で主体的に動き出すきっかけとなるの は、学生の臨床での新鮮な感性や素朴な思いを表現できるようにインストラクターが介入していくこと、さ らに学生自身の実習に対する自己効力を刺激することであると示唆された。

Astudy of instructor s intervention to an active motion of a student        in psychiatric and mental health nursing practica

一

From instructor s viewpoint一 Mikika Ito 1）， Hiroaki Hasegawa D， Hiroko Ito 1）

Key Words：psychiatric and mental health nursing， nursing practica， instructor， interpersonal          relation theory

Abstract l

The purpose of this study was to determine the effects of intervention by an instructor during psy−

chiatric and mental health nursing practica in a university nursing program． Data from 46 stu−

dents in a psychiatric and mental health nursing practicum who were taught by two different instructors with equal teaching histories were analyzed and the following results were obtained．

Judgments or intervention by the instructor occurred 220 times， and they were classified into five typesゴ Promotion of self−understanding by a student ，℃onstruction of the student／patient confi−

dential relationship ， Promotion of patient understanding ， Stimulating spontaneous motiva−

tion and The increasing readiness for training ． The curriculum design of the nursing practicum of this university assumes that personal relations between student and patient are important and that the students use this relationship to understand the patient s problems． The results suggest that an instructor s intervention during a practica can act as a prompt for developing student con−

fidence by increasing independent activity and for the development of new and more sensitive ways of expressing clinical activities．

1）宮城大学看護学部 School of Nursing， Miyagi University

1 はじめに

 精神看護の先駆者であるE．ペプロウは、ナー スが患者に援助的にかかわる時に生じる事柄をはっ きりとみきわめ、明確化し、知識としてまとめる ことが精神力動的看護の重要なステップであり、

ナースと患者が看護場面でお互いに学んでゆく結 果としてお互いが成長する時に、看護は援助的に なるのであるD、と述べているように精神看護で は、看護師が患者にどのように関心を寄せるかが 鍵となり、自分が見聞きしていることや感じてい ることに基づき患者を理解することが求められる。

すなわち、患者理解のために自分自身を道具とし て活用し、患者の思いや状態をとりあえず判断し てかかわることが重要である。

 そのため当大学の精神看護実習においては、患 者とのかかわりで学生がその時その場での自分の 気持ちを大切にした主体的な動きが出来ることを 重視している。しかし、精神科で患者と接するこ とにっいて不安を抱いている学生は少なくな い2）鋤5）と言われているように、多くの学生は自 分自身の緊張や不安から、あるいは精神疾患を持 っ患者の思わぬ反応に接し動けなくなることが多

い。

 そのような実習において学生が潜在的能力を発 揮するためには実習を指導する者の能力が問われ ると考える。看護教育において精神看護学は平成 8年のカリキュラム改正前までは、成人看護の一 部の精神科看護として組み込まれていた。そのた め精神（科）看護の講義、実習は任意とされてい たこともあり、精神看護の担当教員は全国的に不 足している6）と言われている。このことは看護師 養成においてほとんどの看護学校の講義は臨床に 任せきりで、専任教員が授業を行っていたのは皆 無に近い了）という結果からも推測できる。その上 学生の精神看護実習指導は専ら病棟の臨床指導者 にゆだねられてきた8）。

 しかし昨今の看護系大学の増加に伴い、臨床の スタッフによる指導が主体であった看護学生の実 習指導は、教員が臨床で学生と実習時間をともに 過ごし、直接指導する体制へと変化している。よ うやく、学生への指導責任がある教員によって実 習指導が行われるようになってきたのである。し

かし看護教育の大学化が急速に進んだのは90年代 に入ってからである。そのため看護教育全般や臨 床実習に関する研究は増加の一途にあるが、大学 教員としての臨床指導者を論じたものはまだ少な

い9）1°）。

 当大学での精神看護実習は、学生5人以内に対 して精神看護を専門とする助手（＝インストラク ター、以下インストラクターとする）1名という 体制で、全実習期間を通し指導にあたっている。

 そこで、当大学での精神看護実習におけるイン ストラクターの介入の実際を明らかにし、実習で の学習効果を高めるインストラクターの介入にっ いて考察する必要があると考えた。

 人間関係における1つの行為に対する評価には、

①行為を実施したものが自己感覚によって行う分 析、②行為を受けた当事者からのフィードバック によって行う分析、③行為の諸側面および行為の 全体を1っの規準についてアセスメントすること によって行う分析の3つの形式に分けられる1 ）。

本研究では、精神看護実習での学習効果を高める インストラクターの介入について考察するための 導入として、実習指導を行ったインストラクター 自身が1の立場で自らの行為を振り返った。これ は、学生が実習において主体的な動きが出来るよ うになるためのインストラクターの介入の概要を 把握する材料のひとつとなり得ると考える。

ll研究目的

 本研究の目的は、精神看護実習でのインストラ クターのどのような介入が学生の主体的な動きの きっかけになっているかをインストラクターの視 点から明らかにすることである。

川 用語の操作的定義

 主体的な動き：学生自身が見聞きし、感じたこ とをもとに患者とかかわること

lV 対象大学の実習展開方法とその概要  対象とした大学は公立大学の看護学部である。

次の目的、目標を掲げ、精神看護実習を行ってい

る。

1．実習目的

  心を病む人とのかかわりを通して、その人な  りの生き方や生活様式を把握し、心の病みが対 人関係や日常生活にどのように影響しているの かにっいて理解を深める。また、対人関係論を 基盤に自己理解を深めるとともに、心を病む人 が自立・成長への課題を克服していくために必 要な援助にっいて学ぶ。さらに、医療チームの 一 員として看護職の役割を自覚しっっ、心を病 む人を取り巻く様々な人々と協働できる能力を

養う。

2．実習目標

1）心を病む人との関わりの中で、自尊の気持ち  の回復と人権擁護を目指す看護師一患者関係を

考察できる。

2）様々な立場の人との関わりにおいて生じる自 分の気持ちを吟味しっっ、自己活用についての  理解を深める。

3）心を病む人が抱えている自立・成長への課題 をともに明らかにしていくことの重要性を考察  できる。

  表1に詳細な目標を記した。

3．実習方法

 1）実習期間及び学生数

  3年次に3単位（3週間＝135時間）、10月〜

 2月の間に約90人の学生を6グループに分け、

 1グループ15人が3病棟に分かれて実習を行う。

各病棟の実習生は5名である。

 2）実習施設

  私立単科精神病院（病床数300床）の男女混  合開放病棟もしくは男女混合閉鎖病棟、国有民

営総合病院精神科病棟（病床数42床）の男女混  合閉鎖病棟を使用し、精神科での実習を精神看

護実習としている。

 3）実習内容

  学生は自分が関心のある患者とかかわり受け  持ちを自ら決定する。その患者とかかわりなが  ら信頼関係を築き、その患者の困りごと、どの  ようにかかわっていけばよいかを考え、実践す  る。多くの看護教育でされていると思われる看

護過程を展開することよりも対人関係を重視し  ており、かかわりの中で患者の全体像をとらえ  られるようになることを主眼としている。

  実習スケジュールを図1に示した。1日6時

表1．対象大学の実習目標

（1）心を病む人との関わりの中で、自尊の気持ちの回復と人権擁護を目指す看護師一患者関係を考察できる。

①心を病む人と時間をともに過ごしながら、その人なりの日々の過ごし方に関心を寄せることができる。

②心を病む人との直接的な接触を通して、相手に対する自分の反応や心を病む人の反応を自覚し、ありのままの患  者を受け入れる感性を高ある。

③心を病む人が自尊の気持ちを回復するために必要なまなざしや態度について学ぶ。

（2）様々な立場の人との関わりにおいて生じる自分の気持ちを吟味しっっ、自己活用にっいての理解を深ある。

①自分に生じる気持ちや感情にっいての記録を通して、自分自身の対人関係上の特徴や物事への取り組み方など  を自己洞察する。

②相手の状況を判断しながら、その時その場の判断や自らの気持ちを相手に伝える手がかりを見出す。

③心を病む人に安心感や信頼感を届ける自分の対応について考察できる。

④実習中における困りごとを看護師や教員、他の学生と共有し助言を得ることで気づいた視点を患者理解に活用  できる。

（3）心を病む人が抱えている自立・成長への課題をともに明らかにしていくことの重要性を考察できる。

①心を病む人が自分の病気をどのように受けとめているか理解する。

②心を病む人の発症の契機と今回の入院に至った経緯を理解するとともに、症状や病態、治療にっいて理解できる。

③心を病む人の人格形成に影響を及ぼしたと思われる人との関係にっいて考えることができる。

④心を病む人のありのままを受けとめ、言動にはその人にとっての理由があることを理解する。

⑤心を病む人の困りごとを手がかりにして、取り組めそうな課題を確かめ合う。

⑥デイケア・共同作業所・共同住居等の社会資源が果たしている機能や、それらの社会資源と病院との連携にっ

 いて考察し、心を病む人の社会参加を支援する看護師の役割にっいて考えることができる。

間の実習を3週間で行っており、病棟実習日数 は約10日となっている。実習初日に学内で精神 看護実習の責任者から実習の概要等が説明され、

その後、実習施設ごとに担当のインストラクター から実習施設の特徴などの説明がある。

 実習記録の主なものは、行動計画用紙、プロ セスレコードについては毎日提出、受け持ち患 者に関する情報や、全体像をまとめるものにっ

いては適時提出となっている。

月 火 水 木 金

1週目 学内オリエン

病棟実習 社会復帰関連 病棟実習

・

受け持ち

テーション 施設の見学

患者の決定

引き続き病棟実習 学内演習 病棟実習

2週目

主に受け持ち患者とかか

グループ演

受け持ち患者を通した

わる 習

個別ケアの展開

病棟実習 学内演習・まとめ

・

実習反省会

3週目

受け持ち患者を通した個 c学習のまとめ・評価 別ケアの展開

図1．実習スケジュール

4．実習指導体制  1）大学側

  実習期間は、各病棟にインストラクター1名 が終日学生の指導にあたり、記録へのコメント、

学生との面接、カンファレンスでの指導などを 行う。また、各々の実習場担当の精神看護学を 専門とする教員（教授・助教授）がおり、週1 回から、1クール1回の割合で主に学生カンファ  レンスで実習指導にあたっている。インストラ

クターが実習指導に悩んだ際は双方の教員に相 談できる体制である。

 2）臨床側

 各病棟では臨床指導者がおり、病棟によって 実習指導専属であるところと、業務も兼務し指 導にあたっているところがある（表2）。

表2．実習指導体制（臨床側）

V 研究方法

1．対象

  M大学の精神看護実習にかかわったインス  トラクター2名が担当した学生とのかかわりを 対象とした。インストラクター歴はともに2年  であった。なお、今回の研究では、インストラ  クターの精神看護経験歴、指導方法、性別、実  習病院・病棟の違い、精神看護実習に入る以前  の学生の実習経験にっいては考慮しない。

2．データ収集期間

  平成13年10月〜平成14年2月

3．方 法

 1）データ

  精神看護実習での学生とインストラクターの かかわりにっいて、実習終了後に各々のインス  トラクターが学生の実習記録に書き込んだ助言

や実習中に記載した自らのメモを参考に次の視 点で文章化した。

①患者の概要

②学生の概要

③受け持ったきっかけ

④実習場での学生の患者へのかかわり

⑤インストラクターの判断・介入

⑥介入後の学生の動き

  その後、各インストラクターが文章化したも のを、インストラクター2名を含む計3名の研 究者間で用語の使用や文章の表現方法について インストラクター2名のデータを同レベルで検 討できるように質疑した。その質疑をもとに、

先にそれぞれが文章化した際の内容は変えない よう配慮しながら表現方法のみを修正し、学生  1人にっきA4用紙1枚程度にまとめたものを

 データとした。

  尚、学生には実習でのインストラクターとの かかわりを研究資料にすること、個々が特定で きないようにプライバシーは保護することにっ いて了承を得た。

 2）分析方法

①データから、学生の主体的な動きのきっかけ

  となったインストラクターの判断、介入と思

  われた箇所を文章のまま抜き出し、その文章

  の意味内容を表す一般的な表現に変換した。

②①を、介入内容が共通していると思われるも  のに分類し、その意味内容を表す命名をし、

 カテゴリー化した。

③カテゴリーと、①を何度も照らし合わせなが  ら分類を行った。

④カテゴリーの特性を反映する全体へと統合し、

 カテゴリー間の関係を図に示し、構造化した。

⑤以上の作業は研究者1名が行い、その後イン  ストラクターではなかった研究者1名を含む  他の研究者2名と妥当性にっいて検討した。

Vl結 果

1．実習概要について

  学生は私立単科精神病院で25名、総合病院精  神科病棟で21名が実習を行った。また、受け持っ  た患者は男性12名、女性34名であり、10代から  70代であった。診断名は統合失調症29名、感情  障害5名、うつ病3名、その他7名であった。

  実習当初の学生は精神疾患を持つ患者に接す  るという不安と緊張、またそれまでの実習経験  から患者に何かしなければとの気負いが強く、

 患者への近づき方がぎこちないものが多かった  が、それぞれの関心で受け持ち患者を決定し、

 実習を行った。

2．インストラクターの介入

  インストラクターの判断・介入は220ケであり、

 それらはA、学生の自己理解の促進、B、学生一  患者の信頼関係の構築、C．患者理解の促進、 D．

 内発的動機付けへの刺激、E．実習のレディネ  スを整えるの5っに分類された（図2）。

  A．学生の自己理解の促進には90ヶの判断・

 介入が含まれ、学生の思いや気持ちを察し言葉  にして伝える、ありのままの学生を承認し学生  の自己表現を促す、どのような思いや気持ちを  抱いても良いと保障する、その上でインストラ  クターが把握した気がかりを伝えるといった意  味内容のものを含んでいた。同様に、B．学生一  患者の信頼関係の構築には44ヶの判断・介入が  含まれ、患者におびやかさずに近づき、自然に  過ごせる居方を提案、もしくは考えさせる、具  体的に学生が動けない場合は、学生とともに患  者の側に行き、接し方のモデルになる（時に病

棟看護師の力を借りる）、患者の気持ちに添う かかわりがすでに看護であると伝える、C．患 者理解の促進には54ヶの判断・介入が含まれ、

患者を「精神疾患を持って生活している人」とし て理解する糸口（手がかり・方向性）を示す、

もしくは考えさせる、患者の反応の意味を伝え る、もしくはともに考える、患者について考え たことを患者と確認しあうタイミングを伝え実 施を促す、患者の気持ちに添うという行為を通 して患者理解を促す、D．内発的動機付けへの 刺激には18ヶの判断・介入が含まれ、学生が気 付いていない自己の小さな成長を伝える、患者 と心地良くいられる場の提案や設定をする、学 生がかかわることでの患者の変化は大きくない ことを伝える、E．実習のレディネスを整える には14ヶの判断・介入が含まれ、実習に臨む姿 勢への指導をする、精神看護の基礎的知識の確 認と再学習を促すといったものをそれぞれ含ん でいた。

 また、それぞれの分類において、カテゴリー 数が最も多かったのはA．学生の自己理解の促 進であった。以下、C．患者理解の促進、 B．学 生一患者の信頼関係の構築と続いた。

カテゴリー 判断・

介入数 判断・介入の例

A学生の自己  理解の促進 ⁹⁰

学生の思いを察し確認する

患者と対応する上で、出来ていないとこ ろを伝える

関わっている意味を見出せない学生とと もに振り返りをし、学生の問題を明らか にしていく

学生の気がかりを明らかにする 学生の対人関係の傾向にっいて気づく

B学生一患者  の信頼関係

の構築

44

学生に患者と自分の思いを確認する必要 性を伝える

患者と場面を共有できるところを伝える 患者との具体的な居方を伝える

C患者理解の

促進 54

患者の反応についてともに考える 患者理解のポイントを伝える 患者の気持ちを考えるよう促す

D内発的動機 づけへの刺 激

18

学生自身の患者の向き合い方の変化にっ いて伝える

学生なりの課題意識を認める

E実習のレデ  ィネスを整  える

14

学生にとって看護とは何かを問いかける 受持ち患者記録が書けそうな時間をとも

に考える

図2．インストラクターの判断・介入の

         分類カテゴリーとそのばらつき

Vll考 察

1．、分類カテゴリーについて

  精神看護実習において学生が主体的な動きが  出来るようになるまでの過程を振り返ったとこ  ろ、インストラクターの学生に対する介入は5  つに分類された。

  A．学生の自己理解の促進とは、学生が表現  したことや学生の中にある患者や実習に対する  潜在的な思いを認め、その思いを明確にしてい  くことであった。特に学生のネガティブな感情  の表現をインストラクターが助け、受け止める  対応ということも出来る。学生にっいて多くの  ことを知りえる過程であるから、この介入はイ  ンストラクターが学生とかかわる中で学生自身  を理解していく過程と重なると思われる。

  B．学生一患者の信頼関係の構築は、戸惑い  や、恐れといったものを持っていた学生が、患  者と実際にかかわる体験を通して、歓迎され喜  ばれる反応や拒否などのネガティブな反応を受  けながら、その反応にも意味があるということ  理解していくことへの介入であった。また、患  者からの反応の意味を考えるだけでなく、学生  からの患者への関心の向け方によっても患者の  反応は異なるということ体験する機会を作ると  いう介入でもあった。学生と患者はかかわりの  中で、お互いの表現を認めあい、互いを信じ始  めるために必要な介入であったと考えられる。

  C．患者理解の促進とは、日常的な人とのか  かわりではなかなか理解できにくい奇妙な振る 舞いや、表現をするといった患者の言動の患者  にとっての意味を理解するきっかけ作りともい  える対応である。基本的にインストラクターは、

患者にレッテルを貼らずに、ひとりの生活者と  して理解を深あられるような関心の向けどころ  を伝えた。患者は自分の気持ちや、困ったこと  の表現の苦手な患者であるからこそ、必要な介

入と考えられる。

  D．内発的動機付けへの刺激は、自信を持っ  て患者とかかわることが出来るよう支援するこ  とを目指した介入であった。患者に対する恐れ や不安を持っている、患者から拒否などのネガ  ティブな反応を受け患者とかかわる意欲を失っ

ている等の学生に対して必要な介入であったと 考えられる。

  E．実習のレディネスを整えるとは、体調不 良時の対応、看護実習に臨む姿勢への助言、生 活指導を通して精神看護実習を受ける学生に前 提となるものを整える介入といえる。直接的な 精神看護実習への介入であるとはいえないが、

学生が自分の背活を整えたり、健康管理といっ た実習に取り組むために必要な介入であった。

2．分類カテゴリーの関連とインストラクターの 役割について

  5っに分類されたカテゴリーのうち、A．学 生の自己理解の促進、B．学生一患者の信頼関 係の構築、C．患者理解の促進の3カテゴリー は、対人関係を重視した看護の内容そのものと 考えることが出来る。D．内発的動機付けへの 刺激は、この実習を遂行していこうとする学生 の意欲への介入であり、A．バンデュー一ラが述 べた自己効力12）への介入であるとも置き換えら れると考える。自己効力とは、何らかの課題を 達成するために必要とされる技能が効果的であ るという信念を持ち、実際に自分がその技能を 実施することができるという確信のことである。

よってD．の内発的動機付けへの刺激が、実習 内容であるA．B．C．を促進する要因になるもの と考えることが出来る。E．実習のレディネス を整えるは、先に述べたように、精神看護実習 を行う以前の実習態度や姿勢への介入であるの で、直接的な精神看護実習内容への先の二つの 介入とは独立しているものであると考える。

 次にA．B．C．内の関連について検討する。イ ンストラクターの学生への最も多い介入は学生 の自己理解の促進であった。この介入は、イン ストラクターが学生を理解していく過程でもあ り、それを進めることによって、学生の自己理 解が促進していく。この介入は学生と患者のか かわりが、専門職的な接近13）になるために必要 なことであると考える。専門的接近とは看護師 が患者の利益や患者のニードに焦点をあてるた めに行うものである。そのためには看護師は自 分自身のニードをよく知るということが必要に

なると言われているからである。

図3．インストラクターの介入の種類とその関連の構造図

 また、学生の実習施設は精神科病棟であった。

精神科の患者にとって、コミュニケーションと 関係性の障害が主要な問題であるから、精神科 看護では対人関係理論が看護の理論と実践を深 めるのに有意義であるものと言われており14）、

この実習も対人関係論に重点が置かれていた。

その視点でかかわる時には看護者は患者と信頼 関係を成立させることが重要になる。その時に 看護者は自分の思いと一致する内容を率直に表 現することを通じて、患者の思いを引き出すこ とが出来る15）、また、看護者の感情と思考につ

いて密接な関係にあるために、看護者は自問自

答する必要がある16）とも言われている。このよ

うに看護者が自分自身の感情を知るということ

は、行為を看護としていく上で重要なことと考

えられているため、学生が感情を自覚できるよ

うにインストラクターが介入していたと考えら

れる。この間にも、学生は患者とのかかわりの

中で、信頼関係が徐々に構築されっっあるとい

う状況や、患者について知り得るということも

あるだろうが、看護はある目的を目指し意図的

に行うものであるので、自己理解することが看

 護の出発点であると思われる。

  っまり、自己理解が出来るようになり自分の  中にある患者に対する恐れや感情と向き合える  ようになってから、学生は看護師として必要な  意図的に患者との信頼関係を構築するたあの動  き、つまり自分自身の行動を管理することが出  来るようになると考えられる。E．ペプロウは、

 患者の行動を引き出す刺激としての看護師の行  動が必要であり、それを管理するたあには看護  師自身の自己理解が必要である1了）と述べている。

  さらにE．ペプロウ18）や外聞9）は、看護者と患 者の関係は発展していくものであり、その中で  看護者は患者理解をしていくと述べている。看 護師と患者は、関係を作り上げていくというプ  ロセスの中で患者を理解していくことができる  という、相互作用的な関係であると考えられる。

 精神看護実習に出たばかりの学生は、精神疾患  を持つ患者に対しての知識はあるが体験として

始あて患者に接するために、さまざまな様相を 示す患者を理解するのは困難であると考えられ  るため、また、実習の目指していたことが患者  の全体像をとらえることであったために、イン  ストラクターは患者理解への介入を信頼関係の 構築への介入よりも多く行っていたと考える。

  以上から図3のような構造が導き出された。

 しかし、これはあくまでもインストラクターの 視点から実際の介入を分類したカテゴリー間に ついて考察した上での仮説であり検証されたも のではないが、今回の実習指導に関してインス  トラクターが担っていた役割が視覚的に理解で  きると考える。

3．学生の動きをつくるきっかけ

  対象の大学の実習形態は、患者の問題解決を 進めていこうとする看護過程を展開することよ  りも、学生の患者との対人関係を重視し、かか

わったところから患者を理解していくという意 味で、安酸等が提唱する経験型実習教育のモデ ル2°）に近いと考えられる。経験型実習とは、学 生は講義や演習で学んだ看護学の知識や技能を  いったん忘れて、臨床の中にどっぷりつかると

いう直接的経験をする。その経験から、学生が 反省的経験を繰り返しながら学んでいくという

実習モデルである2D。このモデルでは、学生は臨 床においてさまざまな経験を通して、学生の新鮮 な感性や素朴な思いを表現することから反省的経 験が始まるとされている。この学生の新鮮な感性 や素朴な思いを表現するということが学生の自己 理解の促進に相当すると考える。このことは、学 生の関心が発端であるから、この部分にインスト ラクターが上手く介入していくことが、学生が主 体的に動き出すきっかけになると思われる。また、

そのためには図3からも推測されるように、学生 自身の実習に対する自己効力を刺激しておくこと も重要であると考える。

Vlll．本研究の限界

 本研究のデータは、実習にかかわったインスト ラクター自身が学生とのかかわりを振り返ったた めに、インストラクター自身の関心によっては、

学生とのかかわりを殺ぎ落とした部分があったと いうことが考えられる。そのため今後は、指導を 受けた学生からのフィードバックによってもイン ストラクターの介入分析を行う必要があると考え る。これら双方を総合することにより、介入の質 について検討が出来るものと考える。さらに、精 神看護実習に入る以前の学生の実習経験について は考慮していない。そのため学生の動きに経験し た領域の違いによる影響があったことも考えられ、

それに伴ないインストラクターの介入にも影響が あったことが考えられる。

lX．本研究の意義

 教師の成長を支えるのは「対話的な学習」と「自 己省察的学習」であり、教師が「教えることの体 験」を蓄積し、対象化することによって初めて、

教えることの経験が経験化され、自らの成長に役 立つ22）と言われている。指導した経験を検討した ことを振り返ることで、大学での精神看護実習に おけるインストラクターの実習指導の実際にっい て、その一部が明らかにされたというところに意 味があるものと思われる。

 なお本研究の一部は第12回日本精神保健看護学

会にて発表した。

《引用文献》

1）E．ペプロウ著；稲田八重子他訳二人間関係の 看護論．pp．9−10，医学書院，1973

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3）北原亜紀子：実習前後での精神障害者のイメー  ジの変化．精神科看護，27（3），pp．82−83，2000 4）市山文子：当事者会の参加を通じて変化しっ  づける精神疾患をもっ人に対するイメージ．精  神科看護，27（4），pp．72−73，2000

5）太田浩和：精神障害者のイメージ．精神科看

 護， 27（5）， pp．76−77， 2000

6）金城祥教他：看護大学、看護短期大学、看護  専門学校の連携一「精神看護」授業研究会の経

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 44，1998（日本精神科看護技術協会：看護基礎  教育における精神科看護カリキュラムに関する  実態調査報告書，1994）

8）日本精神科看護技術協会編：精神科看護臨地  実習の実際中央法規，pp．92，1999

9）井上智子：臨床実習指導者の体験的蓄積と大  学教員としての課題Quality Nursing，4（8），

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10）安酸史子：臨床実習指導者に関する研究的取  り組みに向けて．Quality Nursing，4（8），

 pp．15−20， 1998

11）坂田三允：実習指導行為とその評価一精神科  臨床実習指導に対する学生の反応による指導行  為の分析一．看護研究，18（5），pp．15−24，1985 12）A．バンデューラ編；本明寛他訳：激動社会  の中の自己効力．金子書房，pp．15−24，1997 13）E．ペプロウ著；池田明子他訳：看護論 看護  実践における対人関係理論．医学書院，pp．198，

 1996

14）前掲13），pp．9−10

15）1．オーランド；池田明子他訳：看護過程の教  育訓練一評価的研究の試み．現代社，1997 16）E．ウィーデンバック；外口玉子他訳：臨床看  護の本質 患者援助の技術．pp．23，現代社，

 1984

17）前掲13），pp，201 18）前掲13），pp．17−44

19）外間邦江：精神科看護の展開 患者との接点  をさぐる．pp．90−110，医学書院，1967

20）安酸史子：経験型実習教育の考え方．

 Quality Nursing，5（8）， pp．4−12，1999 21）藤岡完治等：学生とともに創る臨床実習指導  ワークブック．pp．8−9，医学書院，1996

22）浅田匡等編：成長する教師 教師学への誘い．

 pp．3，金子書房，1999