立命館大学政策科学部2014年カリキュラムにおける学生の英語学修の動機と実態 : 2017年度卒業生への聞き取り調査をもとに

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1．はじめに

立命館大学政策科学部は 2014 年度に新たな学修カリキュラムを採用し、2018 年のカリキュラム改訂時に微修正を経たものの、2019 年現在も 2014 年カリキュラム

の下で学修機会が提供されている。「政策科学英語（EPS:

English for Policy Science）」科目は、本学部の特色である問題解決型（PBL: Project Based Learning）の学修内容を取り入れ、従来の大学での英語科目に散見された受け身で「英語を学ぶ」のではなく、政策科学に関わる様々なトピックや研究方法を能動的に「英語で学ぶ」ものとして 2014 年カリキュラムの下に設けられた。本カリキュラムにおいて EPS 科目の所定数の単位修得は卒

論文

立命館大学政策科学部 2014 年カリキュラムにおける

学生の英語学修の動機と実態

− 2017 年度卒業生への聞き取り調査をもとに−

小阪真也・田林葉 *

How Students Get Motivated and Learn English

in College of Policy Science of Ritsumeikan University:

A Study Based on the Interviews with the Graduates

Shinya KOSAKA, Yo TABAYASHI

Abstract

The College of Policy Science of Ritsumeikan University launched a new curriculum in 2014 and developed courses under the category of "English for Policy Science（EPS）" as a core study component of English for undergraduate students. The students who studied under this 2014 curriculum firstly graduated from the College in March 2018. This paper discusses how undergraduate students of the College of Policy Science got motivated and studied English, based on the interview with the graduates who completed the 2014 curriculum. This paper adopted a qualitative approach mainly based on the quasi-structural interview method. The authors firstly distributed structured questionnaires for 338 graduates to ask their motivation and ways of studying under the 2014 curriculum. Then, in accordance with their career paths after graduation, the authors divided categories of the graduates into three: private company workers, civil servants, and graduate students. The authors conducted face-to-face interviews with two graduates for each category. This paper shows two results of the research on the motivation and ways of studying English of the undergraduate students who completed the 2014 curriculum. First, the career paths did not strongly motivate the graduates for studying English. Second, a lack of suitable classes to students' level negatively motivated them in some cases. Although 5 of 6 graduates gave positive opinions on the current curriculum in three types, this paper suggests developing a set of more flexible courses which motivates students, based on their actual life and interests on their own English levels.

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業要件の 1 つとされており、2017 年度末（2018 年 3 月）にこの単位修得要件を満たす本カリキュラム初の卒業生が誕生した。今後の本学部における学びを発展させるため、EPS 科目群を中心とした政策科学部学生の英語学修の実態を把握し、本カリキュラム下での学修の成果と課題を総括すべき時期を迎えている。そこで、政策科学部 EPS 科目担当教員である筆者が中心となり、本カリキュラム下で学んだ学生が卒業までにどのような動機に基づいて学修を行い、EPS の授業内にとどまらず一般的な英語学修に関わる活動を実態として行ったかを把握するため調査を企画・実施した。本稿では、まず政策科学部における英語学修の中核を担う EPS 科目が 2014 年度に設置された背景とその特徴について概説した後、実施された調査方法の概要について述べる。その上で、民間企業、公務員、大学院進学という政策科学部卒業生の典型的な進路選択の形態 3 種に分類される、インタビュー調査に同意した卒業生 6 名へのインタビュー結果について述べる。インタビュー結果を基に分析を行い、本稿は、政策科学部 2014 年カリキュラム下での学生の英語学修への動機と実態を踏まえて、今後本学部がさらにカリキュラムを発展させていくための課題について論ずる。

2．2014 年カリキュラムにおける EPS 科目

設置の背景と科目の特徴

2.1. EPS 科目設置の背景と趣旨 立命館大学政策科学部が 2014 年カリキュラムにおいて EPS 科目を導入した背景には大きく二つの潮流があった。1 つ目は「大学教育の国際化」である。現在ではすでに陳腐化してしまった感があるが、2011 年に文部科学省による「産学官によるグローバル人材の育成のための戦略」（2011 年 4 月 28 日）にて明らかになったもので、その後日本経済団体連合会の「グローバル人材の育成に向けた提言」（2011 年 6 月 14 日）など、産官学のいずれにおいても焦眉の課題となっていた。グローバル人材の定義やこれらの指針の詳細については別途議論が必要であるが、全体の傾向としては、タフなチャレンジ精神を持ち、英語を含む複数言語を用い、文字通り世界で活躍できる人材と言っていいだろう1 。当時本学部では、2015 年 4 月に開学する大阪いばらきキャンパスへの移転を控えており、キャンパスコンセプトの 1 つである「アジアのゲートウェイ」2 に即して、アジア言語 5 語種を含む初修（第二）外国語を 10 語種開講するなど、「大学教育の国際化」を具現するカリキュラムが策定された3 。英語教育における国際化においてはさらに様々な議論があるが、紙幅の制約から本稿では取り扱うことができない4 。もう 1 つの潮流は「英語の専門教育化」である。戦後の高等教育展開の一環として、「1956 年の大学設置基準の省令化にともない、外国語科目は一般教育科目から分離し、専門科目からも独立した授業区分となった5 」。 1991 年の大学・短期大学の設置基準改正（大綱化）においては、一般教育と専門教育の区分が廃止され、カリキュラム編成の自由度が増した。外国語も体育と同様必須ではなくなったが、ほとんどの大学で大綱化以前の外国語単位構成（30 時間の授業とそれに付随する授業外学習 60 時間で 1 単位）で行われていた。大綱化からまもなく設置された政策科学部も同様に 1 単位の外国語科目を開講し、16 単位の修得を卒業要件としていたが、 2002 年のカリキュラム改革から 4 年間を試行期間として、2006 年度に「政策言語（英語）」という科目区分を置き、英語（そのもの）「を」学ぶのではなく、英語「を用いて」学ぶ教育を行なってきた。その理由として、本学部の教育目標は、様々な社会問題や政策課題の解決に有用な知識生産力を鍛えることにある。リーディング科目である「政策科学英語演習 I-IV」（2006−2013）6 において、米国大学の社会科学入門科目の教科書として広く採用されているおよびを採択した理由はそこにある。また、ライティング科目である「政策科学英語演習 V, VI」（2010−2013）7 については、2008 年度（前身科目）以降 4 年間のグループワークを中心とするものから 2012 年度以降の個人ワーク中心へと変更はあるものの、社会的なトピックの調査に基づき、論理的な思考の展開を学びつつ学術的なエッセイを完成させるという目標に変わりはない。さらに政策科学部のコア科目である小集団科目において、年度末報告書に外国語のアブストラクトの提出を義務づけることで、自分の研究内容を外国語で表現する努力を学生に求めてきた。これらはすべて英語「を用いて」政策科学を学ぶという一連の営みである。これらの、英語「を用いて」コンテンツを学ぶいわゆる「専門英語」への傾斜は、本学部だけの動向ではない

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ようである。立命館大学では生命科学部・薬学部等の理系学部はもとより、経営学部国際経営学科や国際関係学部等で専門的な学術内容を「英語を用いて学ぶ」2 単位ものの科目が多数開講されている8 。また、英語「を」学ぶ外国語科目としての英語から、英語「を用いて」学ぶ専門的英語科目へのこのような移行は他大学においても多く見られる。関西に例をとると、大阪大学外国語学部や神戸大学など教養部のあった国立大学でも、基礎教育としての必修英語科目は 1 年次 4 単位のみしか開講しておらず、それ以降は選択科目として 2 単位科目の専門英語または上級英語を開講しているようである9 。さらに、京都大学では本学部同様 1 年次から 2 単位科目しか開講されていない10 。このような全国的な外国語教育の国際化および英語の専門教育化の傾向を背景とし、本稿の主題である「政策科学英語（EPS: English for Policy Science）」が 2014 年 4 月に設置される。上述した「政策科学英語演習」は 2013 年度までは、「言語教育科目」のカテゴリーに置かれていたが、英語の言語教育科目は全て廃止して、専門教育・教養教育カテゴリーに配置した。その根拠として、英語は大学入学以前の学校教育において、少なくとも 6 年間の学習期間があり、小学校課程における英語教育の導入によって、今後はさらにこの学習期間が長くなることが挙げられる。英語に関する基本的な学習事項は高等学校までの課程ですでに教授されており、大学における英語教育の役割は、学部・学科の特性に応じた英語の運用能力のトレーニングにある。本学部でいえば、政策科学および隣接諸分野、あるいは政策科学の学修を深めるための教養科目の学修を基本に据えながら、それとの関連で英語の運用能力を鍛錬することである。英語は「学習言語」（Learning Target）ではなく、政策科学学修の「使用言語」である。関連基本文献の読解、講義の聴取、調査の実施、報告書および論文の執筆、口頭発表のための言語として位置づけたことが EPS 設置の rationale である11 。次節では EPS 科目の特徴について概要を述べる。 2.2. EPS 科目の特徴 立命館大学政策科学部において、本学部が定める学位授与方針で言及されている「ローカルかつグローバルな視点」を共に備え、グローバル化が進展した現代において政策実践・構想を行うための能力を涵養する方法の 1 つとして、英語学修は位置づけられている12 。先述したように、EPS 科目は政策科学部における英語学修の中核を担う専門科目群であり、表 1 で示されている通り、本カリキュラムにおいて EPS 科目はそれぞれ科目内での英語の使用方法の位置づけに応じて大きく 3 つの種類に区別されている13 。 EPS タイプ A 科目群は、各授業での使用言語に加え、教材や成績評価対象となる成果物なども全て英語で記述・表現されたものを基本とする内容である。本科目群は既に英語をある程度運用できるレベルの者や、留学前に英語を使用言語とした授業の疑似的な体験を望む学生を主な履修者像として想定している。次に EPS タイプ B 科目群は、英語で記述された文献の理解を重視した科目である。学習素材としては、例えば英語で執筆・出版された社会学の入門書など、日本国内の高等学校で一般的に用いられている教材よりもさらに専門性が高く、大学で行われる社会科学の専門分野の学修や、卒業研究等で行うフィールドワークで用いる知見を獲得するための文献が授業では用いられる。こちらは前述した 2006 年カリキュラムの「政策科学英語演習 I-IV」を引き継ぐもので、ほとんどの科目で教材も上述したを使用している。最後に EPS タイプ C 科目群は、英語を用いた成果物の作成と成果物に関する英語によるプレゼンテーションなど、学生の成績評価の対象物を英語によるものとした科目である。当科目において、学生は単に英語で文章作成を行うだけではなく、パンフレットやウェブサイト 表 1 EPS 科目の区分 ①学習素材の言語 ②授業内アクティビティの言語 ③成績評価対象（試験答案、報告書等の成果物）の言語タイプ A 英語英語英語タイプ B 英語日本語もしくは英語日本語もしくは英語タイプ C 日本語もしくは英語日本語もしくは英語英語（出所）政策学部ウェブサイト（http://www.ritsumei.ac.jp/ps/education/curriculum.html/#course01）（2019 年 5 月 20 日最終アクセス）

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など、英語化されていない情報を英語化し、成果物や発表を通じて発信することで何らかの形で社会貢献することを目的としてプロジェクトを企画・実施する。こちらは前述した 2010 年カリキュラムの「政策科学英語演習 V, VI」を引き継ぐもので、プロジェクト型の科目とアブストラクトライティングを含む学術ライティング系の科目に分かれている。本カリキュラムにおいては、政策科学部政策科学専攻（日本語基準コース）の全ての学生に、卒業までに上記 3 種に分類されるいずれかの EPS 科目を合計 8 単位分以上取得することが要件とされている14 。しかし、例えば入学時あるいは入学後に実施される英語科目の試験結果や TOEIC をはじめとする英語検定試験の結果に応じて、特定の分類の EPS 科目の履修を学生に義務づけるといった意味での必修化は行われていない。進行年次にあわせて受講できる科目は計画的に配置されているが、卒業時までに学生が個々人の関心や英語のレベルに合わせて選択的に任意の学期に各 EPS 科目を履修できるようになっている。したがって、所定の単位数の取得は卒業要件とされているものの、例えば卒業までに EPS タイプ A 科目のみを 8 単位分履修することや、全ての種類の EPS 科目を 8 単位を超えて履修するといった柔軟な履修が可能であり、2017 年度卒業生の場合は卒業までに平均で 9 単位を取得している。加えて、一般的な大学の語学科目の特徴として散見されるように、履修のタイミングは大学 1 ∼ 2 年次に限定されず、例えば 3 年次や 4 年次にも EPS 科目を任意で履修することが可能である。専門科目との連携をより進めた 3 年次および 4 年次を対象とした科目もそれぞれ開講されている。また、EPS 科目全てに共通して、TOEIC をはじめとする英語の検定試験の受験や一定のスコアの取得を学生に義務づける、あるいは一定のスコア保持者に上記要卒単位（8 単位以上）の取得要件を一部免除するといった措置も取られていない。英語の検定試験については、 EPS タイプ B やタイプ C 科目において、例えば一定の得点以上のスコアを獲得することで成績上の加点措置を取るなどの配慮がされている。

3．2017 年度卒業生対象調査の概要

以上の 2014 年カリキュラム下で設けられた EPS 科目の所定の単位を取得して政策科学部を卒業した初の卒業生（2018 年 3 月および 9 月卒業）を対象に、本カリキュラムにおける英語学修への動機と実態を把握し、今後カリキュラムを発展させる上での課題を探るべく調査が行われた。本調査は、2018 年度春学期末（2018 年 9 月）までに卒業した 2014 年度入学生を対象とし、卒業生の連絡先を把握している立命館大学校友会の協力の下実施された15 。本調査ではアンケート調査と、アンケートに回答した者のうち、同意を得られた卒業生を対象にした聞き取り調査の 2 つの方法が段階的に採用された。まずアンケート調査においては、記述回答式の調査票（付録 1）を 2018 年 12 月上旬に立命館大学校友会経由で合計 338 名の 2017 年度卒業生に送付し、政策科学部の正課内の学びおよび英語を用いた正課外の活動への意識について尋ねた16 。本アンケート調査の結果、29 名の卒業生より有効回答を得た。そして回答内容についてより詳細な内容を把握すべく、可能な限り卒業後の進路（民間企業、（地方）公務員、大学院進学）に偏りが生じないように配慮して、インタビュー調査に同意した計 6 名の卒業生を実際の調査対象者として抽出した。その上で、2019 年 1 月下旬に立命館大学いばらきキャンパスおよび京都駅近辺にて 6 名の 2017 年度卒業生を対象にインタビュー調査を行った。インタビュー調査においては半構造化面接の方法を用い、筆者と調査対象者が対面する形で実施された（付録 2）。本調査の方法と属性区分の採用は、2017 年度卒業生対象調査の目的に応じて行われた。上述したように本調査は 2014 年カリキュラムにおける英語学修への動機と実態を把握し、カリキュラムの改善につなげることを目的としている。それ故、異なる属性の学生がどのように英語学修を行い、あるいは行わなかったのかという動機の把握が特に必要とされた。近年の日本ではグローバル化の進展に応じて長年に渡り小・中・高等学校のみならず、大学での英語学修の改善が求められている17 。このような状況を反映し、いくつかの先行研究は大学生の英語学修意欲を高める方策について検討してきた。例えば八島（2001）が整理している通り、1970 年代に行われたカナダの社会心理学者であるガードナーとランバートに定義された、動機の態様を学修対象とする外国語が用いられている国々の文化の理解や同化を求める「統合的動機」と、職を得るといった目的達成のための「道具的動機」に区別するような、動機の種類に応じた分析を行うものが存在する18 。また、学習者の動機づけの由来

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や持続性に着目し、学修の内容そのものから見出される関心に応じた持続的な性質を持つ「内発的動機」、学修の内容と関連しない外的な事象によってもたらされた非持続的な「外発的動機」に区別して論ずるものも観られる19 。さらに日本の大学生の実情や社会状況を踏まえ、より具体的に企業への就職を動機の形成要因として分析対象とするものも存在する20 。しかし、個々の学習者の動機は一般論として特定することは困難であり、実際にはその当時の個人が置かれた状況など外的な要因も個別的に作用すると考えられる。加えて本調査のように立命館大学政策科学部という特定の教育機関での学修の実態把握および改善を目的とした調査としても、単なる一般論の形成を目指す方法では対応が難しい。それ故、本調査では立命館大学政策科学部の学生の進路選択上の属性区分として見出される民間企業への就職、（地方）公務員行政職への就職、大学院進学の 3 つに区分し、あくまで本学部の学生の性質に即した分類を行い英語学修の動機の形成との関連性を調査した。加えて、量的な調査方法では必ずしも分析可能ではない調査対象となった学生の学修の経緯や実際の授業の履修を通じて形成された意見を基に、2014 年度以降のカリキュラムにおける政策科学部の学生の学修実態の把握と、そこから見出される今後のカリキュラム発展のための課題を質的に分析することに努めた21 。なお本調査以外に、立命館大学政策科学部では 2017 年度卒業生が 2014 年に入学後、いくつか学生を対象にした英語の運用能力を測るための調査を行っている。最も代表的なものに CEFR（Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment）を基に政策科学部で作成された Can-do-list を用いたアンケート調査（卒業生対象 CEFR 調査）（付録 3）が挙げられる。本調査は政策構想演習（ゼミナール）に所属していた 2017 年度卒業生を対象に、アンケート用紙を用いたマークシート記述式で 2018 年 1 月 10 日から 15 日まで実施され、2017 年度卒業生合計 150 名より回答を得たものである。本稿でインタビューに同意した主な分析対象とする 6 名の 2017 年度卒業生は、いずれもこの卒業生対象 CEFR 調査にも回答をしているため、分析の際に参考資料として用いる。

4．2017 年度卒業生対象調査結果と本

カリキュラムにおける英語学修の動機と実態

以上に述べた本調査のインタビュー対象とされた者の属性区分に従い、以下（1）民間企業就職、（2）（地方）公務員就職22 、（3）大学院進学に区別し、各区分 2 名ずつ得られたインタビュー結果を基にそれぞれの属性区分における立命館大学政策科学部での 4 年間の英語学修の実態を概説する。なお概説に際しては、上述した調査方法における質問内容に基づき、①性別、②卒業生対象 CEFR アンケートの結果、③英語学修への関心、④進路選択と関心の向上の関連性、⑤正課23 での活用の実態例、 ⑥正課外24 での活用の実態例、⑦ EPS 科目への評価（良いと評価できる点、改善点）をそれぞれ基本情報として示す。また、ここでは本調査プロジェクトの趣旨を考慮し、特にインタビューで得られた進路の属性区分と学修動機の関連性および EPS 科目への評価について焦点を当てて記述する。 （1）民間企業就職（インタビュー回答者：A、B） 表 2 に示されている通り、本稿における回答者の属性区分である民間企業就職に応じた英語学修の動機や実態について、民間企業就職という進路選択自体が強い要因として働いていることはインタビュー結果では示されなかった。例えば回答者 B は就職活動に向けて自身が 3 年次の中期に差し掛かった 2016 年 10 月頃から TOEIC に絞った自習を始め卒業時までに合計 750 点を取得したものの、それよりも海外旅行やアルバイトといった日常生活での英語使用が具体的な学修の動機になっていると回答している25 。この点については回答者 B の英語学修への動機の持続性にも関連しており、B が主たる英語学修の動機の 1 つとしてインタビュー時に強調した海外旅行については、1 年次に米国ロサンゼルス、 2 年次に欧州各国、3 年次に再度米国、4 年次にグアムと米国など複数年に渡って実行されているのに対し、就職へ向けた取り組みは 3 年次中盤から 4 年次前半までに局所的にしか実行されていない26 。 EPS 科目については両名共にタイプ A、B、C という異なる関心やレベルに合わせて履修可能な科目群設定を良いと評価できる点として挙げた。一方で現状の各授業の開講の仕組み上生じる問題点を指摘する声もあった。例えば回答者 A は大学入学前には国連の活動など

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への関心から英語を学ぶ動機を強く有し、1 年次にタイプ A の授業を履修したが、実際の授業では他の者よりも自身の運用レベルを低く感じ、結果として単位を取得できなかった。そのため授業を履修したことにより、英語の運用能力に対する自信を失ったと回答している27 。また、回答者 B は特に低年次において他の科目を履修する都合上英語を大学で学ぶ機会が週 1 度程度の EPS 科目に実質的に限定されてしまうため知識の定着を図ることが困難であったとの意見を述べた28 。 （2）（地方）公務員就職（インタビュー回答者：C、D） 表 3 で示されている（地方）公務員就職者においては、進路決定上の属性区分が英語学修への関心の欠落を導く要因となっていた。これは、民間企業と比較してより具体的な対策を要する公務員試験の内容上、より明確な形で英語への対応が求められなかったことが影響している。例えば回答者 C は公務員試験対策講座を大学の授業とは別に受講していたが、英語に関連するものは試験科目の一部でしかなく、試験対策上特段の対応を要するものではなかったと述べた29 。同様に回答者 D は、単語と文法などリーディングの技能に要されるものを 表 2．民間企業就職者 A、B の英語学修に関する基本情報 基本情報の区分 A B ①性別女性男性 ② 卒業生対象 CEFR アンケート問 1 から 8 全て A2 に回答。問 7、問 8 のみ A2、他は全て B1 に回答。 ③英語学修への関心意欲的に取り組んだ。意欲的に取り組んだ。 ④進路選択と関心の向上の関連性関連性が薄い。関連性が薄い。 ⑤正課での活用の実態例運用能力に自信が無かったため活用されていない。政策構想演習（ゼミナール）における英文の要旨作成。 ⑥正課外での活用の実態例海外旅行、学内での教育サポーター業務。海外旅行、アルバイト。 ⑦ EPS 科目への評価＜良いと評価できる点＞タイプ A、B、C という科目群設定。＜改善点＞同授業の受講者間でのレベル差が存在する点。＜良いと評価できる点＞タイプ A、B、C という科目群設定。＜改善点＞授業スケジュール上英語を学ぶ機会が少ない。（出所）筆者作成 表 3．公務員就職者 C、D の英語学修に関する基本情報 基本情報の区分 C D ①性別女性男性 ②卒業生対象 CEFR アンケート問 1 から 8 全て A2 に回答。問 1 から 8 全て A2 に回答。 ③英語学修への関心どちらとも言えない。どちらとも言えない。 ④進路選択と関心の向上の関連性関連性が薄い。関連性が薄い。 ⑤正課での活用の実態例政策構想演習（ゼミナール）における英文の要旨作成。政策構想演習（ゼミナール）における英文の要旨作成。 ⑥正課外での活用の実態例アルバイト、海外旅行。運用能力に自信が無かったため活用されていない。 ⑦ EPS 科目への評価＜良いと評価できる点＞特に無し。＜改善点＞グループワークを要する科目で履修者のモチベーションが保たれていない場合が存在する。＜良いと評価できる点＞タイプ A、B、C という科目群設定。＜改善点＞授業スケジュール上英語を学ぶ機会が少ない。（出所）筆者作成

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部分的に地方公務員試験対策として準備しただけだと回答し、4 年間を通じて 1 度も自発的には TOEIC をはじめとする英語の公的な資格試験も受験していないと述べている30 。また、回答者 C、D に共通して、立命館大学政策科学部への在学中はほぼ一貫して英語学修への関心が高くはなかったと回答している。これは、両者共通して英語が試験の内容上それほど強く求められない地方公務員の行政職という進路選択を在学中の早い段階で明確に行っていたためである。回答者 C については民間企業への就職活動を公務員試験と並行して行ったものの、いわゆる本命とされる進路先を公務員に絞っていたため、試験対策にそれほど影響をもたらさない地方銀行といった数件の就職先のみを対象としていた31 。また、回答者 D については民間企業への就職活動自体を行っておらず、地方公務員の行政職のみに進路を絞って勉強をしていたと回答している32 。 EPS 科目について回答者 C は EPS 科目そのものに学修上の関心を強く抱いていないと述べており、評価できる点も具体的に見当たらないと回答している33 。回答者 D は例えばタイプ A 科目の履修を大学側に強制されるようなことが無く、履修者の関心に応じた履修が可能であるという点でタイプ A、B、C という科目群設定を良い点として評価できると回答している34 。改善点としては回答者 C は授業の内容上グループワークでモチベーションが低い学生とチームを組んだ際に課題作成が困難になる場合があったという点を挙げ、回答者 D は履修する科目のスケジュール上英語学修の機会が限定的になった点を挙げた35 。 （3）大学院進学（インタビュー回答者：E、F） 回答者 E、F は大学院進学者という属性を共有しているが、表 4 が示す通り大学院への進学そのものが英語学修上の強い動機を形成したわけではないことがインタビューでは明らかになっている。例えば E は大学院進学に際して学術英語に触れる機会を設けたと述べているが、しかし大学入学前の自宅におけるホストファミリーで外国籍の英語話者と生活を共にした経験や、入学後のボランティアサークルでのフィリピンでの教育ボランティア活動を通じて知り合った外国人とのコミュニケーション上の必要性をより強い学修動機として挙げている36 。また F は大学院の入学試験で英語能力が強く求められていなかったことや、自身の当時の研究テーマが日本国内に限定されるものであったことなどから、大学院進学という進路選択が英語の学修動機を形成しているわけではないと回答した37 。 EPS 科目について回答者 E は自身が主として履修したタイプ A 科目の経験から科目群設定を良い点として述べており、タイプ A 科目は特に意欲がある学生が履修していたことを指摘している38 。回答者 F も同様に科目群設定を良い点として評価できると挙げており、卒業生対象 CEFR アンケートの結果にも表れている通り、 表 4．大学院進学者 E、F の英語学修に関する基本情報 基本情報の区分 E F ①性別男性男性 ② 卒業生対象 CEFR アンケート問 1、3、5、7 を B1、問 2、4、6、8 を B2.1 と回答。問 1 のみ B1、他を A2 と回答。 ③英語学修への関心大変意欲的に取り組んだ。意欲的に取り組んだ。 ④進路選択と関心の向上の関連性関連性が薄い。関連性が薄い。 ⑤正課での活用の実態例留学生とのディスカッション。政策構想演習（ゼミナール）における英文の要旨作成。 ⑥正課外での活用の実態例多国籍の者との協働を含む教育分野のボランティア活動。アルバイト、海外旅行。 ⑦ EPS 科目への評価＜良いと評価できる点＞タイプ A、B、C という科目群設定。＜改善点＞同一科目群の中でも異なる難易度の科目を用意する必要がある。＜良いと評価できる点＞タイプ A、B、C という科目群設定。＜改善点＞使用教材の内容が理解しがたい。（出所）筆者作成

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自身がリーディングの技能に苦手意識を抱いていたため、特にリーディングの技能の向上を目指すタイプ B 科目を避け、タイプ A と C を中心に履修できたことを理由として挙げている39 。一方で改善点として、回答者 E は自身が主に履修したタイプ A 科目に対し全てが英語で執り行われる授業であることから苦手意識を持っている学生が存在すると述べ、もう少し難易度の低いものを用意することでより多くの政策科学部の学生の履修が望めるのではないかと指摘した40 。また、回答者 F は、自身が履修したタイプ C 科目で使用されている教材（文法の復習用テキスト）が知識の習得を重視しているものであるため、より実践的に書く、読む技法の修得を助けるものも授業で使用すべきだと述べた41 。

5．2017 年度卒業生対象調査結果から

見出される政策科学部における英語学修の課題

特に学生の英語学修の動機と実態の把握を目指す今回の調査の観点からすれば、上述したインタビュー結果にも表れているように、進路選択という目的やそれに付随する小目的としての TOEIC をはじめとする資格試験の受験は、必ずしも積極的な英語学修動機の持続化を導いていない、という点が重要だと考えられる。例えば就職や大学院進学という具体的な目的を達成する、という文脈において、英語学修は求められたとしても局所的な動因としてしか学生には捉えられていない。加えて、例えば（地方）公務員就職者に対する調査結果について観た場合、進路選択は英語学修に対する積極的な動機の形成とは反対に消極的な動機の形成を助長していることが分かる。反対に、今回の調査で英語学修への積極的な動機を持続化させる要因として観察されたのは、学修者個々人の生活上の英語の運用を必要とする状況や活動に応じた文脈の存在である。例えばインタビュー回答者 B のように海外旅行が頻繁に行われている例や、回答者 E のように英語話者の者と実際に英語を使ってコミュニケーションをする状況が存在する例など、自らが英語を実際に話す、書くといった作業が必要とされる文脈が存在することが英語学修への積極的な動機の形成を導いている。先行研究が提示している概念を用いて整理すれば、いわゆる「道具的動機」に頼った動機の形成を促す取り組みには留意点が存在することをこれらの結果は示唆している。いくつかの先行研究が整理しているように、民間企業の中には入社時までに TOEIC などの資格試験の一定の点数を求めるものは確かに存在する42 。立命館大学政策科学部の場合、今回調査対象となった 2017 年度卒業生の進路選択として約 87％の者が就職をしたというデータが存在する43 。これらのデータや事実に基づき、例えば「就職」という目的に資するという理由を挙げて英語の学修を促すことで政策科学部の大半の学生に英語学修の動機づけができるように一見捉えられる。しかし、単にデータ上の傾向だけでは把握できない学生の学修の背景や実態について本調査が明らかにしている通り、学生の「就職」という目的へ向けた英語学修に関連した取り組みは必ずしも 4 年間の標準就学年全てで継続的に実行されていたわけではなく、特に民間企業への就職の場合は 3 年次から 4 年次前半のかなり限定的な期間に限られていた。加えて、（地方）公務員としての職を得た者について述べれば、早い段階から就職という目的を強調してしまうと、逆に英語を勉強しないという消極的な動機の形成を招くことにもつながる。それに対し、同様に「道具的動機」であっても、海外旅行で用いる、海外でボランティア活動をする、といった個々人の学生生活上の必要性により強く結びついた目的の存在は、英語学修に対する積極的な動機を持続的に形成することに貢献していると考えられる。これを踏まえて EPS 科目を中心とする政策科学部での英語学修をさらに発展させるためには、履修者に英語を実践的に用いることを要する文脈設定を、授業内で行う仕組みを持った科目設計をしていく必要があると考えられる。例えば EPS 科目の場合、特にタイプ C 科目においては具体的なテーマを設けてグループワークの実施と作成される成果物の公表といった取り組みを既に行っているが、他のタイプの科目を含む全ての EPS 科目において、英語を使用言語とした調査（旅行）の方法と計画策定、英語を用いる留学生との協働、英語を用いた成果物の社会での活用方途の模索（あるいは実際に使った結果について報告を行う）など、履修する学生の実際の生活との結びつきを強調する、さらに実践的な内容を含める工夫をすることが今後は求められるのではないかと考えられる。他方で、インタビューで現状の EPS 科目の問題点として複数挙げられたように、履修する学生が自身の英語

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の運用レベルに合わせて、成功体験を得て段階的に動機を促進できるような内容にする工夫する必要があると考えられる。2014 年度以降のカリキュラム下の EPS 科目への良い評価点として、履修者が自身の判断にしたがって科目を選択し履修できる点がインタビューにおいても複数回答があったが、一方で履修を制限する客観的な基準を設けられていないが故に、履修者間でのレベル差や履修への敷居の高さを学生側が漠然と感じる状況を作り出している。この結果、関心にしたがって履修したが英語の運用において成長ではなく「失敗」したという感触を持ったまま全 15 回の受講を終える学生や、反対に関心はあるが「失敗」を恐れて履修できないという学生が存在している。この問題点について、例えば履修者のレベル差に配慮したクラス・グループの形成のための取り組みとしては、入学後の初期の英語試験の結果にしたがって機械的にクラス分けをする、といった方策が典型的な例として挙げられるだろう。実際に今回調査対象とされた 2017 年度卒業生に対しては、入学後の初期の段階で全員に TOEIC 試験も実施されていた44 。しかし、本調査で行われたインタビューでは、他大学や他学部で散見される得点によるクラス分けが行われる可能性を危惧し、入学後にレベルの高いクラスに配置されることを避けるために自身や友人を含む多くの学生が意図的に手を抜いて受験していた、という証言を得ており、学部側による機械的な学生の振り分けは必ずしも有効ではないと考えられる45 。対応策としては、学生の動向を踏まえて、予めレベル差のあるクラスを同一科目の中でも用意しておき、学生がシラバスやオリエンテーションでの説明を通じてレベル差を理解し、履修するクラスを学生自身が決定できるようにしておくことが考えられる。ただし、この場合のレベル分けについては機械的なレベル設定は困難になると考えられる。例えば今回の調査では特にタイプ A 科目の敷居の高さが挙げられていたため、タイプ A 科目については通常のクラスと、より運用レベルが低い学習者向けのクラスに分け、タイプ B、C 科目については通常のクラスと、より運用レベルが高い学習者向けのクラスを設けるといった、柔軟な対応が求められるだろう。もちろん大学という教育機関の性質上、クラスの開講（あるいは閉講）には教員の配置やシラバスの内容策定、インタビューにおいて改善点としても挙げられている他の科目とのスケジュール調整を含む様々な作業が存在するため、適切なクラス・グループの形成のためにどの程度の学部側の労力やコストを投じることができるのか、といったことも今後のカリキュラム発展へ向けて改めて精査される必要があると考えられる。

おわりに

2017 年度卒業生を対象に行われた調査の結果を基に、本稿では 2014 年度に政策科学部で採用されたカリキュラムにおける政策科学部の学生の英語学修の動機と実態を把握し、さらなるカリキュラム改善につなげるための課題について論じた。本稿における論考を通じて以下の 2 点が明らかになった。第 1 に、必ずしも学生の進路選択は英語学修への積極的な動機の形成を促しておらず、職を得るといった目的と関連づけるよりも、学生の生活上の必要性と関連づけることが動機の形成にとっては重要であるということである。2017 年度卒業生に対する聞き取り調査においては、いずれの回答者も進路選択と学修動機の向上との関連性が薄い旨回答しており、例えば就職という政策科学部の学生の大半の進路選択上の有用性を強調したとしても、英語学修への動機は局所的にしか形成されていない。それ故、学生が自身の生活に結びつけて英語のスキルを修得し、活用方法を理解できる文脈の設定や、作業内容を含んだ授業を行っていく必要があるのではないか。第 2 に、EPS 科目を中心とした英語学修については、学生側の運用能力の差に配慮した授業設計を行う必要性が示された。授業を履修した学生が自身の運用レベルに応じた成功体験を得られない、あるいは履修する授業を選択する段階で関心はあるが単位を修得できない不安から履修できない、といった問題点が今回の調査に応じた学生側から挙げられている。この問題点への対処法として、学部側による機械的・強制的な学生の振り分けによるクラス・グループの形成ではなく、学生側のより柔軟な選択が行えるように配慮する必要があると考えられる。以上の 2 点の課題について対処するためには、いずれも EPS 科目単独の問題として捉えるのではなく、2014 年カリキュラムの構造上、どのように EPS 科目を中心とする英語学修を位置づけ、学部として発展させていく

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のか、ということを改めて柔軟な発想で考察する必要があると考えられる。今回の調査は卒業生のみを対象としたものであったが、変動する学生側の意見や学生側が抱えている問題点に対処するためには、在学生を含め、今後も継続的に学生の学修の動機と実態を把握するための調査が行われる必要があるだろう。＊本稿は、構想・企画と 2.1. の執筆は田林が主として担当し、予備調査と残りの部分の執筆は小阪が主として担当した。なお、卒業生調査は両名が共同で行った。調査にご協力いただいた卒業生諸氏、立命館大学校友会、ならびに政策科学部の皆様には心より感謝申し上げる。注 1 一例として文部科学省による定義をあげておく。「グローバル人材とは、世界的な競争と共生が進む現代社会において、日本人としてのアイデンティティを持ちながら、広い視野に立って培われる教養と専門性、異なる言語、文化、価値を乗り越えて関係を構築するためのコミュニケーション能力と協調性、新しい価値を創造する能力、次世代までも視野に入れた社会貢献の意識などを持った人間であり、このような人材を育てるための教育が一層必要となっている」、http://www. mext.go.jp/component/a_menu/education/detail/_ _ icsFiles/afieldfile/2011/06/01/1301460_1.pdf（2019 年 6 月 28 日最終アクセス）。また、「グローバル人材育成推進会議中間まとめ」（2011 年 6 月 22 日、グローバル人材育成推進会議）によると、グローバル人材の概念として、「要素 I: 語学力・コミュニケーション能力、要素 II: 主体性・積極性、チャレンジ精神、協調性・柔軟性、責任感・使命感、要素 III: 異文化に対する理解と日本人としてのアイデンティティー」を挙げている。https://www.kantei.go.jp/jp/singi/global/ （2019 年 6 月 28 日最終アクセス）。 2 立命館大学、「大阪いばらきキャンパス（OIC）の社会・地域連携」、http://www.ritsumei.ac.jp/community_affiliations/ ibaraki/ （2019 年 6 月 19 日最終アクセス）。 3 国際化の動きに沿ったカリキュラム改訂について語る際に、これまでの経緯を簡単に以下に記しておく。1994 年の政策科学部開設当初、言語教育は「一言語集中」を原則とし、英語、フランス語、ドイツ語、中国語のいずれかの語種について 16 単位の修得をもって卒業要件としていた。このカリキュラムにおいては、複数言語を履修する仕組みはまったく存在しなかった。それから 4 年後の 1998 年カリキュラム改革において、卒業要件である 16 単位は 8 単位へ縮小され、「一言語集中」の原則が崩れ始める（「一言語」ではあるが「集中」ではなくなった）。ただし、これ以後、変則的複数言語履修の制度が導入される。複数言語の履修は可能になったものの、要卒言語は入学時に登録された語種に限定され、入学後の変更は認められなかった。登録言語以外の語種を履修しても、要卒 124 単位（最大 16 単位までは「言語と技法」カテゴリー、それ以上は「フリーゾーン」）として換算されはしたが、言語教育の卒業要件 8 単位以上（一時期「10 単位以上」とされたこともある）として換算されることはなかった。「変則的」である所以である。しかし、こうした変則的複数言語履修制度の下でも、少なくない学生が登録された要卒語種以外の外国語を履修した。また、2012 年度に実施された「学びの実

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態調査」でも、約 7 割の学生が複数言語の履修を希望していることが明らかになった。このような背景をもって、2014 年カリキュラムで German, French, Spanish, Italian, Russian, Chinese, Korean, Thai, Vietnamese, Indonesian の初修外国語 10 語種開講が決定する。 4 「国際化」を含む、本学部の英語教育の試みについては以下の論文に詳しい。田林他（2007）、田林他（2008）、飯田他（2009）、田林他（2009）、重森他（2010）。 5 田林他（2007）、1 頁。根拠資料としては大学設置基準第 19 条を参照のこと。 6 「政策科学英語演習 I-IV」の内容と成果については、田林他（2007）を参照されたい。 7 本科目のパイロットプランは、前身科目である「英語 103」および「英語 106」にて 2008 年から実施された。「政策科学英語演習 V, VI」の内容と成果については、田林他（2009）を参照されたい。 8 立命館大学オンラインシラバスによる検索、https://ct. ritsumei.ac.jp/syllabussearch/（2019 年 6 月 23 日最終アクセス）。なお、立命館大学には 2013 年に政策科学部に設置された Community and Regional Policy Studies（CRPS）等英語基準コースを設置する学部（国際関係学部、情報理工学部、グローバル教養学部）があり、それらのコースの英語開講科目は当然ながらすべて「英語で学ぶ」2 単位科目である。 9 大阪大学外国語学部、「平成 30 年度全学共通教育科目履修の手引」、http://www.celas.osaka-u.ac.jp/ wp-content/uploads/2018/03/03_%E5%B1%A5%E4%BF%A E%E3%81%AE%E6%89%8B%E5%BC%95_%E5%A4%96%E5 %9B%BD%E8%AA%9E%E5%AD%A6%E9%83%A8.pdf （2019 年 6 月 23 日最終アクセス）、および神戸大学、「別表ロ」 h t t p s : / / w w w . g o o g l e . c o m / s e a r c h ? r l z =1C5C H F A _ enJP709JP709&ei=xsgOXY63DcPg-Ab1hriIBA&q=www. office.kobe-u.ac.jp%2Fplan-rules%2Fact%2Factdata%2F...% 2F13000387301000000033.xlsx&oq=www.office.kobe-u.ac. j p % 2 F p l a n - r u l e s % 2 F a c t % 2 F a c t d a t a % 2 F . . . % 2F13000387301000000033.xlsx&gs_l=psy-ab.3...458306.458306. .458951...0.0..0.87.87.1...0....2j1..gws-wiz.jewI9ko8QpA（2019 年 6 月 23 日最終アクセス）。 10 京都大学国際高等教育院、「英語教育と E 科目について」 https://www.z.k.kyoto-u.ac.jp/freshman-guide/english-education（2019 年 6 月 23 日最終アクセス）。 11 このように、英語（既修言語）教育は、政策科学科目（専門科目）の中に新たに置かれた EPS によって行われ、内容および学修時間は、ヴィジョン科目（教養科目）、政策科学科目と何ら変わらず、使用言語が英語であるという違いがあるだけである。したがって、EPS における科目では 2 単位（90 時間の学習時間を要する）が認定される。 12 立命館大学政策科学部、「政策科学部のポリシー」、http:// www.ritsumei.ac.jp/ps/introduce/policy.html/（2019 年 5 月 20 日最終アクセス）。 13 EPS 科目には表 1 のようにタイプ別に提供される固有科目の他に、2 回生以上のゼミナールにおいて、英語の使用状況に応じて EPS 科目として開講される科目もある。また、CRPS 専攻の開講科目はほとんどが英語で開講されているため、政策科学専攻学生には EPS 科目として単位認定される。 14 前掲注 12。 15 卒業生の個人情報の管理の都合上、本調査プロジェクトにおいては立命館大学校友会の協力を得て本会が連絡先を把握している卒業生に調査票を送付する必要があった。したがって、例えば 2014 年に立命館大学政策科学部に入学したが 2018 年 9 月末時点でまだ卒業していない学生や、2014 年入学後から 2018 年 9 月末までに退学している学生、校友会側に卒業後の連絡先が共有されていない卒業生などは本調査の対象とされていない。本調査の対象者数と公的に報告されている政策科学部の 2017 年度卒業生の人数が不一致であるのはこのためである。 16 なお、本調査は政策科学部における LGA（Languages for Global Actions）科目（いわゆる初修外国語科目）での学修に関するアンケートと共に実施された。共通質問項目が設問 1 から設問 2 までとなっており、EPS に関する質問は設問 13 以降となるため、本稿では EPS に関連する部分のみ記載している。 17 近年の日本国内の教育機関における英語教育の動向については例えば以下を参照。文部科学省、「今後の英語教育の改善・充実方策について報告∼グローバル化に対応した英語教育改革の五つの提言∼」、http://www.mext.go.jp/b_menu/ shingi/chousa/shotou/102/houkoku/attach/1352464.htm、（2019 年 5 月 8 日最終アクセス）。 18 八島（2001）、33−36 頁。 19 例えば加藤（2008）を参照。 20 例えば八尋他（2014）を参照。 21 したがって、本調査は純粋な学術研究ではなく、学部における更なるカリキュラム改善を目的とした政策志向的な調査だと捉えられる。 22 本調査プロジェクトでインタビューに同意した 2 名の「公務員就職者」区分の該当者はいずれも行政職の地方公務員である。 23 本調査プロジェクトにおける「正課」とは政策科学部において単位取得根拠として扱われる学修を指し、例えば付録 1 の問 16 では 1．政策実践研究プロジェクト特定プロジェクト（2 回生時）、2. ゼミでの研究（学士論文等）、3．CRPS の授業を挙げている。 24 本調査プロジェクトにおける「正課外の活動」として、例えば付録 1 の問 17 では 1．サークル等課外活動、2．アルバイト 3．留学生等外国人との交流、4．海外旅行・海外語学研修、5．英書・ニュース記事を読む、6. 英語のニュース・音楽・動画の視聴 7. TOEIC 講座・会話教室等を挙げている。

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25 立命館大学いばらきキャンパスにおける回答者 B への筆者によるインタビュー。2019 年 1 月 10 日。 26 同上資料。 27 立命館大学いばらきキャンパスにおける回答者 A への筆者によるインタビュー。2019 年 1 月 16 日。 28 前掲注 25。 29 京都市内における回答者 C への筆者によるインタビュー。 2019 年 1 月 26 日。 30 立命館大学いばらきキャンパスにおける回答者 D への筆者によるインタビュー。2019 年 1 月 30 日。 31 前掲注 29。 32 前掲注 30。 33 前掲注 29。 34 前掲注 30。 35 同上資料、前掲注 29 および前掲注 30。 36 立命館大学いばらきキャンパスにおける回答者 E への筆者によるインタビュー。2019 年 1 月 25 日。 37 立命館大学いばらきキャンパスにおける回答者 F への筆者によるインタビュー。2019 年 1 月 24 日。 38 前掲資料 36。 39 前掲資料 37。 40 前掲資料 36。 41 前掲資料 37。 42 例えば八尋他（2014）を参照。2019 年 5 月時点で、新卒採用の入社時や選考試験実施時までに英語検定試験の得点の提示を求める民間企業の例としては以下を参照。株式会社楽天、「新卒採用ページ」、https://corp.rakuten.co.jp/careers/ graduates/faq/（2019 年 5 月 10 日最終アクセス）。株式会社日本 IBM システムズ・エンジニアリング、「新卒採用ページ」、 https://www.ibm.com/ibm/jp/ja/sgc/ise/jp-ise-employ ment-graduates.html（2019 年 5 月 10 日最終アクセス）。 43 立命館大学、「立命館大学 2017 年度進路決定状況」、 http://www.ritsumeikan-trust.jp/file.jsp?id=234266&f=.pdf （2019 年 5 月 10 日最終アクセス）。 44 2017 年度より、政策科学部では、このような入学後の初期の段階で TOEIC 受験を新入生全員に義務づける措置は取られていない。 45 前掲注 25。 参考文献 飯田未希・田林葉（2009）、「英語アブストラクト・ライティングと論理的思考─立命館大学政策科学部の教育実践から ─」、立命館大学政策科学会『政策科学』第 17 巻 1 号、1 −17 頁。加藤澄恵（2008）、「英語学習者と動機づけ : 内発的動機と外発的動機からの考察」、『国際経営・文化研究』第 13 巻 1 号重森臣広他（2010）、「英語教育における『開放性』― 学部の専門性にもとづく脱自己完結型英語教育の考察 ―」、立命館大学大学教育開発推進機構『立命館高等教育研究』第 10 号、79−95 頁。田林葉・西出崇・重森臣広（2007）、「英語教育と専門教育を結ぶ試み―『政策科学英語演習』の成果と展望―」、立命館大学政策科学会『政策科学』第 15 巻 1 号、1−12 頁。田林葉他（2008）、「社会科学系学部における英語ライティング教育の可能性―大学院学生対象実習系科目の実践から―」、立命館大学政策科学会『政策科学』第 15 巻 2 号、49−63 頁。田林葉他（2009）、「英語教育の国際化―政策科学部学士課程における実践型英語ライティング―」、立命館大学大学教育開発推進機構『立命館高等教育研究』第 9 号、109−124 頁。八島智子（2001）、「『国際的志向性』と英語学習モーティベーション―異文化間コミュニケーションの観点から―」、関西大学外国語学部編『外国語教育研究』第 1 巻、33−47 頁八尋春海・デニス・ウールブライト・塚本美紀（2014）、「大学生の英語学習における動機と企業の求める英語力」、『西南女学院大学紀要』第 18 巻、201−206 頁。 Benokraitis, N.V.（2016）, （4th ed.）, Boston, MA: Cengage.

Macionis, J.J.（2017）, （14th ed.）, Boston, MA: Pearson Education.

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付録 1：「2014 年度カリキュラム卒業生調査」調査票 以下の設問を読み、該当する回答番号に〇をつけて下さい。【政策科学部での学修全般について】設問 1 在学期間中、立命館大学政策科学部での学修全般に意欲的に取り組みましたか。（1 ∼ 2 と答えた人は設問 3 へ、3 ∼ 5 と答えた人は設問 2 へ進んでください） 1．大変意欲的に取り組んだ 2．意欲的に取り組んだ 3．どちらともいえない 4．あまり意欲的に取り組まなかった 5．全く意欲的に取り組まなかった設問 2 設問 1 で 3 ∼ 5 と回答した人にお聞きします。どのような理由で、政策科学部での学修意欲が高まらなかったと考えますか。（複数回答可） 1．自分が希望・想像していた学修環境と違った 2．勉強に力を入れていない友人など身近な者からの影響があった 3．そもそも勉強が好きではなく、在学期間を通じてそれは変わらなかった 4．サークル活動や趣味、アルバイト等、勉強以外が忙しかった 5．その他（）【EPS 科目について】設問 13 在学期間中、英語の学習に意欲的に取り組みましたか。（1 ∼ 2 と答えた人は設問 14 へ、3 ∼ 5 と答えた人は設問 15 へ進んで下さい） 1．大変意欲的に取り組んだ 2．意欲的に取り組んだ 3．どちらともいえない 4．あまり意欲的に取り組まなかった 5．全く意欲的に取り組まなかった設問 14 設問 13 で 1 ∼ 2 と答えた人にお聞きします。在学期間中、あなたの英語の学習意欲を高めたと思うものは何ですか。（複数回答可） 1．大学の授業 2．留学 3．就職活動 4．資格試験 5．その他（）設問 15 設問 13 で 3 ∼ 5 と答えた人にお聞きします。どのような理由で、英語の学習意欲が高まらなかったと考えますか。（複数回答可） 1．日常生活において英語の必要性を感じなかった。 2．就職活動に英語のスキルが必要なかった 3．大学において英語を学ぶ意義を感じなかった 4．そもそも英語が苦手であり、在学期間を通じてそれは変わらなかった 5．その他（）設問 16 政策科学部で提供されている EPS 科目以外の正課科目で、どのように英語を学習・活用しましたか。（複数回答可） 1．政策実践研究プロジェクト特定プロジェクト（2 年次時） 2．ゼミでの研究（学士論文等） 3．CRPS の授業 4．その他（） 5．特に活用しなかった（理由）設問 17 大学の授業以外において、どのように英語を学習・活用していましたか。（複数回答可） 1．サークル等課外活動 2．アルバイト 3．留学生等外国人との交流 4．海外旅行・海外語学研修 5．英書・ニュース記事を読む 6．英語のニュース・音楽・動画の視聴 7．TOEIC 講座・会話教室等 8．その他（）

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設問 18 EPS 等英語関連科目の受講を通して、自身のどのような能力が成長したと感じますか。（複数回答可） 1．異文化理解・異文化コミュニケーションの能力 2．政策科学のコンテンツの理解 3．論理的思考力 4. リスニングのスキル 5．ライティングのスキル 6．リーディングのスキル 7．プレゼンテーションやスピーキングのスキル 8. グループワークのスキル 9．その他（） 10．特になし設問 19 EPS 等英語関連科目について、評価できると思う点は何ですか。（複数回答可） 1．専門（二単位）科目としての設定 2．要卒単位の制限がなく 4 年次まで継続的に履修できる 3.「英語」を用いて政策科学のコンテンツを学べる 3．タイプ A、B、C という科目群設定 4．Can do list に基づく到達目標の設定 5．その他（） 6．特に評価できる点は無い設問 20 EPS 等英語関連科目について、改善が必要と思う点は何ですか。（複数回答可） 1．科目のラインナップ 2．設定されている到達目標の妥当性 3．使用教材 4．課題の内容 5．スケジュール（進度） 6．教員の対応 7．クラス当たりの受講人数 8．その他（）その他 EPS で学んで良かった点や、EPS にかかわってお気づきの点があれば自由に記入して下さい。 付録 2：インタビュー調査質問項目 質問 1：英語学修への関心をより高める（あるいは高めない）要因として回答している事実の具体的な理由とは何か質問 2：調査対象となる 2014 年入学からの在学期間中、英語学修への関心の高さは一定だったのかそれとも変動したのか（いつ頃どのような事実で変動したのか）。質問 3：政策科学部の「正課」で英語を学習・活用した（活用しなかった）と回答している事実の経緯・理由とは何か。またなぜその必要性（学習を促す要因）があったのか。質問 4：「正課外の英語関連活動」で英語を学習・活用した（活用しなかった）と回答している事実の経緯・理由とは何か。またなぜその必要性（学習を促す要因）があったのか。（＋質問 3 と質問 4 について、「正課」での学修と「正課外の英語関連活動」の関連）質問 5：具体的にどのような理由で回答されている能力の向上に EPS での学びが有益だったと考えるか。質問 6：実際に受講した EPS 科目について、評価できると回答されている事項の具体的な理由は何か。質問 7：実際に受講した EPS 科目について、評価できないと回答されている事項の具体的な理由は何か。

立命館大学政策科学部2014年カリキュラムにおける 学生の英語学修の動機と実態 : 2017年度卒業生への聞き取り調査をもとに