音楽科教師の力量形成に関する一考察 : 意思決定を中心に

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(1)Title. 音楽科教師の力量形成に関する一考察 : 意思決定を中心に. Author(s). 篠原, 秀夫. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 43(1): 333-344. Issue Date. 1992-07. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/5236. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 平成４年７月. 北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）第４３巻第１号ｌ４３１ＳｅｃｉｏｎＩＣ）ＶｏｌｏｆＨｏｋｋａｉｄｏＵｎｉｉｉｏｎ（ｔｊｏｕｍａｔｙｏｆ政ｉｕｃａｔｖｅｒｓ．．，Ｎｏ. ｌｙｊｕ，１９９２. 音楽科教師の力量形成に関する一考察－－意思決定を中心に－－. 篠. １. 原. 秀. 夫. はじめに. ２））教員養成・免許制度，採用の改善，（１１９８７）は「教員の資質向上」に関し，（臨時教育審議会（（１３）現職研修の体系化を提言している）初任者研修制度の創設，（．教員にとっては全教職生活を通して. の体系的な研修が必要なのであり，臨教審はそれを初任者研修－現職研修（校内研修，一定年限ごとの研修，自己啓発的研修）として組織することを提言したのである．学校教育の成否は，これを担う教員の資質能力に負うことが極めて大きく，現職教育の充実を図ることは重要な課題と言える．確かに毎年のように，各地で教科教育に関わるさまざまな研究大会，公開授業研究，研修会が目白押しに開かれる．音楽教育界においても同様の傾向が見られる．ところが，こうした大会が多くの時間と費用をかけて行われるわりには，現職教育としての研究成果を上げていないというのが現状ではなかろうか．言いかえれば，研究会が参加者の力量形成につながるものとはなりえていないように思われるのである．２）筆者はかつて，研究会で取り上げられるテーマや授業検討会のマンネリ化を指摘した（．「生き生きと自ら学ぶ研究会で取り上げられるテーマは，「豊かな情操を養う音楽教育は………」，「子どもたちを育てるには………」，創造的な表現力を生かすには………」に代表されるように，もっともつぶしのきく，つまりどのような解釈でも成り立つような適応生のあるものが多い．これらは，年を追うごとに積み重ねられ，深められていくというよりは，その場限りの体裁を整えるために設定されることが多いのである．また授業検討会においては，授業事実から離れたところで指導理念や目標論に関すること力増幅論されたり，発言が印象批評的なものになりがちである．しかも最後は，参観者の感想の後，司会者や助言者のおきまりの抽象的な言葉でまとめられることが多いと言える．このように，研究会の内容やスタイルに関する問題点はあげられる．しかし，問題はそれだけではない．筆者は，研究成果があがらない理由として，音楽科教師の次のような力量に関する誤った捉え方にも原因の一端があると考えている．・「音楽的な力量（器楽や声楽の技量など）こそが授業を左右する」・「指導力というものは，経験をつめば自然に身についてくるもの」このような捉え方をする音楽科教師が意外に多いのである．勿論，音楽的な力量は大切である．また指導力は，経験をつむことにより身につくものもある．しかしながら，このような力量に関する捉え方は，明らかに偏ったものと言える．そこで本稿では，音楽科教師に望まれる力量とはどのようなものなのか，またその中で何が授業３３３.

(3) . 篠原秀夫. 実践では重要なポイントとなるか，明らかにしたい．さらにその力量を高めるために，授業研究ではどこに注目し，しかもどのような研究を進めていったらよいか，これらを考察する．. １１音楽科教師に望まれる力量一般に，教育実践において教師に求められる力量とは何であろうか．昭和４６年の中教審答申においては，望ましい教師像が「教育者の基本的資質の上に，教職や教科の専門性を備えた教師」とし３）また教育職員養成審議会の答申には次のようにある「専門職としての教師て捉えられている（，．．には，教育者としての使命感，人間の成長・発達についての深い理解，幼児・児童・生徒に対する教育的愛情，教科等に関する専門的知識，広く豊かな教養，そしてこれらを基盤とした実践的指導４）力が必要である」（．. これらの答申に見られるように，教師に求められるものは，実践的な力量のみでなく，基本的な資質に関わるものも含まれるのである．ところが，この資質や力量の概念の捉え方は，学問的に必ずしも一定したものとはなっていない．なぜならば，教育実践場面では，教師の人間的資質と教育上の力量とを切り離して考えることが極めて難しいからである．それでは次に，教師に求められる資質・力量に関する研究をいくつか取り上げてみる．. ５）津布楽喜代治は，教師に求められるものを人間的な資質と専門的な力量に分けて考察している（．「人間的な資質としては， ①子どもへの愛情， ②若さと公平さ（若さとは子どもの立場に立って考. え，子どもとともに生活する」の意味である）， ③絶えざる探究心，をあげ，専門的な力量としては， ①教科に関する知識， ②子どもの成長発達についての知識と理解， ③教育内容の編成と指導の技能，をあげている．また岸本幸次郎は，教師に求められるものを，専門職たるべき教職の職務場面で要求される「教育的資質」（狭義のパーソナリティー）に限定し，これを「資質・能力」とは区別して，力量という６｝この力量概念として ①人格性 ②生徒把握能力 ③生徒指導能力 ④教授展概念で捉えている（，，，，．開能力， ⑤経営能力，の５項目をあげている．７）「まずさらに安彦忠彦は，授業における教師の力量に関して次のようなモデルを提示している（．動力＝情熱としてのバースナリティがあり，それに一定の方向と断取りを与えるストラテジーがあり，その構想の個別場面で用いられるテクニックがあり，そして，これら三つを絶えず吟味し改善しようとするアプレイザルがあって，これら四つの力によって『教師の力量』は構成されている」というモデルである．. ８｝四つの力とは，それぞれ次のような意味である（． ① バースナリティ主として，「教育にかけるその先生の姿勢」のようなものを指す．特にその中に，昔から言われた「教育愛」というようなその先生の教育活動にエネルギーを与える情熱が含まれるそれは「子，．どもへの愛」と不可分なものである． ② ストラテジー教育内容に関する一定の方向づけと子どもに対応して作られるそれを基にした段取りの力，いうならば「構想力」に当たる．留意するべき事は，一定の教育理念，教育目的がなければ，それは立てようがないことと，子どもという相手のあることから柔軟性が必要なこと，さらにある程度の時間の長さ，見通しを伴うという点である．３３４.

(4) . 音楽科教師の力量形成に関する－考察. ③. テクニック. 構想の見通しの中で出会う，個々の場面ごとに発揮される「指導技術」である．これは，色々な場面，様々の見通しによって使い分けれるよう，できるだけ多くもっていることが望ましい．また同時に，個々の教材，個々の子どもによって異なるものとして身につけられなければならない． ④. アプレイザル. 他の三つの要素の妥当性を絶えず吟味する「自省力」のことである．そして，単にそれだけにとどまらず，妥当でなければ自分自身のありよう，つまりバースナリティの部分まで含めて常に改善しようとする「自己革新力」が伴わなければならない．また安彦は，「『アビコ・モデル』の四つの部分の力量は，それぞれに『一般的力量』と『個人的力量』とに分けられ，さらにこの二つの力量がそれぞれ『子どもに対する対応能力』と『教育内容，９）教材に対する能力』とに分けられる」というアビコ・モデルの構造を明らかにしている（．「「例えば，ストラテジー」に関する力量で言えば，この力量は，子どもに対する対応能力」と「教育内容，教材に対する能力」の両方を踏まえた力量であり，マネのできる（共有財産化できる）－般的力量と，マネのできない（個性的で独自の）個人的力量に分けられるというものである．ところで，音楽教育界においては，次のような捉え方が一般的である．０１｝真篠将は，音楽担当教師に必要な資質として，次の五つをあげている（． ① 教師としての態度と技術とを身につけていること．抽象的な表現ではあるが，これに関して真篠は，「教師として成功するためには，個人および集団としての人間をじょうずに扱うこと，そのためには彼らの持っている問題を熟知していることが必要である．人間を理解し，じょうずに扱うことを可能にする科学としての教育心理学や，学校経営，＝）と述べている学級経営の技術としての学校管理といったものを学ことが必要である」（． ② 教材つまり音楽そのものをできるだけ広くわがものにしておくこと． ③. 学校で望ましい音楽の指導をするための演奏技能．ｃ．創作の技能ｂ．楽器の演奏技能ａ．歌唱技能. ｄ．読譜・記譜の能力. ④ 音楽教育に関連する理論的研究やその知識．美しさを求めてやまないという意欲，音楽を感覚的にすみやかに捉えて，それを味わい感動する心，それらを日常生活に生かしていこうとする積極的な態度．. ⑤. この見解に見られるように，これまで音楽担当教師に必要な資質・力量というものが，音楽そのものの理解や，演奏に関する力量が中心に考えられることが多かったと言える．そこには，子どもへの対応能力や授業の構想力に関わる考察が欠落しがちなのである‐ そこで次に，先ほどのアビコ・モデルを踏まえながら，音楽科教師に望まれる力量に関して，私見を述べてみたい．まず，人間的な資質に関わる次のようなものを根底として考える．すなわち，児童・生徒への愛情，情熱や意欲，絶えざる探究心，などである．これらを基盤として，その上に力量の構成要素として，次の四つを考えている．音楽に対する姿勢，態度. ①. これは，根底にある人間的な資質にも関わってくるものであるが，感受性にとんだ美意識，常に美しい音楽を追求していこうとする意欲，音楽を味わい感動する心，など音楽科教師の音楽に対する姿勢，態度といったものである．. ② 音楽的な力量これに関して「どの程度の力量が必要か」という基準をもうけることは難しいことであるが，教３３５.

(5) . 篠原秀夫. 師の意図する範唱ができるくらいの歌唱技能，また教師の意図する範奏・伴奏ができるくらいの楽器の演奏技能は，最低限必要である‐ また，創作の技能や読譜・記譜の能力も必要なものと言える． ③ 子どもに対する対応能力これは，一人一人違った背景を持っている児童・生徒の固有の考えや能力を把握し，それを踏まえ，授業の中で指導のねらいに対照させながら，児童・生徒に対応していく力である．また，学年ごとの児童・生徒の発達に見合う対応力も必要である． ④. 教育内容・教材に対する能力. これは，学年の発達段階を踏まえ，適切な教育内容を設定し，それにふさわしい教材を選択したり構成したりする力，また教材を分析し適切なポイントを見つけたり，それを選別していく力，などである．さらに，これら四つの構成要素を基盤に，次の段階として授業を構成していく力，あるいは教授行為を組織していく力，を考えている．すなわち，児童・生徒の実態を踏まえながら，一時間の授業の流れを構想し，しかも個々の場面ごとに具体的にどのように児童・生徒に働きかけていくかを．力である構想していく．以上を図式化すると，図１のようになる．図１．音楽科教師の力量モデル. 撰. 的. 授業を構成していく力. 教授行為を組織していく力. 長. 定留. 音. 音. 姿. 楽. 楽. 製. 寿. 暮. . . ずる. ｈ . 度. 児童・生徒への愛情. 量. 雲対. を. 琶寿 . 情熱と意欲. . に. 即時的. 意. 意思決定. 計画. 馨. 対. 内. す. 容. 能. 教. 力. 材. る．. 絶えざる研究心. 旧教師の力量形成と意思決定前章では，授業を構成していく力量，教授行為を組織していく力量を上位レベルの力量として捉えた．それでは，これらの力量形成を考えていく場合，授業研究においては授業のどこに注目していけばよいであろうか．結論から先に述べれば，これらの力量は，教師の意思決定場面に凝縮した形であらわれるのであ３３６.

(6) . 音楽科教師の力量形成に関する一考察. る．例えば，次のような実践場面である．ある教材曲の教材解釈が行われ，指導上のポイントがＡ，Ｂ，Ｃの三つに絞られたとする．経験豊富な教師は，Ａから順番にやっていくとは限らない．あるポイントから指導を進めることにより，その曲を短時間で見事に仕上げていくことがある．また，あの教材曲を歌わせた後，改善していかなければならない点がいくつか考えられたとする．経験豊富な教師は，気づいた改善点からズルズル直していくのではなく，ある改善点から指導を行うことにより，曲全体の表現を劇的に変えてしまうことがある．じられる．教師は，不確このような授業を参観すると，授業が躍動し，まるで生き物のように感．実性の高い決定場面で，臨機応変な意思決定を行っているのである．教師の意思決定が授業を左右するとさえ言ってもよいであろう．つまり，教師の力量が問われるのは，まさにこのような意思決定場面なのである．筆者は，教師の力量形成において，意思決定の研究が重要なポイントであると考えている．. ここで言う教師の意思決定とは次のような意味である．「狭義の）教師の意思決定とは，各代替策（対応策）の中から，それぞれの代替策が子どもにあたえる影響を予想しながら，教師自身が設定. した評価基準にもとづいて，そのうちの最良のもの（または，満足できるもの）を選択することである．また広義には，問題状況（授業場面）の知覚・判断，代替策の創出，代替策の決定といった２１）一連の過程を意味している」（吉崎静夫は，教師の意思決定を，授業設計段階と授業実施段階との二つに大きく分けて次のよう３１）「まず授業設計段階では，授業目標，授業内容，教材，学習指導法（教授法）に考察している（，．学習活動，学習形態（一斉，小集団，個別など），メディア，学習場所，評価，学習時間（配分）といった授業システムの各構成要素を，授業目標とのかかわりの中で，一つ一つ意思決定していかなければならない．その特徴は，思慮深さ，冷静さ，確信といった教師の心的状態に支えられながら，授業全体の計画性や見通しを重視する点である．次に，授業実施段階では，教師はたえず教授行動や学習活動について意思決定しなければならない．ここでは特に，授業計画（予想していた子どもの反応）と授業実態（現実の子どもの反応）との間にズレがあるときに，当初の授業計画をそのまま実行すべきか，それとも変更すべきかどうかを決定することがポイントとなる．つまり，どのような授業場面において授業案（指導案）の見切りを行うのかが教師にとっては大変難しく，授業にとっては決定的に重要になる．その特徴は，柔らかさ，おおらかさといった教師の心的状態に支えられながら，授業場面における子どもの反応を臨機応変に授業の中に取り入れることを重視する点である．」. 教師は，この授業設計段階から授業実施段階まで，絶えず多くの意思決定を行っている．しかも授業実施段階では，教師の意図する働きかけの効果が見られない時は，次から次へと新たな手立て１４）であるがとられるのが普通である．これは近藤次郎のいう「多段式（動的）決定」（．近藤によれば，一段式（静的）決定とは，一つの決定が行われると，それで課題が解決してしまう場合である．それに対して多段式決定とは，一つの決定によって局面が展開し，その環境のもとある‐ 授業時間における教師で新しい意思決定に迫られ，次々に意思決定を積み重ねていく場合で．の意思決定の多くは，多段式決定と言える．ところで授業時間における教師の意思決定は，野球，将棋，囲碁などの勝負士の意思決定とよく似た特徴を持っている．広岡達郎（西武ライオンズの前監督）は，「監督の用兵や，選手育成法には，それほど特異なものはない．ゲームを勝利に導くにはどうすればいいか‐ それは，選手の技術的レベルや試合の展開し３３７.

(7) . 篠原秀夫１５｛）と述べている，だいで幾通りもの方法がある．かといって，千変万化というほどのものではない．」．. 広岡は，具体例として「一死走者が一塁にいる」場合をあげているが，ここでは「一死で走者が三塁」という場面を設定し考えてみる．このチャンスを生かし何とか得点するためには，どのような方法があるであろうか．無限にあるわけではない．たとえ誰が監督であっても，考えられる方法は次のようなものである． ①スクイズバントを指示する（この場合，セイフティ・スクイズも考えられる）， ②打者に外野フライを狙えと指示する， ③打者に右方向を狙えと指示する， ④打者に自由に打たせる， ⑤ホームスティール．広岡によれば，監督は，これらの中から戦局に応じて，もっとも成功の確率が高いと判断した方法を選び出して，選手に指示するだけであるという．その際の判断基準は， ①相手投手の状態， ② 味方選手（走者と打者）の能力， ③味方の次打者の能力， ④予想される相手の救援投手の能力， ⑤ 得点差， ⑥回数（試合の序盤か中盤か終盤か）などであるという．問題は，これらの判断基準を踏まえ，瞬時のうちに成功へ導ける選択ができるかどうかである．試合の勝敗を分けるくらい重要な場面での意思決定もある．名監督といわれるか否かは，どうやらこのような場面での意思決定に基づく采配にあると言える．授業実践においても，同じようなことが言えるのである．すなわち，教師が自ら意思決定を行い，教授行為に及ぶ際の代替策は無数にあるのではなく，ある程度代替策は限定されるということ．その中から，教師は最適と思われるものを選んでいくのである．もちろん，その代替策は，経験豊富な教師と初心者とでは，質・量ともに異なっていると言える．また教師は，一時間の授業の中で数多くの意思決定を行うのであるが（通常，教師は授業におい１６）テポイントとなる意思決定はて約２分間に１回の割合で意思決定をしていると言われている）（，数回ある程度であり，これらの意思決定が授業の成否をにぎるといっても過言ではない．それでは次に，音楽授業の中ではどのような意思決定場面と代替策が見られるか，一例を取り上げてみる．１７｝の合唱の授業の指導案北海道教育大学附属釧路中学校の桜井敬一氏に協力をいただき，資料１（（細案）を作成した．資料（１－１）は一時間の授業の大まかな流れであり，資料（１－２）は単元の目標や本時の目標に大きく関わり，しかも本時の山場ともいえる下位目標の５．の部分の細案である．つまり５．の部分は，この時間のポイントともいえる部分であり，教師の意思決定が重要な場面と言える．資料（１－２）の細案には，あらかじめ予想される意思決定場面の教授行為（代替策）があげてある．この授業の場合，授業を支える内容を表現内容と表現技術に大別し，それぞれの内容にせまる教師の働きかけ（教授行為）を指導細案項目とした．その具体的な項目として，表現内容に関わ１８）をそして表現技術は分けることなるものでは，イメージ言語，音楽言語，ボディーランゲージ｛，くそのまま用いた．これらの項目そして教授行為（代替策）は，あくまで桜井氏の意思決定に基づく働きかけ（教授行為）の例である．授業内容によっては，あるいは教師によっては，伴奏，範唱，板書，等に関わ目が考えられるであろう．また，同じイメージ言語，音楽言語，ボディーランゲーるさまざまな項・ジであっても，異なる代替策（働きかけ）が考えられるであろう．なお桜井氏の場合，次のような基本的な授業方針があり，意思決定の基盤となっている．イメージ言語やボディーランゲージを中心に働きかけをし，これらを支えるものとして表現技術に関するものを取り入れる．さらにイメージ言語やボディーランゲージがだめなら，音楽言語も使っていく３３８.

(8) . 音楽科教師の力量形成に関する一考察というものである．. したがって，この資料（１－２）では横を基準に教授行為（代替策）を捉え，どの部分から入っていくかは，その時の生徒の実態を踏まえながら教師の意思決定により判断される．すべての働きかけを使っていくというものではない．）４２～４６小節の部分で具体的に述べてみる．１例えば，主な働きかけ（Ｃｏｄａからの三部の響きを大切にするために，生徒の実態を踏まえながら，イメージ言語であれば，「床から天井までみんなの出す音でぎっしりと詰め込まれるように」のような指導言を使うか，「小さな波の後からどんどんと大きな波が押し寄せて来るように」のような指導言を使うか，意思決定が行われる．また，実態に応じては，資料にあるようなボディーランゲージが共に使われたり，あるいは最初からボディーランゲージだけで働きかけが行われる場合もある．さらに，これらではなかなか教師のねらいが達成されないような場合は，音楽言語の「フォルテからｃｒｅｓｃ ‐してフォルテ「ィシモまで気持ちを大きくして」のような指導言を使ったり，表現技術の体を開いてどんどん前に持って来るように一が使われたりすることも考えられる‐ もちろん，これらの代替策がすべてではなく，教師の判断により臨機応変に，別の代替策が取り入れられることも当然考えられる．また，このようなレベルの意思決定だけでなく，次のようなレベルの意思決定もある．本時案の主な働きかけの「６．全体で後半部分を中心に全体合唱しよう」は，次の三つのポイントに分けられている．. ４２～４６小節）Ｑ）Ｃｏｄａからの三部の響きを大切にして合唱しよう．（６小節）づくりをしよう１４～１（２｝デュナーミクを参考にしながら合唱．（２８～３７小節）（３）歌詞を大切にした表現を心がけて歌おう．（）１）（２（３）の順番に指導することを計画しているが，生徒の学習この授業の設計段階では，これらを（）の指導を行った方が合唱の仕上が２３）の指導へ行き，そして次に（１）の次は（能力や実態によっては，（）の順番にやることが成功につながったり，状況に）（）（１２３りがよくなることも考えられる．あるいは（よってはある部分をカットして先に進むことも考えられる．このようなレベルでの意思決定も，授業の成否をにぎる大切なものと言える．. Ｗ教師の力量形成につながる意思決定研究それでは，教師の力量形成につながる意思決定の研究をどのように進めていったらよいであろうか．. 確かに最近の授業研究において，意思決定研究の重要性が広く認識されるようになり，急速に進１９）西之園春夫（１９８１））の研究（ｌみつつあると言える．これらの研究として，Ｓｈａｖｅｓｏｎ＆Ｓｔｅｍ（１９８１，２（１）などがある２０）吉崎静夫（１９８３究）研のの研究（，．，. しかしながら，教師の意思決定の研究は，教師の内面的な過程を授業という複雑な文脈の中で問題とするだけに，教師の意思決定そのものをとらえる方法に関して，充分な研究が行われていないというのが現状である．こうした中で吉崎静夫は，「ＶＴＲ中断法」という「教師の意思決定研究法」を開発し，興味深い２２）研究報告を行っている（．その研究法とは，録画された授業のポイント場面でＶＴＲをいったん停止させて，「もしあなたがこの授業者であったら，次にどのような教授行動（手立て）をとるつもりですか」というように，視聴者に教授行動の意思決定を求める方法である．意思決定場面としては，授業展開上のポイント３３９.

(9) . 篠原秀夫. 資料（１ー１）. 音楽科学習指導案日. 時. 平成３年１０月１８日. 生. 徒. ２年Ｃ組. 授業者１．単元名Ｖ．本時案. 男子２１名. 女子２１名. 計４２名. 桜井敬一「夢は大空を駈ける」. １．目標（１）充実した合唱の響きを得るために積極的に練習をして成就感を味わうことができる．（２）楽曲全体の構造をつかみ，それにふさわしい表現を工夫することができる．（３）ソルフェージュ教材の中から教材曲の基本的要素を身につけることができる．２．授業過程過程塾礎基. 本. 練習. 批正. 下位目標主な働きかけ備考１．「Ｈｅｌｌ・Ｃｄｕｒの１度の和音を重ねｌｌｏＨｅｏ」を合唱してて四声体の１．Ｃｄｕｒの響きを作りだそう‐ ２．「楽しい発声のドリル①③」（岩河三郎響きを感じながら表現できる‐ ながらＣｄｕｒの響きを感得２‐ ソルフェージュ学習を通して「夢は大する．作詩・作曲）を喉や腹筋を意識しながら・毎時間歌わせることで呼吸歌ってみよう．空を駈ける」の基本要素を学ぶことができる．法の基本を身につける．３‐ 「ノ・レルヤのカノン」（アメリカ曲）を・Ｃｄｕｒ・４／４拍子を終止和輪唱してみよう‐ 音の響きに注意して歌う．３‐ 「夢は大空を駈ける」の後半部分をパー４‐ 「夢は大空を駈ける」の後半をパートで・パート練習からペアー練習トを中心に練習できる．練習し，ペアーで確認しよう‐ ，の動きをつくることにより（）アウフタクトで入るフレーズに気を付け１確実に「基礎・基本」事項て練習しよう．を身につける．（２）Ｃｏｄａからのフレーズの派生音を正確につかんで練習しよう．（３）シンコペーションのリズムを弾むように歌ってみよう‐ ４．自分で練習の成果を確認して発表でき５．今日の時間の練習の成果を確認して発・自己評価表しよう．る．. ５．全体練習の中でねらいに近づいた表現６．全体で後半部分を中心に全体合唱しよ．相互評価する場面を設定しができる‐. 表現. 展望. ながら展開する‐ つ－（１）Ｃｏｄａからの三部の響きを大切にして合唱しよう．２｛）ディナミークを参考冠こしながら合唱づくりをしよう・（３）歌詞を大切にした表現を心がけて歌おフ．６‐ 本時を振り返り，次時の改善点を発見７‐ 今日の学習に集中し，意欲を持ってパ・次時への意欲づけ，方向づけを狙った補足をする．し，合唱時の留意点を発表できる．ート練習や全体練習に参加できたか発表しなさい‐. ‐Ｗ評価．（）積極的に練習に参加して合唱を作るための成就感を得ることができたか．１（２）それぞれの声部の役割を生かした表現を工夫することができたか．｛３）ソルフェージュ教材を活用することで「夢は大空を駈ける」の基本的な要素を身に付けることができたか．. ３４０.

(10) . . 音楽科教師の力量形成に関する一考察過. 資料（１ー２）程. 下位目標主な働きかけ. 指表イメージ言語. ５．全体練６‐ 全斡ぐ俊半部分を中心に全体合唱し. 導現. 細. 案. 内. 音楽言語. 項容ボディーランゲージ. 目. 表現技術（歌唱領域）. 教授行為の応. 用. ＼欲望半閲凶ンＲ３イ代‘ ～. よう。（）Ｃｄａから１ｏ. 授業者. の三部の響きを大切にして合唱しよう。. ’ ーー２不節４表. ・床から天井まで・最後の和音はみんなの出す音でＣｄｕｒの１度の和音ぎっしりと詰め込で落ち着かせよまれるように‐. 習の中でね４６小節. つ．. ／. ‐ 「かけるょか＊ａ息の量を数字けるよ」の最後ので意識させ「よ」の時は息をコントルさせるロー７割は残しておいことで呼吸法「よに入る粗ての転移力を付」けさせる．. ．小さな波の後か．フォルテから・「かけるよ」と・体を開いてどん＊ｂ音の方向を手らどんどんと大きｃの平で弓竪け止ｅｓｃ「．してフォル「かけるよ」は音どん前に持って来めることで声な波が押し寄せてティシモまで蜘１持を集める場所を変るように．えていくｂ来るように．＊ちを大きくして．の方向性を示しながら音を空間に置かせ音楽を立体的. （２）楽譜に書かれている. デクを参ュトミ考にして合唱作りをし・. よう－. らいに近づ. ｒ五木節. に感じさせる. ことが大切である．・「お」と「お」. ・ここのアウフタ. 移って下さい＊ｃ. 歌おう．. ・体を固くしない和音と音の間を意識させるこで充分に息を吸い入んで．込とで音の方向性と同時にそ. の間にとっても大クトから１拍目に切なものがあるの入る時は１拍目ので大事に次の音に音に重心をかけて. こに置かれて. ・どんよりとした・次の音を準備じ・「おおぞらを」空にしないで大きておいてから移るの「を」を引っ張るために後ろに移な青空にして下さこと‐ い・ら音を引動しなが‐ っ張っていく‐. ・腕を下げたら息. いる昔の質までも掴ませる. をはいて上げたら. ことになる‐. 吸って‐ 腕の速さに合わせて÷緒に動いて下さい‐ こ. この場所は素早く吸わないと間に合. 「. いませんよ‐. ・お腹で支えながら体ごとこっちに. ・ソプラノは鷲が．次の音でＣｅｓＣｒ・. いた表現が１６小節. 大空に舞い上がるするように膨らまように音を出してせて歌おう．. 持ってくる‐. 下さい．. ・歌詞を大｛３）切にした表. 現を心がけて歌おう．現. ・ ”ｇ小節２. できる。. ・二つのパートの・ポリフオニック「ゆめ」と「きぼな構造になってい. ＊ｄ. ▼ う」がはっきりとる箇所なので三つＡ主張されるようのパートそれぞれ・に，三つの「にがはっきりと出るじ」がみんなの音こと‐ ・「夢」と「虹」で目の前に現れるように‐. のフレーズは声の. 方向を変えるよう・絹の織物を三色・「ＹＵ」の前ににすることで満ト色の糸で織り合わせ「１」を付けて発を変えることがでるような音楽にし音するつもりで準きる．て下さい＊備して下さい‐ ｅ３７小節. ・前のパートを受槌教師が音を受け止めながらけて出るのでさき体を動かすこに出るパートを心とで譜色を変の中で歌って出まえることがです．ですから息はきる‐ 素早くとらないとなりません‐. ・「ゆめがきぼう＊ｅ歌詞の内容をが」のフレーズは使いながら歌. 「ゆめ」の方で三割しか息を使ってはいけません．残りを「きぼう」で使うようにして下さい‐. 詞からもことばの方向性を掴ませることが大切である．. ３４１.

(11) . 篠原秀夫、‐. で，しかも教師にとっては予期しない応答が生徒からあった場面の中から，次の二つの場面が用いーられている．場面Ａは，教師が予想していたよりも早い時期に，トップクラスの成績の生徒より；と期待していた本時のねらいに直結した応答が出た場面であり，場面Ｂは，、教師が当然正答が出る－のに，成績上位の生徒より思わぬ誤答が出た場面である．その結果，二つの場面における意思決定は，それぞれ六個程度の代替策に集約されることが報告されている．また次のような考察が行われている． ① 授業場面での教師の意思決定は，「もどる」「とどまる」「すすむ」といった三つのカテゴリーにまとめられる．「もどる」とは，現在の授業内容より以前（既習）の内容にもどる，つまり復習することを意味している．「とどまる」とは，現在の授業内容にとどまることを意味している．「すすむ」とはより先（未習）の授業内容にすすむことを意味している．， ②. 教職経験や題材経験の多い教師は，少ない教師よりもリスキーな（危険性の高い）意思決定をしている．. ③ ④. 男性教師は，女性教師よりもリスキーな意思決定をしている．教職経験や題材経験の多い教師が主に授業目標に注目して意思決定しているのに対して，経. ・験の少ない教師は主に児童に注目して意思決定している．吉崎の考察によれば，教職経験（さらに付け加えれば，ある教材を教えた経験）の違いによって，授業実施過程における教師の意思決定に違いが見られるということである．しかし問題は，そこから先である．教職経験を積んだ教師が，授業実施過程のいくつかの場面において意思決定する場合，どのような要因が意思決定に影響を与えているのか．また経験豊富な教師は，意思決定する際に，何を基盤に行っているのか．これらを明らかにしていかなければ，教師の力量形成につながる意思決定研究にはならないであろう．吉崎の開発した「ＶＴＲ中断法」は確かに有効な意思決定研究法の一つである．しかしこの研究法は，教育工学的研究のスタイルをなし，あくまで研究者側の研究と言える．それに対し，同じＶＴＲを使う研究法であるが，教育現場の教師自身の授業研究のために考え出され使われている研究２３｝がある法として「ストップモーション方式」（．. ２４）こ筆者は，この数年来，「ストップモーション方式」の授業研究の意義や重要性を述べてきた｛．の方式は，授業ビデオの再生をしばしばとめながら，授業方針，授業構成，教師の授業行為の細かな検討，児童・生徒の発言・活動の解釈，その他教材と授業のあらゆる側面について集団の中で議論するというやり方である．議論は終始，授業の事実に密着して行われ，質問，疑問，思いつき，批判，代案，分析，等を中心に行われる．これは，意思決定研究を直接の目的とする研究方法ではないが，この方式でも・，参加者の意思決定を問うことがしばしば行われる．経験豊富な教師と初心者などが，意思決定に関して意見が分かれるような場合は，あくまで教材や授業の文脈に即して議論が行われる．例えば「どうしてこの場面で，このような働きかけをしたのか」その意味と妥当性を議論するのである．したがって参加者は，多くの意思決定場面において，さまざまな参加者の異なった考え方や働きかけを学ぶことができる．これにより，自分自身の考え方を吟味し，授業を見ていく視点や考え方を広げたり豊かにしていくことができる．こちらの方が，個々の教師の力量形成につながる意思決定の研究ができるのではなかろうか．このストップモーション方式を応用し，筆者は次のような意思決定場面の検討法を考えている．特にここでは，意思決定場面での教師の働きかけ（教授行為）を中心とした検討法を述べてみる．先ず経験豊富な教師（実践家）の授業をビデオに収録する．できれば二台のカメラで撮影しゞ｛編‐ ３４２.

(12) . 音楽科教師の力量形成に関する‐考察. 集を行う（一台は教師の働きかけを中心に，もう一台は児童・生徒の学習活動を中心に撮影する）．研究者は，そのビデオを再生・視聴し，あらかじめ実践者の意思決定場面と考えられる箇所を確認しておくのである．例えば，次のような場面である．（１）指導案や予め準備した指導計画とは異なる働きかけをしている場面．（２）児童・生徒の演奏の後，実践者が評価表現を発したり，その後，新たな指導言を発している場面．（３）指揮をしながら，途中で移動したり，顔の表情を微妙に変えている場面．（４）この場所でどうしてこのような指導言を発したのか，また指導言の組み立て方をしたのか，さらにどうしてそのタイミングで指導言を発したのか，疑問に思われる場面．（５）ある生徒の発言を取り上げて，ある生徒の発言を取り上げなかった場面．. この作業の後，できる限り早い時期に実践者と共にビデオ・テープを再生・視聴する．実践者が働きかけをするまさにその瞬間に（意思決定場面と考えられる箇所で）ビデオを一時停止し，その意思決定場面において実践者の内部で何が起こっているのか，あるいは起こってきたのか，可能な限り詳しく聞き出すのである．すなわちその意思決定場面において，どのような葛藤の過程があり，瞬間的な意思決定にいたったのか，また何を基盤に意思決定を行ったのか，などを率直に述べてもらうのである．したがって，実践者と共にビデオテープを再生・視聴するのは，前述したようにできる限り早い時期が草１まれる．テープの編集が必要でなければ，授業実践後直ちに視聴・検討するのが理想である．時間が経てば経つほど，意思決定場面の微妙な葛藤の過程を明らかにするのが困難になってくるからである．その意思決定場面で教師は，児童・生徒の活動・反応に対し，その時々の目標に合わせて評価を行い，指導のポイントをいくつか頭の中にえがくはずである．またその中から，児童・生徒の実態を踏まえながら，即時的に重要なポイントを選択し，教師の働きかけ（教授行為）に結びつけているはずである．この意思決定場面における教師の意思決定が，何を基盤に’ しかもどのような内的葛藤の過程を経て行われるかを明らかにしていくことが，教師の力量形成につながると考えるのである．本稿は，音楽科教師の力量に関する誤った捉え方を指摘し，力量に関する私見を述べた．また，その力量形成において，教師の意思決定が重要なポイントであることを指摘し，意思決定の研究方法として，ビデオを利用した検討法を提示する形となった．今後は，この検討法により，経験豊富な教師の授業を数多く検討し，意思決定場面における教師の意思決定に影響を及ぼす数々の要因，そして何を基盤に即時的意思決定が行われるか，具体的に検討することを計画．している．. 〔注〕８７年８月｛）臨時教育審議会第四次答申，第三章第三節３，１９１２ストップモーション方式による授業研究を中心に（）拙稿「音楽科教育における授業研究１４９～１５０学紀要（第１部Ｃ）第４１巻第１号ｐｐ．３９７１年の中教審答申を筆者が要約した．（）１９８７年１２月１８日（４）教育職員養成審議会「教員の資質向上について」（答申）１「日本教育行政学会年報Ｎ３所収８７年５１９｛）津布楽喜代治求められる教師像」Ｑ１９８６年Ｐ．３６（）岸本幸次郎，久高喜行編著『教師の力量形成』ぎようせい１６. 」北海道教育大. ３４３.

(13) . 篠原秀夫７）（（）８（９）（）ｌｏ（ＩＤ（２｝１. 安彦忠彦安彦忠彦安彦忠彦真篠将真篠将吉崎静夫. 『現代授業論双書４１現代授業研究の批判と展望』明治図書１３年Ｐ．７４９８７２～７４を筆者が要約した．注（）の文献ｐｐ７ ‐ 注（７）の文献Ｐ．８１『音楽教育を語る』音楽之友社１９２２５～２２８８６年ｐｐ．２５を筆者が要約した．０注（１）の文献Ｐ．２「授業の設計と展開における教師の意思決定」『講座教師の力量形成２授業設計と展開の力量』ぎ. ょうせい１９８９年. Ｐ．１９. 「教師の意思決定と授業研究」ぎようせい１９９１年Ｐ‐ ４～５「９８６年Ｐ‐ （）吉崎静夫教師の意思決定と授業行動との関係１」鳴門教育大学研究紀要教育科学編第１巻１. （３）吉崎静夫１２３. これらを筆者が要約してまとめた‐ ８８１年ｐｐ１７～１（１４）近藤次郎『意思決定の方法』日本放送出版協会１９．２２７１６～１９８３年ｐｐ（賜広岡達郎『意識革命のすすめ』講談社１．）ｔｔｔｐｒｏｃｋ（Ｅｄ（１６０Ｃ１ａｒｋｔｅｒｓｏｎｒｏｃｅ轟ＪｎＭ．Ｗｉ．，ＨａｎｄｂｏｏｋｏｆＲｅｓｅａｒｃｈｏｎ，Ｐ，Ｌ：Ｔｅａｃｈｅｒｔｈｏｕｇｈ，Ｃ．Ｍ．＆Ｐｅｌｌａｎ１９８６年Ｔｅａｃｈｉ３ｒｄｅｄ）ＮｅｗＹｏｒｋ：Ｍａｃｍｉｎｇ（．，. ２５５～２９６ＰＰ．. ９９１年１１月２｛の篠原秀夫「音楽科の学習指導案に関する－考察」（第２２回日本音楽教育学会口頭発表資料１１日）より・（１８）ボディーランゲージとは，指導言だけでは具体性に欠ける内容やイメージ化できない内容を，教師の体の動き（身振り，体の移動，手の動き，等）を使って補おうとするものである‐ ｉｉｏｒｉｔｌｔｈｏｕｇｈｔｓｏｎｓｃａｓ１９ｔ（）Ｓｈａｖｅｌｓｏｎ，Ｒ．ｊ：ＲｅｓｅａｒｃｈｏｎｔｅａｃｈｅｒぎＰｅｄａｇｏｇｉｅｍ，Ｐ．．，ｊｕｄｇｅｍｅｎ，ｄｅｃ，ａｎｄｂｅｈａｖ．＆Ｓ４５５～４９８ＩＲｅｓ１９８１年，５１Ｒｅｖｉｉｔｅａｒｃｈｏｎａｅｗｏ臼＆ｉｕｃａ ‐ ，ｐｐ，. ９８１年岡西之園春夫『授業の過程（教育学大全集第３０巻）』第一法規１６１～７０９８３年ｐｐ）吉崎静夫「授業実施過程における教師の意思決定」日本教育工学雑誌８巻１似．４注 α の６～６の文献１吉崎静夫回ｐｐ．鰐）ストップモーション方式とは，藤岡信勝を代表とする授業づくりネットワーク運動の中から生まれた授業研究の方法である．詳しくは，つぎの文献を参照．９１年藤岡信勝『ストップモーション方式による授業研究の方法』学事出版１９図拙稿‐「音楽科教育における授業研究－－ストップモーション方式による授業研究を中心に－－」北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）第４１巻第１号拙稿・「音楽科教育における指示語に関する研究⑤ －－授業構成に関わる指導言の問題を中心に－－」『季刊音９１年楽教育研究６７号』音楽之友社１９. ４４３.

(14)