学生の視点の拡がりと深まりをめざした授業分析 : 教職実践演習における試みを通して

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(1)Title. 学生の視点の拡がりと深まりをめざした授業分析 : 教職実践演習における試みを通して. Author(s). 小林, 美貴子; 寺田, 貴雄. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 65(1): 323-331. Issue Date. 2014-08. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/7533. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学紀要(教育科学編)第 6 5巻第 1号 J o u r n a lo fHokkaidoU n i v e r s i t yo fE d u c a t i o n( E d u c a t i o n l Vo . l6 5，No. l. 平成 2 6年 8 月. Augus . t2014. 学生の視点の拡がりと深まりをめざした授業分析教職実践演習における試みを通して. 小林美貴子・寺田. 貴雄. 北海道教育大学札幌校宙楽教育学研究室. A StudyonA n a l y s i so fTeachingf o rE x p a n s i o nandM a t u r a t i o n o ft h eS t u d e n t s 'P e r s p e c t i v e s AnAttempto ft h eP r a c t i c a lSeminarf o rT e a c h i n gP r o f e s s i o n. KOBAYASHIM i k i k oandTERADATakao Departmento fMusicE d u c a t i o n，SapporoCampus，HokkaidoU n i v e r s i t yo fE d u c a t i o n. 概要本小論は，教員養成課程 4学年次生による授業分析の活動に着目し，学生の授業をみる視点の拡がりと深まりを且つめ，授業力を中心とした教師の力量形成に向けた試みを報告するものである。筆者は， 4学年次の授業科目「教職実践演習」において，大学 4年間の学びと，履修学生の所属研究室(美術教育学研究室，保健体育学研究室，音楽教育学研究室)の専門性を活かし小学校図画工作科・体育科・音楽科の 3つの授業を観察し分析する活動を実施した。授業分析の主な手順は，①履修学生に授業観察時の「気づき」を付筆紙に記入させる，②「気づき」に基づいたグループデイスカッションを行う，③観察した授業を模造紙に図式化する，というものである。この授業分析過程を通じて，「私的言語」で授業を語ること，子どもの視点を含む指導意識，系統的・計画的・構造的に授業を捉える力，専門的視点の共有は，授業力を中心とした教師の力量を向上させる上で重要であることが確認できた。. はじめに. やはり授業である。教材を研究し，授業を構想し，展開し，分析する力は，教師の力量の中心である. 今日，学校教育が抱える様々な課題に対応する. ことは確かである。つまり，授業力を獲得させ向. ため，教師には多種の力量が要求されている。現. 上させることは，教員養成教育においても中核に. 代の教師が多様な課題に対峠しなければならない. 位置づけられよう。. ことは事実であるが，一方で，学校教育の中心は. そこで本小論では，学生による授業分析の活動. 3 2 3.

(3) 小林美貴子・寺田. 貴雄. に着目する。 4学年次の授業科目「教職実践演習」. の研究室所属の学生を対象とした教職実践演習に. での授業分析活動を通して，学生の視点の拡がり. おけるものであり，教科指導に関する事項として. と深まりを見つめ，授業力を中心とした教師の力. 実施したものである。. 量形成に向けた試みを報告する。. 教職実践演習の趣旨が示されている「今後の教員養成・免許制度の在り方について(答申 ) Jで、は，. 1.教職実践演習における授業研究力の形成 ( 1 ) 教職実践演習のめざすもの. 8 年 7月1 1日中央教「教職実践演習」は，平成 1. この科目に以下の 4つの事項を含めることが適当であるとされている。 1.使命感や責任感，教育的愛情等に関する事項. 育審議会答申「今後の教員養成・免許制度の在り. 2 . 社会性や対人関係能力に関する事項. 方について」の提言を受けて，平成 20年 1 1月に教. 3. 幼児児童生徒理解や学級経営等に関する事. 育職員免許法施行規則が改正され，「教職に関す. 項. る科目」に新設された。教育職員免許法施行規則. 4 . 教科・保育内容等の指導力に関する事項. には，次のように記されている。. この 4つの事項の内，今回筆者が実践した教科. 「教職実践演習は，当該演習を履修する者の教. 指導に関する事項は， 4の事項に該当する。更に，. 科に関する科目及び教職に関する科日の履修. より豊かな授業を構想し展開しようと考える際，. 状況を踏まえ，教員として必要な知識技能を. そこには，学校教育の責務や子ども理解など，上. 修得したことを確認するものとする。 J (教育. 記の 1や 3の事項も配慮し，意識しつつ授業を考. 職員免許法施行規則第 6条第 1項の表備考第. えることになる。. 1 1号). 筆者は，上記 4を中心としながらも 1や 3も視. また，教職実践演習の設置の趣旨は，「今後の. 野に入れて授業を考える力を重視し，今回の教職. 教員養成・免許制度の在り方について(答申 ) J. 実践演習に授業分析活動を導入した。履修学生の. に次のように明記されている。. 所属研究室(美術教育学研究室，保健体育学研究. 「学生はこの科目の履修を通じて，将来，教員. 室，音楽教育学研究室)の専門性も活かし，小学. になる上で，自己にとって何が課題であるの. 校図画工作科・体育科・音楽科の 3つの授業を観. かを自覚し，必要に応じて不足している知識. 察し，分析する活動を行った。. や技能等を補い，その定着を図ることにより，教職生活をより円滑にスタートできるようになることが期待される。」上記のように，教職実践演習は，学生自身が自. 2 . 小学校における授業観察と分析 ( 1 ) 観察した授業の概要. らの学びの軌跡を振り返り，自身の現状を確認す. 授業分析活動を行うために，北海道教育大学附. ることが眼目となる。特に，教員養成課程の学生. 属札幌小学校の図画工作科，体育科，音楽科の授. にとっては，大学 4年間の学びの集大成としても. 業観察を行った。履修学生が参加観察した各教科. 位置づけられる。. の授業の概要は，以下の通りである。〔図画工作科〕. ( 2 ) 教職実践演習における授業観察と分析の導入. 2年生の授業である。題材「思い出を伝えよう」. 北海道教育大学札幌校では，「教職実践演習」. の中の 1時間であり，本時のねらいは，「自分の. を 4学年次開設科目として平成 25年度から実施し. 伝えたいことに合わせた“表し方"を考えること. た。本小論で報告する実践は，教育臨床専攻教育. ができる」であった。子どもたちは，前時までに. 実践分野 4学年次学生の内，芸術系および体育系. 以下の 2つの作業を行っている。. 324.

(4) 学'tの視点の拡がりと深まりをめざした授業分析. ①. 表したい思い出を 1つ選び，テーマを決める。. ②. 鉛筆で下書きをする。. 器楽は，子どもたちがすでに演奏できる既習曲の表現をさらに深めるために，タンギングを生かして工夫していく場面であった。. また，低学年は目に見えるものを 1枚の絵にす. 鑑賞は，次時に本格的に鑑賞するための準備的. べて描き入れてしまうことを考慮し，表したいも. な活動であった。鑑賞する曲の 2つの主旋律を，. のをより焦点化するために「切り取る})ことが. 歌わせることによって覚えさせた。さらに，音楽. 取り入れられた。. を流し，どちらの旋律が演奏されているか聴取さ. 以上の内容をふまえ，本時では，着彩しながら. せる活動も見られた。. 工夫して表す活動が行われた。最初に，鉛筆書きの線に絵の具を塗った時，ベン書きの線に絵の具. ( 2 ) 授業観察から分析への手順. を塗った時等，描画材の組み合わせによる表現の. 上記 3つの授業を観察し，履修学生それぞれが. 変化を確認した。その後，子どもたちは鉛筆で描. 「気づき」を書き，「気づき」に基づいて授業分. いた下書きをベンでなぞり，表し方を考えながら. 析を行った。「気づき」を自分の言葉で語りつつ. 絵の具，クレヨン，パスティック等の様々な描画. 分析する方法を採りたかったことから，「カード. 材を選択し着彩していった。. 構造化法})をベースにした分析方法とした。カー. 〔体育科〕. 5年生の授業である。授業の主な内容は，長なわを跳びながら，長なわの中でキャッチボールを. ド構造化法は，教師が自分の言葉で授業を語ることによって，授業研究の主体として成長し続けることを支援する分析方法である。. 行う「長なわキャッチボール」に挑戦するという. 授業観察から分析までの手順として， [1.授. ものであった。授業の目標として，「長なわキャッ. 2 . 授業観察後の作業] [ 3 . 業観察時の作業] [. チボールの行い方を工夫し，巧みな動きを高める. 授業分析の作業]を学生に提示し，実施した。各. ことができる」ことが掲げられていた。. 作業の具体的な内容は，以下の通りである。. 子どもたちは複数の班に分かれ，長なわを回す人 (2人)，長なわの中でキャッチボールをする. [1.授業観察時の作業]. 人(2人)を選出し，学習課題である「長なわキャッ. 下記の授業をみる視点を参考に，教師の視点に. チボールを 8回成功させよう」に挑戦する。長な. 立って，気づきを授業記録用紙に記入する。良かっ. わとキャッチボールの両方を成功させるためには. た点・真似したい点/課題点・改善すべき点を分. どうすれば良いのか，班で試行錯誤させるととも. けて，時系列に沿って記入する。. に，全体交流の時間を設けて成功例を示し，達成するためのポイントを全体で確認していた。また，. く授業をみる視点の例〉. ① 授業の計画性. 学習課題を達成した子どもたちは，長なわの中で. ・授業のねらいは何か. キャッチボールするだけでなく「ボールをバウン. -子どもたちは具体的に何を学ぶのか. ドさせてパスする」等，新たな条件を加えて活動. ・何を使って教えるか(教材・教具). していた。. -どのような段取りで，どのような時間配分で. 〔音楽科〕 3年生の授業であり，「歌唱 J 1 " 器楽J 1 " 鑑賞」. 授業を進めるか ②. 授業中の教師の働きかけ. の 3つの学習活動で、構成されている。歌唱につい. -教師の言葉がけ(発問・指示)はどうか. ては，発表会での演奏に向けた合唱の指導場面で. く個〉への対応，く集団〉のまとめ方. あった。声の響かせ方，出し方等について，範唱を交えて詳細に指導していた。. ③. 授業の評価 -授業を通して子どもたちは何を学んだか. 3 2 5.

(5) 小林美貴子・寺田. -子どもたちにわかりやすく，楽しく学べる授. 貴雄. ⑥. それぞれの見出し(まとまり)の関連について，内容に合わせて矢印等で結び，それぞ. 業になっていたか. れを関連づける。単純な関連を示す線のほか，. -その教科での学び(成長)は見られたか. 次のような線も適宜用いる。それによって， [2.授業観察後の作業]. まとまりごとの関連が視覚的に分かるように. 観察時に授業記録用紙に記入した気づきを，イ. する。. エローとピンクの付筆紙に記入する。「良かった. 原因と結果を示す:. 点・真似したい点」は，イエローの付筆紙に記入. 相互影響を示す:ゴ. する(例:板書の色づかいがわかりやすい，等)。. 相似を示す:. 「課題点・改善すべき点」は，ピンクの付筆紙に記入する。また，自分ならどのように改善するか. ⑦. と ?. 必要に応じて，観察した授業の映像を視聴し，振り返る。. も記入する(例:子どもに考えさせる時聞がもう. 少し. o 、要，等) 1枚の付筆紙に 1項目， 3行程 0. 度で記入する。また，記録者の名前も明記する。. 以上が授業観察から分析までの手順である。さらにレポート作成を課題として与えることで，学生自身が今回の授業観察・授業分析を通して考え. [3.授業分析の作業]. 記入した付筆紙を基に意見交流しながら，観察した授業を模造紙にまとめ，図式化する。. たことを記述させた。特に，教育実習や卒業論文など，大学 4年間で学んだことと結びつけて思考し論述することを求めた。. く図式化するまでの作業の流れ〉 ①. 模造紙最上部に，授業名等タイトルを記入. 観察した 3つの授業について，デイスカッショ. する。 ②. まず，. 1人が模造紙に付筆紙を 1枚貼り，. その内容を簡単に説明する。 ③. 1私も同じ」メンバーが有している場合，一声 (. トに記載されているアルファベットは，記録者の. 「似ている」等)かけ，すでに貼られている. 別を意味している。 Aは美術教育学研究室所属学生， Bは保健体育学研究室所属学生，. cは音楽教. 続いて隣の人が付筆紙を貼り，上記②と同. 育学研究室所属学生である。また，アルファベッ. 様に付筆紙の説明を行い，③を行う。付筆紙. ト表記の無いものは，分析過程で全員が共通に考. を貼る位置は，似たものほど近くに，違った. えたことである。なお，今回観察した音楽科の授業は，. 1時限の. 題点・改善点」に関しては，問題点と併せて. 時間を， 3つの学習活動に分割する方式をとって. 改善案等を検討・提案する。作業を進める中. おり，授業分析の図式も 3つの活動が個別に分離. で改めて気付いた点等があれば，イエロー，. した形になった。授業を構成する各要素が有機的. ピンクの付筆紙に記入し追加する。新たな疑. につながり，. 問点，気づきに関してはグリーンの付筆紙に. のではないため，ここでは提示しない。. 記入し，関連する付筆紙の近くに貼る。すべての付筆紙を貼り終えたら，内容のまとまりを考えながら，似たもの同士をベンで囲み，それぞれの囲みに見出しを付ける。. 3 2 6. に，図画工作科および体育科の授業を図式化したものを提示する(図 1，図 2)。図中の各コメン. ものは遠くなるように調整する。また，「課. ⑤. ンをしながら分析作業を行い，図式化した。以下. この付筆紙によく似た内容の付筆紙を他の. 付筆紙の近くに自分の付筆紙を貼る。 ④. ( 3 ) 学生による授業分析の結果. 1時間の授業全体の構造が見えるも.

(6) 仁コ良川以 ( イエローのイl 釧) 仁コ課題点(切の付制). E. ヨディスわシ明の疑問点等 (グリーンの付筆紙). A 試し塗りや試し楢きができる紙を全員 i こ用意すると良いのではな. いだろうかロ. C :普通は低学 O. 骨子匂)道知司)世付税 σ い論陣σ ゆ谷川明。﹁汁均株。当. 年でやらなし、ことを経験させ上うニ帝王としてし、f 験の重視(作品の出来栄えよりも) c. 配本時と別1 こ活動の振っ返η が必要になる(:f'a;i)いの達成のために}。 1. 図. 園田H帯主3崩精油申請図間 B:どのようにJ こうか迷っている何「どもには， r をイ云えたし、か」に戻って考えさせていた U. 教師の」よ犬. B:I来択を旨J り7 こい」と孟った子どもを認める。 r どものぶ見を尊豆す一ることによって表現が広がる. ωN叶.

(7) ωN. ∞. ~~'---------------------r-~----------------- ，---------------------園、---------------------------i----------------------- 局、、. 〆. 安全日. B :グループ同士の距重量約丘づいたときの識不足。. 韮:ボールが転がったらすぐに拾い!こ行くように指示すべき。. B:r ボールは lつずつ」と指不することで安全確保. E :役割交代の備や. I!. ~約附ごとに全体|. I:. :~. C 了ども速がとても楽しそうに活動に取り組んでいた(卜下くできていなくても)。. B 白山にやらせてし、た'iJで楽しさや工夫が見られた. J. I :艇を与えていた。. c :a 寺々役害交代の声. 関わる. B 体育でも 1 封書に上って説明する。. J I. かけはあったが，子どもたちは出来ていなかった〈ローテーション人. : j. ¥. ￨ハリがない時はピシッ￨と場をしめる。 l. ，. I B :r こっちに合わせ. 1. i て」という子どもの発言~. -_...~;. を逃さなカミった，~-ーー・--------圃----圃圃・回--. I l. l J. I. I. :I B :. i. f / /. = 7 κ - J-/ 1 .. E. ま書官i こ主主重:準纏運動I 本を重量く重量婆があるのでは?. c :r し、つもの隊形になって」がだ杓してし、る (くり返し行うことで，少しずつ決まりゃ習慣が作られていく)。. B :回し手の工夫は「合わせる J よりも「一定のリズムでJ の方が良かったので {ま司、. 号:主主主主i J ' ;しっか怒と子どもの柔軟を莞ていなかったように懇. 乙た. C 上手くできていたグループを全体に見せることで，コツを見つけさせようとしてしザニ ( 5 年牛だからつ)。 C 度失敗をした後に，卜jてくし、ったグノレーブを見ることで，白分達のやり hと比較することができる。. q. A:rパスを 8阿成功させよう」とし汚共休的でわかりやすい課題。. B:r 8凶」とし、う目標が. C :最後まで，jS'かけ. A 円椋を達成した子やグノレーブへの手立て(ボールをバウンドさせてパスヲボーノレを 2 つ他用，阿る等). 達成できた子と、もに対して「工夫してノミス」とし、う次の目標を与える。. と銚ぶ告イミングをあわせることが出来ず事目標を遠足立できないグループがあった。. c : rクリアした人は条件を増やしてやっていいよ。」更に l 白川、目標を持行動にあきることたせ， I なく取り組ませる. A 交流で，成功した. B :美幸李総会ア約 fイ. G 最後の交流は「告. る霊童きができていな. スが不足しているように惑じた丞. イミングを合わせる方法」ではなく「どんな条件を増やしたか」の発表になった。. 主:縄銚び又i 孟キャッチポール主主若手な子 f 志上司王く ζ ぬ活動委努うことができな. 主喪主主わやキャッチボーJ t . ができない子への支援がおまり見られなかった e. B :長君主わキャッチボーんでi 本義本とない子どもへの1 2 慮不塁?. よ、ノレーブ、をみる機会を与えてし、る。. 仁コ良川長(イエロー州議紙). ~'\.. C :r 成功させるためにどうしたらいいかJをもっと全体でとりよ i ずるべきで i 孟?. E. 仁コ課題点(切の付鍋) ヨディスカツシ叩の疑問点等 (グリーンの付筆紙). 同議. 薪瑚草8崩締冷静司図. ・・-ーーー. ム〆裳桃川一山市・山叩日. r 長なわキャッチボ l ￨ーノレ」を成功させるた￨ !めのキーワードを寸ーか￨ ;さず取り上げていた。￨. ;. hコ. I. ￨ C 了どもの行動にメリ. C :r みんなで動く所動」を取り入れている(チーム決め，縄跳び，マイプランランニング). と. C 先牛の「必ず交代して色んな組み合わせでやって」としウ言葉。同じ人が跳び続けないための配慮氾. C 子ど" t ，達が白分たちで l犬し上うと頑リE っていた。. 図. ￨j E. l l l. その他. 見学の子どもに参加さぜていドのかの. !~楽しい雰囲気作旬。 i. I!I 子どもに且正活動さ! I 時間ま掲示するべき I ~を集めて，その都度子| I!I せていた。は ? I! 印刷改めて考える￨.

(8) 学'tの視点の拡がりと深まりをめざした授業分析. 3 . 授業分析過程にみる学生の視点の拡がりと深まり. の上でどのような意義があるのだろうか。授業の参加観察による授業研究の意義として，藤岡完治は次の 5点を挙げているお。. ②. 察した授業を「私的言語」で、語ることによって，学生は，他者の授業実践を自分自身の授業の「意味. 授業を観察して分析することは，教員養成教育. ①. の洗練と解釈力の高まりとして経験される 4)。観. 構造」に転換して把握することができるのである。授業分析において，自分の言葉で率直なコメントを記すことは，自分自身を授業者に置き換えて授業を見つめることである。観察した授業に対し. 学級担任や教科の担任の目を通してではな. て課題点として記入された多くのコメントは，「自. く，子どもの側カ、ら学級に起こっている出来. 分が授業者だったらこのように改善したい」とい. 事をありのままに観察する経験をもっ O. う内容であり，観察した授業を基にして，自分自. 子どもの言動や教室で起こっている現象の意味を構造的に明らかにすることで，教室の. 事象の背後に潜む教育の本質を読み取る鑑識. 身の授業実践を仮想する意識が働いていると言える。また，授業分析過程で自分が気づかなかった視点を，他の分析者が「気づき」として提示してくれ. 眼を養う。. ③ 参加観察というかかわり方の中でこれまで. ることで，授業構造をより深く理解することにつ. とは異なった子どもたちの姿，子どもたちと. ながる 5)。以下に示した授業分析過程でのデイス. のかかわり(相互性)を経験することで，自. カッションの一場面では， Bは多種の画材が机上. 分の子どもや授業に対する見方，感じ方を相. に置かれていたこと，絵のどの部分からどの画材. 対化する態度を身につける。. を用いて描いていくかについての授業者の指示が. ④. 私という一人称視点で授業を記述すること. 不明瞭であったことに気づいている。 Bの気づき. により，教室の出来事を自分の日で見，自分. を契機に，デイスカッションは，子どもにどのよ. の言葉で語る力を育てる。. うな「振り返り」をさせようとしていたかに発展. ⑤教育の実践的研究者としての教師を育てる。. している。一人の気づきを共有し授業構造の深い理解に至っていることが見て取れる。. ここに提示された 5つの意義は，そのまま教員養成課程学生の学びにおいても適用できる。この. ( 2 ) 子どもの視点を包含する指導意識. 内，本小論では，④の一人称視点で授業を記述す. 観察した授業に対する課題点のコメントは，自. ること(=私的言語で語ること)，①の子どもの. 分が実践する場合を想定しているとともに，子ど. 側から観察すること(=子どもの視点をもって指. もにとってより良い指導状況を追究する意識のあ. 導を考えること)，②の授業を対象化し，その深. らわれでもある。それは，子どもの視点をもった. 層構造を見つけ出すこと(=授業を系統的・計画. 指導意識である。デイスカッション場面でも，自. 的・構造的にとらえること)の，. 3つの意義を，. 分の絵に対する子どもの思いを重視しつつ，学習. 学生の授業分析過程を通して確認したい。加えて，. を振り返る必要が議論されている。子どもの視点. 個々の専門的視点を共有することの意義について. を尊重しながら，それを包含する学習指導を構想. も言及する。. しようとする指導者としての意識が見られる。. ( 1 ). r 私的言語」で授業を語る意義. ( 3 ) 授業を系統的・計画的・構造的に捉える力. 「私的言語」とは，教師の経験に基づいた，授. 特に図画工作科の授業分析(図 1)では，授業. 業に対する自分なりの「気づき」を記述する言葉. の「ねらい」のコメント群が中心に置かれており，. である。授業者としての成長は，この「私的言語」. 授業前」の各コ「ねらい」から「交流J i活動 J r. 329.

(9) 小林美貴子・寺田. 貴雄. メント群に矢印が延びている。授業の目的と指導〔同画工作科〕授業分析過程のディスカッションの一場面. B:紙は大きいし，画材はたくさんあるし…机の上の環境をどうにかできなかったのかな。 A:気づかなかったけどそうだね。 B:絵の具もあってクーピーもあって。どこから塗るのロ細かいところから?背景から? A:背景を塗ってから，細かい箇所のうち色の濃い部分から塗っていくんじゃない，普通は。背景は後から塗るの大変じゃない。例えば，空の色を全部水色で塗りたいけど，先に人とかを塗っちゃったら，そこを避けながら塗らなきゃいけないから大変。 B:そうだよね。でもそれは絶対的に必要な技術だと思うんだけど，それを机間指導で言ってたんだよね。それはみんなの前で言った方が。みんな逆から塗ってたよね。それも反省させたいのかもしれないけど，相 L 間指導では先生がぽつぽつ言ってて。 C:すごーい，よく気づいたね。 A:この授業の後にどういう振り返りをするのか，すごく気になる。この画材を使ってみてどうだ、ったとか，これがすごくよかったとか，もっとこうした方がよかったのはあるかな? というような活動があるなら，この授業も意味はあると思うけど，もし無いのなら…。 C:もう一回言って。 A:先生はいろいろ経験させたいとも言っていたし。私たちから見ても明らかに失敗している絵の子もいっぱいいたじゃない。でも，それを出来上がった後に，こういう風に塗ったらよかったとか，もっとこうすれば上手くできたんじゃないかとか，そういう振り返りがあるのならば良いかなと。振り返りの時聞が別に必要ということだよね。この吋間だけではわからないよね。 A:ただ，この時間で自分の中でこの絵を上手く描けたとか，すごく思い入れのある絵にしてあげたいのに，振り返りで「もっとこうすればよかった」って，それって後悔させることじゃないかな?それってちょっと違うんじゃないかなって思う。 C:つまり，振り返りがなかったら授業のねらいは達成できないし，でも振り返りをやったとしても，ちょっと微妙ってこと? A:子どもにとってこの絵はこの時間で完成しちゃったから。振り返りでは次から気をつけようねとしか言いようがないのだから。だ、ったら，その時間に描いている絵を，いかに子どもの満足のいく絵にしてあげられるかが大事で，それがちょっと足りないんじゃないかなって思う。. の手立てとの関連性に，分析者の意識があることがわかる。このことは，デイスカッション場面からも確認できる。この授業のねらいに関する議論は，指導の方法，手liI貢，振り返りへと関連する。この議論の際の分析者の視点は，授業の系統性・計画性を強く意識したものであり，授業を構造的に把握しようとする意識である。. ( 4 ) 専門的視点の共有図画工作科の授業分析(図 1)およびデイスカツションの一場面から，画材に関する知識や色塗りの基本など， A (美術教育学研究室所属)によって専門的視点が提示されていることがわかる。また，体育科の授業分析(図 2)では， B (保健体育学研究室所属)が専門的視点から，安全配慮に関する内容や板書使用に関する内容を記している。専門的視点は，教科の専門性・特殊性に関連する場合も多い。専門的視点が提示されることで，分析者全員がその視点を共有し，教科の専門性・特殊性も含む分析に深化することが期待できる。. おわりに本小論では，教職実践演習における授業分析活動を通して，学生の授業への視点の拡がりと深まりを確認してきた。特に，「私的言語」で授業を語ること，子どもの視点を含む指導意識，系統的・計画的・構造的に授業を捉える力，専門的視点の共有は，学生の授業力を向上させる上で，重要なポイントであった。この点については，教職実践演習の授業分析後に提出されたレポートにも見られた。「授業を構造化することによって，授業者のねらいや，大切にしたかったことが見えてくるのが面白かった。また，図画工作科，体育科，音楽科と違う教科の授業を分析できたことで，各教科の授業の構成の違いやそれぞれの特徴も見ることができた。」. 330.

(10) 学'tの視点の拡がりと深まりをめざした授業分析. 「授業分析を通して一番感じたことは，授業を. 註および引用文献. 見ている時には気付けないような細かい点も思い返し授業者の意図をくみ取ることができるということである。私はあまり批判的な視点、で物事を見たり，考えたりすることがで. 1)ここで言う「切り取る」とは，紙を切ることではなく，. 子どもが表したい部分を特に取り出して描くことを指す。そのための手立てとして実物投影機が用いられた。子どもの描いた絵の中でも特に哀したい部分を実物投. きないが，この授業分析をしたことで「私な. 影機で抽出し，元の絵と抽出した絵とを比較させ，ど. らこうしたい」という想いも持つことができ. ちらがより「去したいことを去すことができているか」. た。」. をクラス全体で確認する場面が見られた。. 「仲間と授業分析を行ったことで，これまでに学んだ、ことを整理し，また違う視点からの考えを聞くことで学びを深めることにも繋がったと考える。」「教職実践演習の活動を通して，授業に対する見方や考え方の変化が感じられた。それは，教師のかかわりだけ，子どもの反応だけなど，どちらか一方に注目するのではなく，教師のかかわり，子どもの反応，安全面，時開設定，. 2)カード構造化法については、次の文献を参考にした o. i 支出巨，生出孝烹，藤岡完治編著「成長する教師教師学への誘い. 」金子書房， 1 9 9 8 .. 井卜裕光，藤岡完治「教師教育のための授業分析 j 去の開発J. ~横浜|玉|立大学教育学部教育実践側先指導セン. ター紀要」第 9号， 1 9 9 3， p p .7 5 8 8 梶田叡一編著『授業研究の新しい展望」明治図書出版，. 1 9 9 5 3)藤￨吋完治， i 宰本和子編著『授業で成長する教師」ぎょうせい， 1 9 9 9， p p .1 0 9 1 1 0 4)藤岡完治「授業者の「私的言語」による授業分析. ド構造化法の適用一」梶田叡一編著『授業研究の新し. 教材，題材等，様々な視点をもって授業参観. 9 9 5，所収，い展望」明治凶書山版， 1. することが出来るようになったことである。」. 5)同上， p . 4 3 . 藤岡は次のように言う。. このように，学生の声からも，授業分析を通して授業を構造的に把握することで，学生の視点が拡充し深化したことがわかる。. カー. p p .4 2 4 3 .. 「複数の参与者による共通の授業を対象とする「私的言語」を用いたコミュニケーションは，授業の重層的意味構造の把握を可能にしてくれるという意味において，各々の「私的言語」の質を高める。」. 学生の授業力を形成し向上させるために，教員養成教育においてどのような方策をとるか，検討. (小林美貴子札幌校講師). しなければならない。何学年次にどのような学び. (寺田貴雄札幌校准教授). をすれば，子どもの視点で教育事象を見つめられるようになるのか。授業を系統的・計画的・構造的に捉えられるようになるには，どのような学びが必要なのか。教職実践演習の実施は，教員養成教育の内容を再考するよい機会である。. 謝辞本研究を進めるにあたり，本学附属札幌小学校には，学生の深い学びにつながる質の高い授業を提供して頂いた。また，本学札幌校三橋功一教授には，授業観察・授業分析の方法について貴重な助言を頂戴した。ここに御礼申し上げる。. 3 3 1.

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