対話的・主体的な学びを目指した授業の一考察（2）－関わり合いと自らの学びのスタイルの確立を目指して－

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(1)Title. 対話的・主体的な学びを目指した授業の一考察（2）−関わり合いと自らの学びのスタイルの確立を目指して−. Author(s). 太田, 幸夫. Citation. 国語論集, 15: 81-88. Issue Date. 2018-03. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/9743. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 大. 田. 幸. 夫. 教えた瞬間、その活動は﹁対話﹂ではなくなる。ソクラテスの時代から﹁対話﹂という活動の出発点は、対等な立場から語り合いであり、その活動の行き着く果てに、何らかの共有化された﹁結論﹂が見出される。言いかえると、活動の末に﹁言語化﹂された知的共有物が生じる、という帰結を迎えるのが﹁対話﹂というものである。しかし、これはあくまで社会一般の﹁対話﹂である。一個の成熟した︵あるいは成熟を志向した︶人格が関わることで成立するものが﹁対話﹂である。その状況が﹁学校﹂において自然に成立するとは考えづらい。つまり、学校という空間において、社. 立った状況における知的活動を指す。知的優位者が何かを. て﹁対話的﹂な学びというものは、従来構想され得なかった。︵中略︶そもそも﹁対話﹂とはどのような行為か。それは、水平方向に並ぶ者同士でコミュニケーションが成り. 性を秘めている。少なくとも、筆者が関わる高等学校におい. 私は昨年、６拙稿において次のような問題提起を行った。﹁対話的﹂という言葉は、次期指導要領の目玉となる可能. ○﹁対話的﹂授業のための理論的柱︵再論︶. ことができた。本稿はその実践を踏まえて、改めて﹁対話的﹂は授業のあり方と、実施における課題について論じるものである。. ∼関わり合いと自らの学びのスタイルの確立を目指して∼. 対話的田主体的な学びを目指した授業の一考察︵２︶. ○はじめに. 中央教育審議会の，答申﹁幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等についてス二〇一六年︶に示された﹁主体的・対話的で深い学び﹂という方針は、これまでの高等学校国語科の取り組みを大きく変えうる可. 能性を持つ。いわゆる２﹁四領域﹂の取り組みの徹底とともに、﹁判断力﹂の育成を目指すものとなる見通しで、我々の授業観への見直しを迫ることは間違いない。それは二〇一七年に示された﹁新テスト﹂の３試行及び４プレテストの内容からも明らかである。対話﹂ということをキーワードに国語科授業を傭晒したまた、﹁. 場合、それは学習活動の有意性と、いわゆる﹁学習規律﹂の確立の二点から、教育現場はなかなか生徒主体の活動に踏み込むことをた. めらってしまうものである。５﹁対話とは、自己内対話も含むものである﹂という解説がなされており、必ずしも集団での﹁対話﹂を要求するものではない。とはいえ、従来の講義型一斉授業を良しとする授業者にとって、この改変の方向はなかなか呑みにくいものであることは間違いない。. 私は昨年、﹁対話的﹂な学習を成立させるための理論的条件の整理と、いくつかの授業実践を紹介する６論文を執筆した。当然ながら、その実践の深化が私の課題となった。奇しくも同じ学習集団と. 現代文Ｂ﹂と﹁ともに、﹁古典Ｂ﹂の授業を足かけ二年にわたって行う. −８１−.

(3) . ことは困難であろう。. を放任して﹁対話﹂が成り立つ会的に未成熟な﹁児童二生徒﹂は、放任ではいけない。だからこそ、授業者学校においての﹁対話﹂. 対話﹂を方は﹁対話﹂の場において必ず存在せねばならないし、その﹁向付ける必要がある。そこで、次のような提起を行った。教師﹂の要請ファシリテーター﹂としての﹁ ①﹁ ② ヨーチング﹂スキルの援用. ③﹁言語技術教育﹂の方法論の援用. これまでの学校での授業は、決して﹁スキル﹂に還元しなければならないという雰囲気は薄かった。むしろ理論によって狭められること. の弊害を恐れ、可能な限り理論に無自覚であることを良しとする授業者が大勢を占めてきた。しかし、理論的背景のない授業論は、結果として個人の﹁名人芸﹂の域を脱することができないものである。一個人の経験則を乗り越. ※ キーセンテンスの活用. えた新たな授業観を目指すべく、あえて私は①②⑧ の”スキル”への意識化を図ることを企図した。現代文Ｂ﹂の授その上で、私の平成二十八年度、二十九年度の﹁業は、次の活動過程を基本形として行った。. 生徒の活動︶︵. 評論︶授業展開の基本形︵教師主導︶１音読︵２要約. ﹁学習の手引き﹂などの問いの考察. ※活動を基盤に置く. 生徒の活動︶３語句の意味の確認︵教師主導︶ ※教師の解説内容︶の確認︵４全体の流れ︵５. ︵教師主導︶. 教師ー生徒の対話ム云話︶︵６まとめ. ６. ﹁学習の手引き﹂などの問いの考察. 小説︶授業展開の基本形︵教師主導︶１音読︵２登場人物、場面設定の確認︵教師ー生徒の対話・会話︶教師主導十生徒の発言︶３作品における課題の確認︵生徒の活動︶４語句の意味の確認︵５全体の流れ︵の確認︵教師主導︶内容︶. 教師ー生徒の対話・︵会話︶教師主導︶７まとめ︵ここで若干の補足をしたい。. は、原則として文章全体を形式段落に分２要約﹂評論教材の﹁. キーセンテンス﹂をけ、その段落ごとの﹁大事な一文﹂という意味で﹁選び出すよう指示した。更に、そのキーセンテンスの中から、特に大何も手を事と思われるキーセンテンスを五つ選び、それをそのまま︵要約﹂完成、という指示をした。こ加えずに︶つなぎ合わせることで﹁. れは、大学入試の現代文の内容説明や、小論文での要約設問を概観した場合、二百字程度でまとめることが頻出条件であると判断. は、小説を読む上２登場人物、場面設定の確認﹂小説教材の﹁. した。そこで、﹁キーセンテンス﹂五つ分で二百字になるという見通しによるものである。. 主人公﹂の確定での基礎的作業であることを強調した。とりわけ﹁. は慎重に行った。﹁については、時代性を感じ得ない作品であっ場面﹂. ても、用いられている語桑から、ある程度の推察を進めるようにした。﹁課３作品における課題の確認﹂は、原則として授業者から﹁. を示したが、﹁一般的には﹃主人公﹄の変化の過程と根拠が大事題﹂. な部分だ﹂と説明しており、その点を明らかにすることでその後の授業過程を進めることを目指した。. ２８.

(4) . 以上のような過程の下に、﹁読む﹂領域を中心に学習活動を行っ. 評論、小説、ともに﹁５﹃学習の手引き﹄などの問いの考察﹂については、あえて教科書の単元の最後に載っているものをそのまま流用ビッグクエスチョン﹂になり得ないとすることを心がけた。その上で、﹁ビッグクエスチョ判断したものについては解答確認にとどめ、教材の﹁ン﹂にふさわしい設問を加えることを企図した。ていった。. 従来の国語科授業では、﹁要約﹂を予習として、あるいは長期休業中の課題として課することが多く、授業中に行うのはせいぜい年に. 行えば、それはまさに﹁熱血指導﹂と呼ばれるものであったろう。. 数回、ということが一般的だったと思われる。放課後の課外講習で. 私は、言語活動を主眼に置いた授業の構築にあたり、﹁を要約﹂学び合い﹂活動の主柱とした。更に、﹁と﹁他者理解﹂を深める意図. を重ね、できあがった要約文を読み合い、一言コメントを書くことを生徒に課した。. 驚いたものであった。更に、書き終わった要約文を回し読みさせ、余白にコメントを一言以上書くことを指示した。これは、要約文を交流させることによって、より本文の内容に迫ることを目指すとともに、要約のまとめ方のａ１ルモデル﹂を獲得させることを目指したものであった。回を重ねるたびに﹁こう来たかー・；やっぱり００らしい﹂というコメントが出てくるのであった。要約のパターンにも変化が生じる様子が感じられた。この実践を始めて一年と少し経った頃、生徒の一人から﹁読んでつ. 落を集中させてまとめる生徒がおり、その都度、生徒自身も私も. ても、必ず同じ主張が見えてくるものだ﹂と言って、生徒個々が自由に﹁選ぶ﹂ことを促した。そして、仕上がった要約文に真っ先に目を通し、﹁おお、個々に目をつけたか﹂﹁ここを持って︵選んで︶くるのは、あなたらしいね﹂といった助言をすることを心がけた。これは、﹁人の数だけ文がある﹂のと同様、﹁人の数だけまとめ方がある﹂という持論によるものである。﹁要約﹂にも生徒の個性が出てくるものである。事実、全体からまんべんなくキーセンテンスを持ってくる生徒、重要と思われる︵形式︶段. ○実践の概要前述の通り、私が指示した﹁要約﹂は、キーセンテンスをただ書き今回、私が﹁対話的﹂な活動を行ったのは、進学希望者対象の﹁現写すだけのものである。しかし、キーセンテンスの選び方はあえて原代文Ｂ﹂上︵二年次三単位、三年次二単位︶である。男子一名女子筆者が優れた書き手であれば、どこを切り取っ則化せず、むしろ﹁三名計四名が受講した。四名とも上級学校の進学を希望しており、学習意欲および学習能力は、比較的高いと思われる。教科書は、教育出版﹁現代文Ｂ﹂を採用した。この教科書は定番教材が少なめで、新規に選定された教材が多い特徴がある。教材の要素に合わせて活動﹂を組み込み、必要に応じて講義することとした。授業適宜﹁筆者︶がファシリテーターとして発言を誘導し、場面に応じて生者︵徒同士の関わり合いにゆだねた。. 昨年執筆の６拙稿では、平成二十八年十二月までの授業からいく. つかを紹介した。本稿においては、その後に取り組んだ次の三つの実践について報告する。. の経験からも、その有効性は間違いのないものであると考えてきた。. 評論文教材の﹁︵一︶要約﹂活動この二年間、評論教材において一貫して行ったことが、本文の要約であった。これまでの国語科授業においても﹁要約﹂をする力を育成することが、いわゆる﹁読解力﹂向上の要諦とされてきた。私自身. されている。. 更に、高校での学びが試される様々な入学試験、とりわけ小論文においては﹁が課され、その成否が進路を左右するものと要約﹂. −８３−.

(5) . 他者理解﹂がまた、可視化できる要素ではないが、学習者同士の﹁. 問題点を検証したい思いもあり、実施に踏み切った。. ① 二月六日︵月Ｘふれる︶かみなりさま談義﹄読み、初発の活動﹃ ② 二月七日︵水︶︵ふかめる︶かみなりさま談義﹄内容に関する作業︵地名の分類︶﹃ ③ 二月十三日︵月Ｘひろげる︶百科事典、アイヌ語の地名辞典︶地名の意味調べ︵語活動︶ ④ 二月二十日︵月︶誉口かみなりさま談義﹄に関する古典作品の読み﹃. この実践を仕組むにあたり﹁ふれるーふかめるーひろげる﹂言のイメージで単元を構築し、最後に、生徒の興味関心に応じた﹁語活動﹂として、本文に取り上げられている古典作品を謡証む﹂こととした。. 求型の授業展開では必要となるという経験則からの判断である。. 興味・関心﹂を無碍にしないことが、探力観﹂のキーワードであった﹁. 興味・関心﹂を生かすことであその際に心がけたことは、生徒の﹁. 期だったので、国語科として探求活動を行う上で生じうる、諸々の. 、こ。ららかかで進んででいみ、業業がが柔柔いい雰雰囲囲気の中中でいく状況況が生まれてていいた進進み授授気の進んが生まれく状随筆︶による探求活動︵二︶評論文︵平成二十九年二月、７科研費事業で扱っている﹃かみなりさま談東京書籍﹃国語高等学校一年上﹄柳田国男監修、昭和三〇義﹄︵年度版︶を教材として、探求型の授業に取り組んだ。﹁は、次期学習指導要領での重要要素であるが、現行の教探求﹂科書にはその発想による教材は存在しない。ちょうど二年次の年間活動計画で、扱う教材が全て終わった時. ながるような要約が書きたい。キーセンテンスを崩してもいいだろうか﹂という申し出が出た。これは生徒の実力を伸ばす良いチャンスだという思いと、﹁要約﹂のためにあまり時間を割いてはいられないという思いで、私は判断をとりあえず好きなようにやってみてください。ただ迷ったのだが、﹁し、時間は区切ります。できなかったら自宅で続きをやってください。また、できそうになかったら、勇気を持ってキーセンテンスでの要約に切り替えてください。﹂という指示をした。これ以降、要約文のレベルは上がり、多様性は更に増した。生徒自身、本文を前にして、自分でどこまでできるかを思案した上で取り組むようになった。キーセンテンスを活用した二百字での要約をかた. った。現行指導要領ではあまり取り上げられないが、かつての﹁新学. くなに守る生徒。読み物としての完成度を高めようと時間を惜し. まず自分の文体を追求した生徒。キーセンテンスを使いながらも、. 思い切った判断で要約文を作り上げる生徒。﹁要約﹂という活動が、本文への接近を容易にさせ、初発ながらかなりのレベルで本文を備撤する力を付けていった。そして何よりも、生徒が、どんな題材、書きぶりの文章であっても、であった。これまでも私は継続的に﹁要約﹂に取り組ませることを目. に立ち向かう姿勢を維持し続けたことは大きな成果黙々と﹁要約﹂. 論んできたが、生徒は半年もすれば音を上げたものであった。それ. だけ﹁要約﹂は知的活動として辛いものなのである。今回の取り組みは、私にも自信を与えるものであった。. 二年間の取り組みの成果は、. ・始めて読む文章でもためらわずに要約文を作ることができる文字数の条件に応じて要約文を作ることができる・き縦み合うことで、要約の取り組み方に多様性がもたらさせるが挙げられる。. ー. .

(6) . ① から ④ のそれぞれの活動について、ワークシートを作成し、授. 業の進行の可視化をはかった。. の活動については﹁ネットありき﹂とする必然性は低い結果となった。. はプリントアウトを前提とした。紙媒体の辞書に目・﹃和名類繁抄﹄を通し、読み流しながら興味関心の向いた箇所を見いだし、考察する作業が中心となった。現時点では、やはり﹁紙﹂の辞書に優位性が. 学習の手引き﹂ ①課題提示ー﹁をもとに、四つの課題. れないと判断し、評論文二私﹀とは何か﹂の要約活動に続いて、﹁学習の手引き﹂の回答作成をジグソー法的な手法で行うこととした。. だ。私も﹁ジグソー法﹂の授業を何度か見学したり、ワークショップを受けたりしたが、目の前の生徒に対して導入してよいものか、迷うところがあった。三年次の十一月になって、試してみても良いかもし. ジグソー法﹂とりわけ﹁は、初等教育学校でも取り組めることを視野に入れた技法ということもあり、多くの実践が見られるところ. る。現在、その先取りといえる形で、既に多くの実践が高校の現場でも報告されている。. 。三宅なほみの一連の著作に詳らかにされてい景は、９溝上慎一や，. 在﹁大学教育改革﹂の中で取り組まれている﹁アクティブ・ラーニング﹂、﹁協同学習﹂を視野に入れたものである。その技法や理論的背. ジグソー法による課題解決型学習︵三︶次期学習指導要領が目指す﹁主体的、対話的な深い学び﹂は、現. を置かなかった。結果として、語桑指導においては﹁興味・関心﹂を軸に置くことが有効であるかもしれない、という印象を強く抱いた。今後の課題として、言語の﹁知識・理解﹂に関わる教材としての﹃かみなりさま談義﹄の有効性の更に検証すること、生徒の﹁アイヌ語﹂への関心を高め、理解をふかめるための教材開発を行うこと、﹁興味・関心﹂を﹁評価﹂することの妥当性の検証、﹁探求﹂型学習活動とのマッチングを図ることが考えられる。. あるように感じた。. ひろげる﹂の過程では、地名を考える活動の一つとして、自分 ③﹁の住む地域に関する地名のアイヌ語での命名の由来を調べることと. ・本実践では﹁思考力﹂の向上や、﹁探求﹂の推進という項目に重心. した。個人の持っている辞書の活用とともに、７﹁北海道教育委員会アイヌ語地名リスト﹂を紹介し、この活動に限って、スマートフオンの. ﹃かみなりさま談義﹄には、﹁日本書紀﹂﹁新編常陸国誌﹂﹁万葉. 閲覧を許可して取り組んだ。. 挙げられている。そこで、④ において、生徒にこれらの古典作品・史. 集﹂﹁伊勢物語﹂﹁物類称呼﹂が取り上げられている。作者の東条氏が言語学者であることもあってか、﹁和名類従抄︶倭名秒︵も多く﹂料を選択させ、それを読むという活動を設定した。結果として、生徒は頻出する﹁和名類衆抄﹂を選んできた。市販のものを買えば相当高価なものとなるが、幸い、国会図書館. 所収の８﹃和名類衆抄﹄２０巻本がＰＤＦ文書で公開されていた。これをダウンロードし、印刷して生徒に渡した。. 実際に取り組んだ結果を、以下の五点に整理する。・﹃かみなりさま談義﹄は、現代の高校生にも十分読み味わうことの. できる文章である。ただし生徒に﹁必要性﹂の実感は、それほどない。・﹁ふかめる﹂活動として、ワークシートを用いて本文の内容に関する問いかけをした。筆者の﹁地名﹂の分類が若干懇意的であることが災. た。しかし、この作業から﹁札幌の地名﹂への動機付けがなされ、調査. いしてか、﹁地名﹂の普遍的・合理的な意味性の追求には至らなかっ. はスムーズに移行できた。活動へ. ウェブページ﹁・アイヌ語の地名﹂は、非常に良くできた資料である。しかし、生徒の大半が持っていた電子辞書に収録される﹃ブリタニカ百科事典﹄は、アイヌ語の語誌の収録が多かった。せいとはウェブページを見ることもなく、辞書で多くの地名が検索していった。ウェブを. 自由に閲覧できる環境を整えれば、更に活用できると考えるが、こ.

(7) . ②エキスパート決定ー一人一課題、自分の課題の吟味 ③エキスパートでの解答の検討ーペアで二つの課題の教え合いと吟味 ④ジグソー活動ー ③で吟味した課題の教え合い ☆⑤生徒自身での解答の吟味ジグソー法﹂の手順にはないものである。教えら ⑤ は、標準的な﹁. を、改めて学習者自身にとって納得できるものとするよれた﹁解答﹂う、私の判断で仕組んだ過程である。生徒たちは、これまでも﹁学習の手引き﹂について自分の解答を作る取り組みをしてきた。今回の実践は、その延長上にあったので、生. 徒は抵抗感なく取り組んだ。ただし、普段からやりとりをしている仲間であることもあってか、③ の活動において、意見を戦わせる雰囲気がなく、単純に教えてもらうことにとどまってしまった。当然、 ④ もその延長にとどまった。﹁ジグソー法﹂は水平方向の思考を促す取り組みであり、﹁話し合い﹂を促進する手法としては優れたものであるが、それはある程度. 問い﹂を立てた時に機能すると考えられ見解の相違が生じやすい﹁る。生徒が内容に対して批判的に読むという場合、ともすると話し. 生徒の解答は、③の時点でおおむね正解に近いものとなったのだ. 味はあったと考えている。. が、単元全体の活動で更に理解を深めることになったかもしれないと考える。. ﹂ ○実践から見えた− と. 活動主体﹂を追求二年間の実践は、これまで私が時賭していた﹁したものであった。それは一年目に、この活動が生徒にとっても有益であると理解してもらえたからこそ続けられたものである。あえて﹁到達目標﹂を求めず、まっさらの状態で生徒自身がどれだけ本文を読めるか。それが﹁要約﹂活動の要諦であった。そして、で. きあがった文に対して決して否定的な判断を下さない。むしろ生徒主体的﹂同士の読み合わせで、自身の活動を振り返らせる方が、﹁. 要な読み手を育てることにつながると思われる。また、授業者が﹁対話﹂し、読みの浅いところを見つけて授約﹂の内容を見て、生徒と﹁. 差値をそれほど気にしない集団だったこともあり、このような活動. 業者が解説をすると、それで生徒の理解は深まる。模擬試験の偏. して、受講む﹂活動を主としながらも、﹁話す﹂﹁書く﹂活動もバ聞く・. を意気に感じて、生徒は不満も言わず、取り組んでくれた。結果と. ランス良く取り組むという学習活動を展開することができた。を考察するこ学習の手引き﹂要約文作成後の活動は、結果的に﹁. とが多くなってしまった。それでも、教材の特性を生かした活動を何. 度か仕組むことで、私自身も気づかなかった文章の魅力を発見する. 批判的﹂でありたくないという思いと重なり、生徒た合いの相手に﹁話し合い﹂をしてしまうのかもしれない。ちは波風を立てない方向で﹁教えられた﹂内そもそも、生徒自身の諸肌み﹂が浅い場合には、﹁. 同調性﹂を排除することにつながったと考えるが、組むことは安易な﹁. 容をそのまま受け取ってしまう危険性が高まる。その点で、⑥を仕. の授業が彼を育てた﹂と言ってもらえるまでになった。結果を追わずとも、良い教育活動に取り組めば、生徒の知的活動は高まっていく. 現代文Ｂ擬試験で好成績を収めるようになっていた。周囲からも﹁. 実は一年半経った頃、考査などで最も成績の低かった生徒が、模. ことがあった。能動的な諾謡み﹂は、発展的な知的活動につながりうる。そのことに気づかされた二年間であった。. 生徒の文章への批判的読みの姿勢が高まるものとは言えない。この単元では、⑤の活動の後に、私から本文の内容の確認の講義. 私﹂という、主を二時間程度行い、読みの深めを促した。とりわけ﹁. 観的に見ざるを得ない素材に対して、先達がどのような捉え方をしたのかを、多少なりとも歴史的背景を解説したことには、一定の意. −８６−.

(8) . のだろうと考える。. ○今後の課題今回の取り組みにおいて、能動的な読み手と、いわゆる﹁考査﹂で. 高得点を挙げる生徒は、必ずしも一致しなかった。﹁は考査言語の知識を問う問題を一定量課しており、加えて、﹂学習課題集﹂からも一定量の出題をしていた。これは他の副教材の﹁. として﹁考査﹂の取り組みをきちんとしている生徒が優位に立つ。ど. 科目との兼ね合いもあり、大きく崩すわけにはいかなかった。結果ちらも十分に取り組んでいた生徒が、評価の上位者となり、活動の中で最も主体性を発揮した生徒が、考査では後れを取るということが多かったのである。﹁知識の定着﹂と活動の練度は必ずしも一致しない。この点をどう考慮していくか、次の実践で考えねばなるまい。課題﹂として取り上げず、﹁また、﹁考査﹂でも取り上げなかった事項について、生徒が理解し得ているかどうかの効果測定はできなかっ. た。単元の目標をクリアすれば良し、としてよかろうが、教育活動の評価を十全にするのであれば、本文全体をどの程度理解している. のかについては、別の測定が必要であろう。そして何よりも、この二年間の取り組みは、四人の学習集団で行ったものである。それゆえの思い切った取り組みが行えたわけである。. 現行教育制度の一クラス四〇名をめどとする、大人数で活動に取り組む際には、これとはまた違った配慮と環境整備が必要となる。今回取り組んだ﹁活動﹂の妥当性の検証が求められよう。. 最後になるが、４﹁新テスト﹂試行に見られるように、複数の情報. に研究を進めていきたい。. を読み込んで考察することが、今後の国語科学習活動において要求されると考えられる。教科書を一方向に読むことにとどまらず、授業者は関連した情報を適宜用意し、読み合わせをする中で﹁深い学び﹂に誘う仕掛けを考えねばなるまい。今回の実践を踏まえ、更. 注. 中教審第一九七号﹁幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等につい. . て︵答申︶﹂ロー日− ミロ誓おｏを ⋮ 日貿ミ書旨異ｏ ≦ ≧．日の言打てｏきざ焚きｅ８ロのきミ一１. 本校執筆時点でパブリックコメントを受け付けている高等学校﹁学習指導要領二案︶︵二〇一八年二月︶の国語科の﹁では、内容﹂﹁知識及び技能﹂の習得とともに宙心考力・判断力・表現力等﹂と. して、﹁書くこと﹂の四領域の実話すこと・聞くこと﹂諾誠むこと﹂﹁. 施が示されている。これは現行指導要領でも示されているが、新しい指導要領では必修科目﹃現代の国語﹄﹃言語文化﹄において、. . よりいっそうの実施の徹底が日論まれている。けゐ１ − − Ｂ︼﹃Ｂｏａロー − 豆考ミのｏ鍔ｏｏ乳房① 多野＝ＯＯＯＯ− 鳴くわｏを雷三豊もｏ. 独立行政法人大学入試センター﹁記述入学共通テスト︵仮称︶﹂式問題のモデル問題例︵二〇一七年五月︶. ーぷ仰ｎ米国壕ぷの−ぷ＞回球団杖氷総一氷雪獣同響ぷ仰Ｗ球＞一切求匝姿ぶり一ぷ閃勺ぷ. 旨ｏ・＼尊日もぎすき日ｏｏｏｏのｗ仰いも鍬鉢口＝＊ｇ者ニききき・舞おぶ浮こ日の匝帥ぷ＞帥ぷ滋ぷ回”＊切勺ぷ閃Ｏぷ固い米軍Ｏぷ閲勺米国鎖氷ままの噛まｍのぷ＞回りぷ＞−派仰Ｏ氷国鳥米国団ぷ閲閃七条. 平成二十九年度試行調査独立行政法人大学入試センター﹁問題、正解表、解答用紙等﹂. 脅ｇｏを＼ＥＢミＱ巴的費目 ≦ 篭兵長容ｏ屍≦ 倣鼻一万℃ 三者︸≦ ≧ ．８壱ｏバ西旨さ穴Ｆ碕の誓ロヒｏき羅ふ溌Ｒｇｏー中教審第一九七号︵第７章どのように学ぶか註一に同じ︶の﹁. ー各教科等の指導計画の作成と実施、学習・指導の改善・充. ー. ７８ −.

(9) . 実ー﹂第二節に﹁主体的・対話的な学び﹂の詳細な解説がある。この部分を踏まえて、﹁教科書との対話﹂﹁自己内対話﹂という解説が、教育委員会からしばしば行われている。. ０：年︶をはじめとする一連の論考がある。. ６大田幸夫﹁主体的な学びを目指した授業の一考察﹂対話的・︵﹃国語論集﹄所収、二〇一七年︶７佐野比呂己﹁かみなりさま談義﹂教材﹁考︵１︶二﹃釧路論集﹄二８国会図書館所収﹃和名類衆抄﹄二〇巻. 一六年︶. け洋ャミ巳ｂ邑ぬｏムロ珪ｏＢ熱おき− ＮのＯのーき９溝上慎一﹃アクティブラーニングと教授学習パラダイムの転換﹄︵二〇一四年︶。第三章にアクティブラーニングの技法の一覧が掲載されている。．。三宅なほみ、東京大学ｏｏヵ一勺、河合塾編著﹃協調学習とはー対話を通して理解を深めるアクティブラーニング型授業﹄︵二〇. ︻参考資料︼二〇一六年︶ ○中教審第一九七号︵ ○高等学校学習指導要領︵案︶︵二〇一八年︶００００一一〇の帆の. け書けミ滞日ｏけ．葛ｏ二ｏ①鳥海ぬ２０＝の雨ｏｑ内ｏお済のＨのけＢ国二のＤＯＳ日. かみなりさま談義﹂ ○教材﹁考︵； ∼ ︵五︶︵北海道教育大学釧路校研究紀要、北海道教育大学研究紀要、﹃国語論集﹄所収︶ ○北海道教育委員会環境生活部アイヌ政策推進室ウェブページ声ののきのｇ﹂ − − け書けミａｇａもバ質ｂｏ阿閃巴ＱＯ右を声の誓戸げ日の− 日 ○ 国立国会図書館﹃和名類素抄﹄二〇巻本. おおたゆきお／北海道石狩朔陽高等学校︶︵. 日洋けミたｂｅ禽０ム亘甘さ日︵Ｅｂせ− Ｎｍｏｍ三ｏ. 郡.

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